Na cele edukacji patrzę z dwóch punktów widzenia:
1) punkt widzenia całego społeczeństwa,
2) punkt widzenia pojedynczych jednostek.
W życiu nieczęsto się to zdarza, ale w edukacji oba punkty widzenia pokrywają się i to co jest dobre dla pojedynczych osób, jest też dobre dla ogółu. Sama natura zadbała o wszysto co potrzebne dla zrównoważonego rozwoju. Stąd wielość i różnorodność talentów i uzdolnień. Natura zadbała też o to, by wszystkie dzieci chciały się uczyć, dlatego do szkoły przychodzą pełne motywacji i chętne do wsółpracy. I wszystko byłoby dobrze, gdyby nie to, że jest jeszcze trzeci punkt widzenia, który dwa pierwsze interpretuje po swojemu i nie ceni wszystkich darów natury.
Żyjemy w czasach, gdy wiedza dezaktualizyje się szybciej niż kiedykolwiek wcześniej. Trudno przewidzieć, co uczniom dziś zasiadającym w szkolnych ławkach będzie potrzebne za 10 czy 20 lat. Zapewne w najbliższej przyszłości będą znikać tradycyjne zawody, a pojawią się nowe. Można by sądzić, że w takiej sytuacji szkoła nie może przygotować do życia, a jednak jest coś, co niezależnie od kierunku, w jakim rozwijać się będzie nasza cywilizacja, zawsze i wszystkim będzie potrzebne – to zdolność rozwiązywania problemów.
Dzisiejsi uczniowie będą musieli zmierzyć się z tym wszystkim, z czym my nie damy sobie rady. Tym łatwiej będzie im osiągnąć sukces, im mniej będą się trzymać tego, co dziś uznaje się za normę, im szybciej będą umieli zejść z utartych ścieżek i wytyczyć zupełnie nowe. Rozwój wymaga bowiem szukania własnych rozwiązań. Kraj, który będzie miał najbardziej innowacyjnych obywateli, zyska przewagę nad innymi. W społeczeństwie ery wiedzy rozwój nie zależy już – jak w społeczeństwie industrialnym – od bogactw naturalnych, ale od potencjału innowacyjności obywateli. Wszystko zależy od tego, czego w dzieciństwie nauczą się nasze neurony. Jeśli nagradzane będzie trzymanie się podanych wzorców, to wzmacniane będą określone połączenia neuronalne, jeśli zaś sukces przynosić będzie innowacyjne szukanie nowych rozwiązań, to mózg stworzy zupełnie inne, odpowiednie do takich zadań oprzyrządowanie. Na tym polega neuroplastyczność. Dlatego tak ważne jest, czy szkoła uczy odpowiadania na pytania, czy raczej ich zadawania, czy wspiera postawę odtwórczą, czy twórczą.
Punktu widzenia pojedynczych jednostek, czyli perspektywa humanistyczna
Każde z przychodzących do szkoły dzieci jest inne. Jedne będą lubiły czytać, inne liczyć, tańczyć lub rysować, a jeszcze inne będą empatyczne i chętne do pomocy innym. Będą też takie, które chętnie coś zorganizują, będą miały własne pomysły i potrafiły nakłonić innych do współpracy. Szczęśliwy rozwój wszystkich dzieci zależy od tego, czy w szkole będą mogły swoje talenty rozwijać.
Rozwijanie wszystkich, a nie tylko wybranych uzdolnień, leży również w interesie całego społeczeństwa. Każda jednostronność jest szkodliwa. Dlatego szkoły nie powinny być nastawione na kształcenie jedynie małych profesorów, teoretyków, dla których metodą poznawania świata jest przekaz werbalny, opisy i definicje, ale powinny umożliwić rozwój również pozostałym, np. tym, którzy talent mają w rękach, albo pięknie tańczą, a ich ciało ma dar zapamiętywania ruchu. W świecie realnym potrzebne są i osoby szybkie, podchodzące do problemów syntetycznie, jak również wolni, wnikliwi i dokładni analitycy. Mądra szkoła powinna wspierać i jednych i drugich, bo każdy sposób postrzegania świata przyda się do czegoś innego. Dobra szkoła powinna respektować różnice między uczniami, umożliwiać każdemu rozwijanie tego, co dała mu natura, a nie formatować wszystkich na jedną modłę.
Dobra szkoła powinna dbać nie tylko o rozwój intelektualny uczniów, ale i moralny, dlatego nie może funkcjonowac poza dobrem i złem. Do obecnego kryzysu finansowego doprowadzili ludzie, których wprawdzie nauczono dobrze liczyć, ale nie nauczono ich myśleć i działać etycznie. O tym, jak szkodliwa i niemoralna jest pazerność trzeba rozmawiać z dziećmi, gdy w ich głowach kształtuje się wyobrażenie tego co dobre i co złe. Dziś zbyt często wynoszą ze szkoły przykonanie, ze dobre jest to, co jest skuteczne. Dlatego w szkole trzeba nie tylko uczyć liczyć, ale również pokazywać, że współpraca przynosi wszystkim lepsze efekty niż rywalizacja.
Dzieciństwo, to czas najbardziej intensywnego rozwoju mózgu. Dzięki mechanizmom odzwierciedlania, przejmujemy wtedy określone wzorce zachowania, które zostają na całe życie. Szkoła może wspierać postawy egoizmu i rywalizacji, albo altruizmu empatii czy chęci niesienia pomocy słabszym; może nagradzać przystosowanie się do zewnętrznych wymogów, albo uczyć, że warto dążyć do realizacji własnych celów. Jeśli chcemy, by młodzi Polacy włączali się w życie lokalnych społeczności, by brali na siebie odpowiedzialność, by aktywnie uczestniczyli w demokracji, to musimy zadbać o to, by te postawy mogły rozwinąć się w szkole. „Takie Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie!” Na mózg silniej działają obserwowane wzorce, a nie wygłaszane deklaracje!
W moim przekonaniu celem dobrej szkoły powinno być rozwijanie potencjału, jaki z sobą przynoszą dzieci. Ich różnorodne talenty to nasze bogactwo narodowe! Rozwój każdego kraju zależy od tego, jak ten potencjał wykorzysta! Również rozwój Polski zależy od tego, na ile stymulującym środowiskiem będą nasze szkoły.
P.S.1
Gdy tylko odejdę od komputera, zaraz przychodzi mi do głowy, o czym jeszcze nie napisałam. Więc będę stopniowo dopisywać.
Prawdziwym problemem jest wypośrodkowanie, ile w szkole powinno byc zewnętrznej struktury, a ile tego, co indywidualne.
Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
|
Blogi Oś świata: |
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
„Żyjemy w czasach, gdy wiedza dezaktualizyje się szybciej niż kiedykolwiek wcześniej.”
Modny truizm, tyle, że jedynie częściowo prawdziwy.
Nie znam profesora fizyki kwantowej, który powiedziałby złe słowo o solidnym kursie elektrodynamiki i termodynamiki. Choćby dany delikwent miał zostać potem ekonomistą, to te podstawy świetnie się przydają (choćby, żeby wiedzieć gdzie leżą ich granice). Nieprzypadkowo bankowość sporo zaczerpnęła z metod obliczeniowych mechaniki płynów.
Postęp techniki i ekonomii wcale nie sprawił, że znajomość klasycznych matematycznych podstaw inżynierii (liczonej na kartce) stała się zbędna. Wprost przeciwnie – im dalej wzwyż poziomu złożoności problemu, tym częściej wraca się do starej wiedzy z początku studiów (czy taką całkę da się potraktować tym operatorem).
Nudne i tłuczone setkami (w starym LO) całki świetnie budują intuicje związane z równaniami różniczkowymi. A bez tych starych intuicji inżynier (lub ekonomista) zmienia się wyłącznie w operatora programów napisanych przez innych.
Mam wrażenie, że im większy postęp technologiczny tym ISTOTNIEJSZA rola podstaw fizyki i matematyki. Ktoś kto świetnie operuje tymi podstawami zawsze będzie miał przewagę nad kimś kto łata braki na bieżąco. Edukacja oparta na doraźnym łataniu dziur ma wyraźne ograniczenia, w chwili, gdy problem wybiega poza daną dziedzinę.
„Trudno przewidzieć, co uczniom dziś zasiadającym w szkolnych ławkach będzie potrzebne za 10 czy 20 lat.”
Zaryzykuję. Dowolny inżynier projektujący np. komputery kwantowe na LEO za 50 lat będzie potrzebował:
– Intuicji matematycznych (interpretacja geometryczna całki i różniczki!)
– Umiejętności szacowania i prognozowania wyników (aby umieć ocenić wynik proponowany przez soft)
– Znajomości statystyki, termodynamiki, algebry liniowej i programowania (bo na nich opiera się cała inżynieria, w tym kwantowa)
– Wiedzy o budowie ludzkiego móżgu, procesach poznawczych itp. (aby wiedział jak się uczyć i jakie błędy może popełnić użytkownik).
Kompetencje związane z szacowaniem, współpracą czy krytycyzmem da się rozwijać w oderwaniu od konkretnej wiedzy.
Umiejętności korzystania z matematyki (w tym proste kompetencje „manualne”, związane z doświadczeniem obliczeniowym) nie wyjdą z mody natychmiast. Jeśli chcemy, aby uczniowie pisali modele (a nie tylko używali ich jak małpy) to nie ma alternatywy dla poszerzonej matmy.
Przemysław Biecek słusznie sugeruje wiedzę związaną ze statystyką (ja dodałbym jeszcze wiedzę o błędach poznawczych i kompetencję związaną z weryfikacją wyników).
„Tym łatwiej będzie im osiągnąć sukces, im mniej będą się trzymać tego, co dziś uznaje się za normę, im szybciej będą umieli zejść z utartych ścieżek i wytyczyć zupełnie nowe. Rozwój wymaga bowiem szukania własnych rozwiązań.”
Trochę tak, trochę nie. Nie znam specjalnie wielu dobrych inżynierów, którzy mają dziury w podstawach termodynamiki lub elektromagnetyzmu. To trochę jak z improwizacją w muzyce – zanim sobie człowiek pozwoli na swobodę powinien dobrze poznać swoje narzędzia.
@ Ezechiel
W takich tekstach, jak blogowe posty trudno w wyczerpujący sposób omówić skomplikowane zagadnienia, które poruszamy. Chodzi mi o konieczność wypracowania nowego podejścia do wiedzy. Żyjemy w informacyjnej lawinie, ilość informacji, których możemy się wyuczyć na pamięć, nawet jeśli byśmy zrezygnowali ze snu jest znikoma. Nie chodzi o to, ile się wyuczymy, ale, co potrafimy zrobić z posiadaną wiedzą. Sam podajesz przykłady nie wiedzy, a raczej umiejętności i kompetencji. Te oczywiście trzeba ćwiczyć w oparciu o pewną wiedzę, ale – powtórzę się – ta jest wymienna. Żeby rozwinąć myślenie przyczynowo – skutkowe na podstawie wydarzeń historycznych, nie trzeba drobiazgowo znać wszystkich epok i dat.
WM ma wiele racji pisząc, że wszyscy podchodzimy do kwestii edukacji z własnego punktu widzenia. Oczywiście, że wszyscy powinni znać całki! To bardzo przydatne i uczy myślenia, mówi matematyk! (Na marginesie, gdyby szkolna matematyka rzeczywiście rozwijała myślenie, to wszyscy byśmy świetnie myśleli Matematyka oczywiście może rozwijać myślenie, ale ……. to znów inny temat). Wszyscy powinni znać „Antygonę”, „Dziady” czy „Ballady i romanse” Mickiewicza, powie polonista, a biolog będzie optował za układem wydalniczym wypławka białego i sposobem rozmnażania okrytonasiennych, itd. Tyle, że nikt nie da rady nauczyć się tego wszystkiego. A jesli nawet byłoby to możliwe, to po co? Byłam ostatnio w sali do fizyki w moim starym liceum i spojrzałam na ścianę, na której wiszą zdjęcia noblistów. Dobrze pamiętam, ile było tych portretów, bo nudząc się na lekcjach i próbując czymś zająć myśli, pilnie studiowałam ich fizjonomię. Widząc tę ścianę uświadomiłam sobie, ile każdy z nich wniósł do nauki! Czy powinniśmy oczekiwać, że każdy z uczniów będzie się orientował w tym, czego dokonali?
Prędzej czy później będziemy musieli przedefiniować nasze rozumienie wykształcenia ogólnego i odejść od fikcji, że wszyscy powinni wiedzieć „wszystko” (podstawy podstawowych dyscyplin). Pręczej czy później będziemy musieli uznać, że wybór jest konieczny i zadać sobie pytanie, kto powinien podejmować decyzje. Oczywiście mówię tu o formalnych procedurach, bo w praktyce uczniowie ten wybór mają!!!!! Mogą się uczyć lub nie i dużo częściej się NIE UCZĄ, albo naukę pozorują.
Podstawy fizyki i matematyki są z pewnością dobre, ale ……. nie dla wszystkich. Zainteresowania są przejawem zdolności i jak widać, w szkole zawsze znajdą się uczniowie, którzy chcą podążać w tym kierunku. Im dane jest rozwijać talenty, jakie dała im natura, wielu innych tego szczęścia nie ma.
Ale spróbujmy sobie wyobrazić, że wszyscy w szkole świetnie opanują podstawy matematyki i fizyki i rozwiązują całki. Czy to byłoby dla nas dobre? Kto troszczyłby się o bezpańskie psy, kto redagowałby gazety, pisał powieści, robił programy radiowe, smarował narty Justynie Kowalczyk, robił sondaże, naprawiał drogi, wymyślał nowe potrawy czy grał w piłkę nożną?
Kto może dziś powiedzieć: „Ja wiem, co jest i co będzie za 10 lat dla wszystkich dobre?”
Jeśli jest ktoś taki, to polecam mu lekturę książek Baumana i niech jeszcze przeczyta wspomnienia Steve’a Jobsa. Tylko dlatego, że zrezygnował z regularnych studiów i sam dobierał sobie przedmioty podążając za własnymi zainteresowaniami, mógł osiągnąć to, co osiągnął. Bez jego wolności pewnie nie mielibyśmy iPoda i wielu innych rzeczy i nie mielibyśmy pięknych Maców. Bo Jobs nie uwierzył w to, że komputery mają być tylko użyteczne …
Możemy być twórcami lub jedynie odtwórcami. Od tego, jakie zadania stawia się przed uczniami i od tego, za co się ich nagradza, zależy, jak rozwiną się ich mózgi. Jestem przekonana, że musimy stawiac na kreatywność, nawet jeśli… trudno to zmierzyć i porównać.
Ezechiel.
I tak i nie. To kwestia punktów odniesienia, proporcji, elastyczności i harmonii w systemie edukacji. Twoja argumentacja dobrze ilustruje działanie szkoły w kierunku kształcenie „małych profesorów”. Wszyscy w liceum uczmy się całek, na wszelki wypadek. Pięciu uczniów w przyszłości będzie inżynierami, ale katujmy się wszyscy, dla dobra tych pięciu.
To jest głębszy problem, dotyczący nie tylko oświaty, ale całej filozofii i praktyki państwa. My, uczestnicy tego portalu, jesteśmy ilustracją tego problemu: zebrała się tu grupa ludzi wykształconych, praktyków, ekspertów, autorów, uczonych. Ta grupa dyskutuje o tym co jest dobre dla wszystkich, w tym dla milczącej, „niewykształconej” większości. Tu jest klub dyskusyjne, więc możemy być swobodni. Ale gdy przyjrzymy się decydentom, którzy budują system edukacji, co widzimy ? – że stoi przed nimi pokusa tworzenia systemu na obraz i podobieństwo siebie. Mam wrażenie, że naszą największą troską jest jakich uczonych, prawników, polityków, lekarzy, … wykształcą nasze podstawówki, gimnazja i licea. Oczywiście, że należy się o to zatroszczyć, ale, dla zachowania proporcji, proponuję wybrać się do jakiejś wielkiej galerii handlowej lub sobotnie targowisko w małym mieście, usiąść w jednym, bardzo ruchliwym miejscu, i przez godzinę obserwować przechodzących ludzi, ich twarze, ich gesty. Oto człowiek. Oświata ma być dla wszystkich, nie tylko dla „małych profesorów”.
Zatem mamy trzy niezależne posty o celach edukacji. Nie odważę się na podsumowanie – nie jestem kompetentny. A może podsumowanie jest niepotrzebne … .
Refleksja 1.
Marzena Ż.:
„… to co jest dobre dla pojedynczych osób, jest też dobre dla ogółu.”
Ksawery S.:
„Oczywiście, w interesie ogólnospołecznym leży też, by obywatele byli jak najlepiej wykształceni, przygotowani do życia w społeczeństwie, etc. Te cele są jednak pochodnymi rozwoju indywidualnego jednostek, muszą być więc traktowane jako wtórne do celów indywidualnych … ”
Wiesław M.: wcale nie zaakcentował punktu widzenia całego społeczeństwa.
Zatem: człowiek-jednostka centralnym punktem odniesienia edukacji powszechnej. Czy to coś nowego ? Jak jest Wasza opinia ?
Może taka: jest to sprzeczne z tradycją oświaty i z obecną praktyką. W swoich praktycznych działaniach i niepisanych zasadach, polska szkoła stawia na pierwszym miejscu potrzeby i wymagania społeczeństwa-i-państwa, a rozwój jednostki traktuje jak ich pochodną.
Pytanie: czy jest jakiś oficjalny dokument omawiający cele edukacji powszechnej ? Poproszę o wskazanie.
@ WM
„Wszyscy w liceum uczmy się całek, na wszelki wypadek. Pięciu uczniów w przyszłości będzie inżynierami, ale katujmy się wszyscy, dla dobra tych pięciu.”
Tłumaczyłem już przy poprzednich postach.
Szerszy wybór możliwości też jest wartością dodaną. Wolę, aby cała trzydziesta mogła potencjalnie wybrać drogę inżyniera, technika, informatyka (nawet majstrom budowlanym ta matma w szkole średniej nie zaszkodzi).
Drugi kłopot polega na tym, że ilość atrakcyjnych zawodów dla ludzi bez znajomości różnych form matematyki stale się zmniejsza. Nie sądzę, aby w ciągu następnych 20 lat „świadomość ruchu” była bardziej popularna na rynku pracy niż podstawy matmy i programowania.
„Oświata ma być dla wszystkich, nie tylko dla „małych profesorów”.”
MŻ zdefiniowała „małych profesorów” jako nastawionych na teorię.
„Jeśli jest ktoś taki, to polecam mu lekturę książek Baumana i niech jeszcze przeczyta wspomnienia Steve’a Jobsa.”
Czytałem jedno i drugie. Płynna nowoczesność nie wyklucza wcale wiedzy podstawowej, ba – Bauman nie postulował wcale tak szybkiej dezaktualizacji wiedzy jak hipoteza z notki.
Aha – na jednego Jobsa przypada kilka tysięcy informatyków, inżynierów i ekonomistów stukających nudną matmę i dokonujących drobnych innowacji.
@ MŻ
„Ale spróbujmy sobie wyobrazić, że wszyscy w szkole świetnie opanują podstawy matematyki i fizyki i rozwiązują całki. Czy to byłoby dla nas dobre? Kto troszczyłby się o bezpańskie psy, kto redagowałby gazety, pisał powieści, robił programy radiowe, smarował narty Justynie Kowalczyk, robił sondaże, naprawiał drogi, wymyślał nowe potrawy czy grał w piłkę nożną?”
Różniczki i całki pojedyncze były w podstawie programowej starego LO. Gazety, radio, narty i sondaże jakoś powstawały pomimo obowiązkowej matury z matmy.
„Oczywiście, że wszyscy powinni znać całki! To bardzo przydatne i uczy myślenia, mówi matematyk!”
Po pierwsze posuwasz moją argumentację do skrajności. Ja twierdzę tylko, że kompetencje matematyczne i ścisłe dają lepszy start na rynku pracy. Gdybym miał obstawiać potrzeby rynku pracy za 10 lat (a edukacja to właśnie taki zakład) stawiałbym na biologię, matmę i informatykę.
Nie wiem czy orientujesz się w różnicach pomiędzy studiami ścisłymi a historycznymi / biologicznymi i innymi. Na ścisłych nikt się nie bawi w uczenie podstaw. Biologii i historii da się nauczyć na studiach, od podstaw.
Tymczasem człowiek z dziurami w matmie praktycznie nie ma szans na dobrych studiach ścisłych – po prostu tempo jest za ostre.
„Wszyscy powinni znać „Antygonę”, „Dziady” czy „Ballady i romanse” Mickiewicza, powie polonista, a biolog będzie optował za układem wydalniczym wypławka białego i sposobem rozmnażania okrytonasiennych, itd. ”
Nie chcę być niegrzeczny – ale ilość zawodów związanych z okrytonasiennymi i Dziadami jest kilka rzędów wielkości mniejsza niż ilość profesji wymagających matematyki. To nie jest sytuacja symetryczna.
„Żyjemy w informacyjnej lawinie, ilość informacji, których możemy się wyuczyć na pamięć, nawet jeśli byśmy zrezygnowali ze snu jest znikoma.”
1. Ponieważ czas uczniów jest ograniczony, tracenie go na rzeczy nieprzydatne jest zbrodnią.
2. Serio uważasz, że dwie godziny religii i jedna godzina fizyki (podstawa programowa LO) to dobre proporcje?
„Żeby rozwinąć myślenie przyczynowo – skutkowe na podstawie wydarzeń historycznych, nie trzeba drobiazgowo znać wszystkich epok i dat.”
Świetny przykład.
Ja uważam, że znajomość epok (5 najważniejszych CECH każdej, nazwiska, daty i traktaty olewamy) to minimum, bez której ciężko rozmawiać. Daty, bitwy i reszta pamięciówki to zbędny dodatek.
Jeśli ktoś nie zna ogólnej specyfiki średniowiecza (do napisania w 10. punktach) to jak opisze on przyczyny i skutki rozbicia dzielnicowego? Będzie umiał zrozumieć korzenie politycznej sytuacji III RP jeśli dwudziestolecie umiejscowi w XVIII wieku?
@ Ezechiel
Piszesz: „Czytałem jedno i drugie. Płynna nowoczesność nie wyklucza wcale wiedzy podstawowej, ba – Bauman nie postulował wcale tak szybkiej dezaktualizacji wiedzy jak hipoteza z notki.”
To tylko potwierdza tezę neurobiologów, że nasze rozumienie świata zależy od tego, co już mamy w głowie, a to z kolei zależne jest od dotychczasowych doświadczeń. Twoje i moje są różne, więc różnie rozumiemy Baumana i wyciągamy różne wnioski z historii Jobsa. W swojej mowie wygłoszonej na Uniwersytecie Stanforda opowiadał, że najważniejszych rzeczy nauczył się idąc za głosem serca. W Reed College zapisał się na kurs kaligrafii. Sam nie wiedział, po co uczy się, jak wyglądają kroje szeryfowe i bezszeryfowe. Zestawienie przedmiotów, które wybrał jako wolny słuchacz, wprawiłoby każdego w głębokie zdziwienie. Ale on szedł za głosem serca i wybierał z dostępnej oferty to, co go interesowało. Potem wszystko to wykorzystał tworząc nowe rzeczy.
Powiesz, że nie każdy jest Stevem Jobsem. To prawda, ale rozwój zależy od takich, jak on i dlatego nie wolno pętać ich kreatywności. Tracimy wtedy wszyscy.
– Ty patrzysz na świat oczami matematyka, a ja wiem, że mózg może się rozwijać w różny sposób. Obliczanie całek rozwija neurony, ale cel można osiągnąć robiąc wiele innych rzeczy. Dla Ciebie i Tobie podobnych, to będą obliczenia, dla mnie co innego. Uwierz mi! Błąd polega na uogólnianiu. A nasze mózgi nie są takie same!
– Matematyka
mam wielu znajomych matematyków i wiem, że poziom na pierwszym roku studiów określają jako dramatycznie niski. Czy więcej matematyki uczonej tak, jak dotychczas, dałoby lepsze rezultaty? Wątpię!!!
Wiem też, że wielu fizyków jest lepszych w obliczeniach niż matematycy. Ci ostatni często nie zajmują się „rachunkami”, tylko myśleniem. To powiedzenie znajomego profesora 🙂
– „Serio uważasz, że dwie godziny religii i jedna godzina fizyki (podstawa programowa LO) to dobre proporcje?”
To argument nie fair i przykład na to, że w szkole powinno się uczyć, jak z sobą rozmawiać i dyskutować. Oczywiście tak nie sądzę! Uczenie JAKIEGOKOLWIEK przedmiotu w wymiarze jednej godziny w tygodniu mija się z celem, bo jak pokazuje krzywa Ebbinghausa po 5 dniach zapominamy 75 – 80% tego, czego się nauczycliśmy. Jest to natomiast najskuteczniejsza metoda demotywowania uczniów. Niestety w takim wymiarze uczy się nie tylko fizyki, ale nawet języków obcych. Fizyka mogłaby wspaniale rozwijać mózgi wszystkich uczniów, ale musiałaby być inaczej uczona. W obecnej formule zdaje się służyć niewielkiej ilości uczniów. Z punktu widzenia mózgu, bardzo liczy się, JAK się uczymy.
Myślę, że najzwyczajniej w świecie chodzi o proporcje między koniecznością przyswajania wiedzy ogólnej, wiedzy szczegółowej oraz kreatywnym rozwojem własnych talentów … a te są w naszych szkołach zachwiane. Za dużo formatowania pod schemat, który rzekomo ma dać większe szanse na rynku pracy … a za mało miejsca na stawanie się człowiekiem! Narzekamy na ten coraz bardziej bezosobowy świat, ale dzielnie go współtworzymy … a z pewnością współtworzą go szkoły, które ignorują naturalne predyspozycje swoich uczniów!
Matematyki nie uczy się na studiach od podstaw? Przepraszam, ale na której uczelni wykładasz Ezechiel?
Mam znajomych na Uniwersytecie Śląskim, Opolskim i Wrocławskim, a także na Politechnice Śląskiej i Wrocławskiej. Wprawdzie tylko jedna osoba studiuje matematykę, ale pozostali mają ją w programie nauczania. Otóż z opowieści tych osób zaczynali oni matematykę od powtórnego omówienia materiału z liceum. Ba! Politechnika Śląska organizowała kurs powtórkowy dla pierwszoroczniaków (wrzesień).
Sam także nie widzę sensu w uczeniu się rozwiązywania całek, ciągów, czy czegokolwiek innego. Może to za mnie zrobić komputer. To samo dotyczy Dziadów, Lalki, czy Pana Tadeusza. Nie jest mi potrzebna znajomość treści tych książek – zawsze mogę je przeczytać, albo rzucić okiem na streszczenie. Jednak mimo to znam ciągi (całki nie), wiem o czym są Dziady. Dlaczego?
Ponieważ tu nie chodzi o nauczanie danej rzeczy, którą może za nas zrobić komputer (obliczenia), czy którą możemy przyswoić w szybkim tempie (znajomość lektur), ale o umiejętność logicznego myślenia, spojrzenia na problem z innej perspektywy (i wszystko pozostałe, co kształtuje w nas matematyka) oraz znajomość kontekstów kulturowych, czytanie ze zrozumieniem, a także interpretowanie i analizowanie tekstów!
Mam dla Was pytanie – kim jest osoba inteligenta?
Moi znajomi odpowiedzieli tak:
– szybkie reagowanie
– łatwość przyswajania wiadomości
– duże zdolności pamięciowe i przypominania
– wielozadaniowość
– świetne zasoby uwagi
– kreatywne (twórcze) myślenie.
To nic innego jak… inteligencja szkolna. W kulturach kolektywistycznych osobę inteligentną określano by przez pryzmat inteligencji emocjonalnej, społecznej.
Co ciekawe – w definicjach moich znajomych nie pojawiła się erudycja. Dlaczego? Ponieważ moje pokolenie nie potrzebuje tej umiejętności! Wystarczy umieć wyrażać swoje myśli w formie pisemnej, aby łatwo się komunikować z ludźmi na całym świecie!
Chciałem tylko pokazać, że celem edukacji nie jest nauczenie odpowiadania na pytania, rozwiązywania problemów, logicznego myślenia, czy ziołolecznictwa (plemiona afrykańskie).
Jedynym, w mojej opinii, celem edukacji jest przekazanie uczniom wiedzy i umiejętności pozwalających na łatwą adaptację do warunków środowiska. A tych nie jesteśmy w stanie określić, ponieważ nasze otoczenie zmienia się w ekspresowym tempie, a o umiejętnościach i wiedzy decyduje tylko grupka ludzi – w dodatku po studiach, często doktorzy i profesorzy.
A umiejętność rozwiązywania całek nie jest potrzebna. Ani znajomości Dziadów.
Powtórzę się: i tak, i nie. „Pani ma rację ! Pan też ma rację”.
Nie musimy myśleć i działać w edukacji na zasadzie „albo-albo”. To jest właśnie nasze dziedzictwo do pokonania: ustawiczna chęć zbudowania jednego sytemu uniwersalnego, jednakowego dla wszystkich. Wąska grupa ludzi decyduje o tym po co, czego i jak uczyć każdego człowieka. Jestem przeciwnikiem obecnego systemu edukacji. Ale jestem też przeciwnikiem zastąpieniem go innym, jedynie słusznym systemem. Uważam, że diabeł nie tkwi w szczegółach, lecz w paradygmatach.
Przykład całek (równań, ciągów, logarytmów, itp.)
W obecnej szkole każemy się nauczyć się całek ludziom, którzy nie mają na to ochoty. Efekt: prawie nikt nie umie całek, a jeszcze więcej nie wie do czego mogą się przydać. Uczelnie narzekają na niewiedzę maturzystów.
Szkoła „inna” zaczyna od pokazania do czego przydadzą się całki, w którym kierunku możesz iść umiejąc całki, gdzie nie wpuszczą ciebie bez ich znajomości. Następny krok: musisz wybrać kurs podstawowy, średni, czy zaawansowany. Na koniec ocena-certyfikat. Efekt: niewielu ludzi umie całki, ale wiadomo ilu, kto i po co.
Uczelnie narzekające na niski poziom absolwentów są tylko jednym z ogniw chorego systemu. Systemu, w którym jedni udają, że uczą, adrudzy udają, że uczą się.
Klaudia przypomniała słowo „proporcje”. Tak, obecna szkoła pogubiła się w tej kwestii. Pasuje do niej określenie „przesadna zachłanność”.
Dodam jeszcze kilka słów, które warto byłoby wprowadzić do języka szkolnego: priorytety, elastyczność, wybór, możliwość, harmonia, równowaga, próba.
@ Michał
„Matematyki nie uczy się na studiach od podstaw? Przepraszam, ale na której uczelni wykładasz Ezechiel?”
Kiedyś Pol. Gdańska, teraz CBMM PAN w Łodzi
„Mam znajomych na Uniwersytecie Śląskim, Opolskim i Wrocławskim, a także na Politechnice Śląskiej i Wrocławskiej. Wprawdzie tylko jedna osoba studiuje matematykę, ale pozostali mają ją w programie nauczania. Otóż z opowieści tych osób zaczynali oni matematykę od powtórnego omówienia materiału z liceum. Ba! Politechnika Śląska organizowała kurs powtórkowy dla pierwszoroczniaków (wrzesień).”
Uczelnie próbują zaadaptować się do kiepskiego nauczania matematyki w szkołach średnich, kursy wyrównawcze i zerówki stosuje m.in. Gdańsk, Łódź i Warszawa. Pogadaj ze znajomymi za dwa lata, zobaczysz, że nawet pomimo zerówek są problemy ze wstępem matematyki.
Model 3 lata liceum plus zajęcia wyrównawcze przed studiami to zawsze jakiś pomysł. Ale zajęcia wyrównawcze (jak każde łatanie dziur) nie dają szansy na budowanie siatki kontekstów między dziedzinami, którą daje szkoła średnia.
Zamiast zabierać miesiąc wakacji, wolałbym wyszlifować matmę w szkole średniej.
@ Michał
„Sam także nie widzę sensu w uczeniu się rozwiązywania całek, ciągów, czy czegokolwiek innego. Może to za mnie zrobić komputer.”
Też tak myślałem w trakcie studiów. Teraz żałuję, że nie spotkałem kogoś kumatego kto by mi to wybił z głowy.
To świetny przykład rozgraniczenia wiedzy szczegółowej i ogólnej.
Obsługiwać (na poziomie podstawowych równań różniczkowych) konkretny program obliczeniowy można nauczyć się w kilka tygodni (maks. pół roku). Mathematica, Mathlab, stareńkie środowiska Fortrana – do wyboru, do koloru.
Ale żeby umieć odsiać ziarno od plew w rozwiązaniach i mieć pewną intuicję matematyczną trzeba praktyki z kartką i książką. Nie znam lepszego sposobu, aby widzieć analogie między analogiami albo chociaż analogie między rozwiązaniami.
@ Michał
„Jednak mimo to znam ciągi (całki nie), wiem o czym są Dziady”
To są dwie różne kompetencje. W przypadku przedmiotów ścisłych znajomość definicji nie jest równoznaczna z intuicjami i praktyką. Tak samo streszczenie fabuły Dziadów stanowi dopiero sin qua non zrozumienia głównych nurtów romantyzmu polskiego (i czkawki jaką nam zafundował).
@ Ezechiel
Czuję, że mówimy o tym samym, ale nie w ten sam sposób, bądź z innej perspektywy – raczej to drugie 🙂
Moim zdaniem w nauczaniu celem ogólnym powinno być wytrenowanie umiejętności i kompetencji (jak piszesz np.: intuicji matematycznej). Kształtowanie tych umiejętności musi opierać się na wiedzy i ćwiczeniach – np. przez rozwiązywanie ciągów, czy całek.
Egzaminy końcowe (zakładam, że zostaną) powinni jednak oceniać umiejętności ogólne, a nie szczegółowe. Przykład: jeśli celem ogólnym byłoby wyćwiczenie intuicji matematycznej, to egzaminowany mógłby zasiąść do komputera, zobaczyć na ekranie zadanie wraz z jego wynikiem i w określonym czasie zatwierdzić, bądź odrzucić wynik jako „bardzo prawdopodobny” bądź „błędny”.
Obecnie nauczamy i egzaminujemy z umiejętności szczegółowych, dlatego w mojej opinii to nie na celach dotyczących takich, a nie innych ćwiczeń powinniśmy się skupiać, ale na tym, w jaki sposób ćwiczyć dane kompetencje oraz jak je sprawdzać.
@ MŻylińska
1. Pomijasz fakt, że opiekuni Jobsa uczyli dziecko podstaw elektroniki, sam Jobs ukończył Homestead High School (mniej więcej gimnazjum) – jedną z najlepszych szkół średnich w USA, silnie sprofilowaną na przedmioty ścisłe. Homestead (w czasach Jobsa) prowadził rozszerzony wykład z podstaw elektroniki. Wcale się nie dziwię, że uczeń wychowany w środku Doliny Krzemowej, pracujący w wakacje w HP może mieć kłopoty po przeniesieniu do innego stanu i innej dyscypliny umysłowej w Portland.
Życzę wszystkim miłośnikom kaligrafii i projektowania takich podstaw z przedmiotów ścisłych jakie miał Jobs.
2. Zgadzam się w pełni z tezą, że obecna metodyka uczenia kuleje. Tyle, że słaba metodyka i mała ilość czasu (w przypadku fizyki i chemii) to współzależne przeszkody. Nie znam wielu metodyków, którzy zwojują cuda mając do dyspozycji 1 godzinę w tygodniu.
3. Są metody budowania intuicji matematycznej bez lawiny praktyki (warsztaty problem solving). Ale nawet one wymagają biegłej znajomości podstaw.
To trochę jak z nauką języka – najlepiej uczy się go w praktyce i w kontekstach. Ale bez pokazania znajomości podstaw gramatyki taka nauka jest mniej efektywna.
4. W pełni zgadzam się z tym, że nauka powinna opierać się na praktycznym kontekście danej dziedziny. Ja staram się tylko wskazać, że czyste kompetencje są równie szkodliwą skrajnością (bądź niemożliwością – do wyboru) co czysta wiedza.
Ad. Ezechiel
Ad. 4.
Kompetencje można rozwijać TYLKO I WYŁĄCZNIE w oparciu o jakąś wiedzę, ale – powtórzę się – jest ona wymienna. tzn., te same kompetencje można rozwijać w oparciu o różne treści. Dlatego nie warto dyskutować o obowiązkowym dla wszystkich „kanonie”. Nieważne, czy odbioru dzieła literackiego uczymy na przykładzie Gombrowicza czy Różewicza 🙂
O ile Różewicz i Gombrowicz są w miarę wymienni w kształceniu umiejętności językowych, o tyle kompetencji matematycznych nie można kształcić na dowolnie wybranym fragmenciku matematyki. Są spore jej działy (choćby cała arytmetyka i algebra), które nie mogą być pominięte. Podobnie intuicji fizycznych nie można wykształcić pomijając mechanikę newtonowską.
@ Ksawery
Jak sądzisz, czy istnieje w przypadku poznawania metematyki jakaś sztywna, naturalna progresja, która wytyczałaby drogę, którą trzeba iść? Czy można podchodzić do matematyki z różnych stron? Neil zachęcał w swojej szkole do nauki matematyki z powodów praktycznych. Uczniowie robili modele samolotów i do tego potrzebna była geometria i arytmetyka, więc nauczyciel wyjaśniał potrzebne fenomeny, a potem stosowali to w swojej pracy. Problem z matematyką polega w dużej mierze na tym, że nie wiadomo, do czego to się może przydać. A jesli mózg tego nie wie, to nie ma koniecznych do nauki neuroprzekaźników. Czy umiesz sobie wyobrazić takie zorganizowanie nauki, że zarówno matematykę, jak fizykę poznaje się nie od strony teoretycznej, ale dlatego, że wiedza ta jest potrzebna do ZROBIENIA czegoś konkretnego? Marzy mi się, że sercem szkoły są pracownie, w których ucziowie robią różne rzeczy, a przy okazji uczą się potrzebnych im rzeczy. Czy w przypadku matematyki wydaje Ci się to możliwe?
Albo na podstawie Gombrowicza, czy Harrego Pottera, czy fabuły gry komputerowej Wiedźmin, czy lepszego tekstu na ciekawym blogu młodego literata czytanego prosto z internetu na ekranie telefonu podczas lekcji.
Wiadomo Gombrowicz – klasa – nie ma podobnego. Jest oryginalny, jest geniuszem, mistrzem itd. Jednak pojęcie oryginalności rozwinęło się dopiero pare wieków temu (17 wiek). Wtedy podszywanie się pod sławnymi nazwiskami było na topie. Tak powstało wiele dzieł Shakespearea czy Rembrandta spod innych piór czy pędzli. Te nazwiska były wtedy marką, by „więcej się sprzedało”.
Jednak dziś żyjemy w 21 wieku. Od 17 dużo się zmeniło, ale i dużo nie. Moim zdaniem za dużo ludzi tęskni za dawnymi czasami, kiedy język polski był piękny… dlatego też trzymamy się tak kluczowo naszych mistrzów. A ilu mistrzów zostało niezauważonych? Może był ktoś lepszy od Mickiewicza, czy nawet Goethego, ale miał mniej szczęścia, gorsze warunku rodzinne, szkolne…
Dziś w dobie technologii informacyjnych, tak rozwiniętego internetu, takiej dostępności do wiedzy, takiej wolności krytycznej, ludzie otrzymali jak mannę z nieba nieograniczone możliwości. Każdy może coś napisać, coś stworzyć i wstawić to do internetu (tekst, piosenka), każdy z tego znajdzie coś dla siebie, nawet nauczyciele, którzy potrafią odróżnić dobry tekst, dobrą muzykę od tych mniej dobrych – i porównać te rzeczy do dzieł mistrzów.
Zatem wszystko jest wymienne, tak jak żarówki, gdzie jedna jest lepsza od drugiej. ale wszystkie świecą jednakowo.
Droga przez matematykę nie jest całkiem sztywna – pewne elementy (nomen omen: „Elementy”) – można pominąć albo potraktować w dowolnej kolejności względem arytmetyki i innych działów. Ale arytmetyka, algebra i kartezjańskie ujęcie geometrii są podstawą do wszystkich niemal działów matematyki, zwłaszcza tej mającej jasno widoczne praktyczne zastosowanie, albo będące podstawą dla fizyki i innych nauk.
Podobnie droga przez fizykę może błądzić w tę i we w tę, i można uczyć się termodynamiki w dowolnej kolejności względem elektrodynamiki, ale pewna podstawa jest wspólna: co najmniej mechanika newtonowska jest podstawą do pójścia w niemalże każdy z działów fizyki.
Praktyczność – oczywiście, dla większości działów matematyki i fizyki można znaleźć zastosowania praktyczne (niekoniecznie bezpośrednie, matematyka najczęściej jest tylko narzędziem w fizycznym modelu), również obserwowalne albo i możliwe do samodzielnego skonstruowania na poziomie szkolnym.
„Problem z matematyką polega w dużej mierze na tym, że nie wiadomo, do czego to się może przydać.” To jest jakaś choroba szkoły, nie tylko polskiej! Ja nie mam z tym w ogóle problemu. Oczywiście nie zawsze przykład zastosowania jest możliwy do bezpośredniej realizacji, ale każdemu kawałeczkowi matematyki, jakiego uczę, potrafię nadać właściwy sens: albo praktyczny, albo poznawczy.
Problem z aktualną podstawą programową matematyki leży w tym, że jest tam sporo wyrwanych z kontekstu fragmentów, nie mających żadnego sensu w oderwaniu od reszty struktury, której szkoła nie uczy.
Trochę tak, jakby szkoła uczyła na pamięć tylko kilkudziesięciu zdań z „rozmówek” – zamiast uczyć języka…
Wydaje mi się, że przeceniasz znaczenie manualnego zaangażowania. Nie dyskutuję o przedszkolakach i dzieciach w pierwszych klasach. Oczywiście – origami jest doskonałym sposobem na pokazanie elementów geometrii.
Ale w gimnazjum i liceum – nie widzę wielkiego sensu uczenia matematyki poprzez pracownie.
@ Ksawery
„Wydaje mi się, że przeceniasz znaczenie manualnego zaangażowania. Nie dyskutuję o przedszkolakach i dzieciach w pierwszych klasach. Oczywiście – origami jest doskonałym sposobem na pokazanie elementów geometrii.
Ale w gimnazjum i liceum – nie widzę wielkiego sensu uczenia matematyki poprzez pracownie.”
Możliwe, że przeceniam, ale równie możliwe jest i to, że ludzie myślą na różnych stopniach abstrakcji. Są tacy, którzy potrafią wejść w matematykę czysto teoretyczną, ale doświadczenie uczy, że większość ma z tym problemy i wolałaby drogę bardziej „namacalną”.
Ale masz rację; myślę głównie o początkach nauczania matematyki. Mam wrażenie, że błędy tu popełnione ciągną się do samego końca. W „Raporcie o stanie edukacji” można wyczytać, że dzieci w podstawówce znają na pamięć tabliczkę mnożenia, ale sensu tego działania nie rozumieją. W naszych szkołach stawia się na mechaniczne działanie, a nie na rozumienie. Być może jest tak dlatego, że jak piszesz, są to wybrane fragmenty. Być może twórcy podstawy programowej owej całości nie widzą. Po niemiecku mówi się, że ktoś widzi pojedyncze drzewa, ale nie dostrzega lasu. Bez struktury, pojedyncze elementy nie mają sensu. I tu zapewne jest wiele podobieństw między językiem i matematyką. Trzeba mieć strukturę, bez tego ani rusz.
W pełni zgadzam się z Tobą, że matematyka uczona jest jako bezmyślne, pamięciowe, mechaniczne działanie. 7*8=56 – żadnej interpretacji. To jest oczywiście złe, godne napiętnowania i tępienia w polskim szkolnictwie!
” większość ma z tym problemy i wolałaby drogę bardziej „namacalną”. ”
Też się zgadzam – oprotestowałem tylko literalne traktowanie słowa „namacalną”. 10- 12-letniemu dziecku nie trzeba dawać czegoś fizycznego do ręki, by poczuł „namacalną sensowność”. Można mu opowiedzieć i wydyskutować z nim ten sens. 12-latek nie musi kręcić korbą od studni – wystarczy mu wyjaśnić, jak mechanika i wynikające z niej rachunki mają się do wyciągania ze studni wiadra wody, a zrozumie to doskonale.
Oczywiście – od czasu do czasu nie zaszkodzi wyciągnąć wiadra ze studni. Ale to jednak musi być drobny margines zajęć – inaczej tracilibyśmy na to tyle czasu, że takie uczenie byłoby zupełnie nieefektywne. Wyciągnięcie wiadra ze studni może być ilustracją użytą na co dziesiątej lekcji, ale nie sposób, by było podstawowym sposobem uczenia.
PS.
Dzięki za inspirację!
Nigdy dotąd nie robiłem z dziećmi zabawy w wyciąganie wiadra ze studni. A tu jest kilka tematów do wykorzystania 😉
– jak głęboka jest studnia (ile razy musiałeś zakręcić korbą, obwód kołowrotu, etc.)
– stosunek sił – jak mocno musisz kręcić korbą w porównaniu do podniesienia wiadra;
– pewnie coś jeszcze da się wymyśleć.
W obronie kredy i tablicy.
[ disclaimer: mówię o dzieciach gimnazjalno-licealnych, z maluchami wierzę, że może być inaczej – nie dyskutuję, bo uczę te starsze… ]
Marzena kilkakrotnie podkreślała znaczenie bezpośredniego, manualnego zaangażowania, poprzez bezpośredni związek neurochemiczny pomiędzy zaangażowaniem manualnym a procesem uczenia się . Nie jestem przekonany, czy to jest słuszna teoria. Widzę raczej bezpośrednie zaangażowanie jako czynnik zwiększający atrakcyjność i skupiający uwagę. Ale nie wiążę go z bezpośrednią neurochemią, tylko raczej z wywołanym przez nie zaciekawieniem, atrakcją – i te dopiero wspomagają uczenie.
Widzę tu problem inflacji atrakcyjności efektownych eksperymentów i doświadczeń. Lody raz na tydzień są wielką atrakcją. Lody trzy razy dziennie powodują mdłości. Zdarzyło mi się z nimi przesadzić. Należy trzymać rozsądną proporcję lekcji doświadczalnych, angażujących bezpośrednio, a normalnych lekcji ćwiczeniowo-wykładowo-dyskusyjnych. Z mojego doświadczenia: właściwa proporcja to między 10 a 20% zajęć doświadczalnych (nie mówię tu o szybkiej ilustracji w trakcie wykładu, ale o pełnym zaangażowaniu dzieciaków w przez nie wykonywany eksperyment).
Przesada z ilością takich zabaw prowadzi do inflacji:
– zajęcia eksperymentalne przestają już być wielką atrakcją – powszednieją;
– zajęcia inne, niż eksperymentalne stają się zwykłą nudą, bo spodziewaliśmy się kolejnego eksperymentu.
W efekcie prowadzi to do obniżenia tempa i jakości uczenia – eksperymenty zajmują znacznie więcej czasu, wysiłku, etc. na ich przeprowadzenie, a nie wszystkie tematy da się omówić z eksperymentem w tle.
@ Ksawery
Mnie chodzi o zrozumienie. Szczególnie ważne jest to na początku. Trzeba „zaczepić” nowe pojęcia w sieci neuronalnej. To, co w szkolnych książkach MUSI zostać połączone w mózgu z fenomenami dostępnymi doświadczeniu uczącej się jednostki. Bez tego wiedza nie tworzy logicznej struktury. Trudno mi dyskutować o procentach, bo sądzę, że każdy ma w tej mierze inne możliwości i oczekiwania. Wiem tylko, że obecna szkoła jest ekstremalnie, jednostronnie przechylona w stronę teorii, definicji, abstrakcji i zwerbalizowanego sposobu przekazywania wiedzy. Trudno wyrokować, co by było, gdyby wahadło choć trochę przesunęło się ku środkowi. Nie zastanawiam się nad tym, że w szkole może być zbyt wiele doświadczeń i naocznego poznawania świata, bo to zupełna utopia. Marzę jedynie o tym, żeby w szkole choć raz na miesiąc uczniowie mogli sami przeprowadzic jakiś eksperyment.
Zastanawiam się, jak dziś wygladają proporcje. Ile jest teorii i słów, a ile doświadczenia, eksperymentów i możliwości uczenia się przez obserwowację.
Oczywiście – Twój (dawny) przykłąd z jednym doświadczeniem z połamaną linijką przez całe liceum to skrajność.
W pełni tez zgadzam się z Tobą, że szkoła est ekstremalnie, jednostronnie przechylona w stronę teorii, definicji, abstrakcji i zwerbalizowanego sposobu przekazywania wiedzy.
Problem widzę jednak bardziej w tym, że szkoła przekazuje wiadomości, oderwane w oderwaniu od ich sensu, niż w werbalno-tablicowej formie. Szkoła uczy wzoru i „prawa do zapamiętania”, a nie reguły rządzącej otaczającym nas światem. Chodzi o przywiązanie tego, co uczymy, do realności, a to nie wymaga doświadczenia. Jeśli można takie zrobić – świetnie, ale nie jet to warunek sine qua non.
Dyskutując z moją Olą o astrofizyce nie muszę wyciągać teleskopu, ani nawet pokazywać zdjęć w internecie. Ola doskonale rozumie i uznaje czysto werbalno-tablicowy przekaz o pulsujących cefeidach (to był nasz temat zastępczy za nieudane doświadczenie z filmowaniem fajerwerków). Pewnie sobie sama w domu zobaczyła w atlasie gwiazd jak wygląda gwiazdozbiór Cefeusza i która to jest β Cephei. Ale realność tej gwiazdy (choć 700 lat świetlnych od nas…) jest dla niej wystarczającym uzasadnieniem, by rozważać pulsacje gwiazd. I taka lekcja tablicowo-kredowa (ok – w domowym nauczaniu: flamastrowo-kartkowa) jest równie fascynująca, co lekcja eksperymentalna hand-on.
Proporcje.
Z wszystkimi moimi uczniami mam zajęcia raz w tygodniu. Tyle, ile jest fizyki w szkole ;[
Staram się, by robić jakieś doświadczenia nie rzadziej, niż raz na dwa miesiące. Z młodszymi (i nowymi) uczniami – częściej, ale też raczej nie więcej, niż raz na miesiąc. Ale nie pilnuję tu żadnego rozkładu – czasem to jest kilka doświadczalnych zajęć pod rząd, czasem cały semestr bez żadnej „bezpośredniej” aktywności. Na zasadzie wzajemnego zaufania – jeśli jakiś temat da się dobrze pokazać w formie doświadczenia, to zrobimy. A jeśli nie, to trudno. I jeśli uczniowie mają własne pomysły na doświadczenia – rzadko im to wybijam z głowy (tylko wtedy, gdy są zupełnie bezsensowne, albo niebezpieczne, czy zbyt kosztowne).
@ Ksawery
Piszesz: „Szkoła uczy wzoru i „prawa do zapamiętania”, a nie reguły rządzącej otaczającym nas światem.” To prawda, ale ujęłabym to jeszcze trochę inaczej.
Szkoła uczy wzoru i „prawa do zapamiętania”, a nie dba o zrozumienie reguł rządzących otaczającym nas światem. Wielu uczniów wychodząc z wielu lekcji wie jedynie, że nic nie wie i niczego nie rozumie. I nie chodzi tu o sens filozoficzny 😉
Nie upieram się przy eksperymentach, ale o takim sposobie przekazywania wiedzy, który umożliwi zrozumienie nie kilku najlepszym uczniom, ale większości, wszystkim tym, którzy chcą. Chcę to opisać w kolejnych postach; zdaniem badaczy mózgu problemy szkolne są spowodowane tym, że obecne metody nie uwzględniają wydolności i możliwości przeciętnych mózgów.
@ Michał
Dobrze to wyjaśniłeś 🙂
Myślę, że problem w Waszej wymianie zdań leży w tym, iż Marzena patrzy na problem nauczania od strony klasy – większość wykazuje zerową aktywność i brak zainteresowania. Ksawery zaś ma bezpośredni kontakt z uczniami wykazującymi „chcicę” – tymi, którzy mają jeszcze ochotę na zrobienie czegoś od siebie. Ja bym powiedział, że także z uczniami zdolnymi.
Z mojej perspektywy obserwatora – mówicie o tym samym. W kilku słowach: młody uczeń potrzebuje więcej ćwiczeń praktycznych, gdzie może coś sam zrobić. To wzmacnia w nim nie tylko proces zapamiętywania i rozumienia, ale także motywację i aktywność. U starszego ucznia skutkuje to właśnie motywacją do nauki i wykazywaniem aktywności w tym względzie. O tym w mojej opinii głównie mówi Marzena. Następnie, starszemu uczniowi nie potrzeba już tylu doświadczeń – wystarczy dojść do praktycznego zastosowania w formie dyskusji, a problemy rozwiązywać czysto teoretycznie. I o tym mówi Ksawery – więcej teorii, a mniej doświadczeń.
Oboje macie rację 🙂
Michale: problemem dziecka, które nie ma „chcicy” nie jest brak aktywności manualnej, tylko właśnie brak „chcicy” do nauki. I to mu trzeba dać.
Elementem dawania tego jest eksperyment, zabawa i manualne działanie, innym elementem jest przekonywanie racjonalną werbalną argumentacją. I to drugie musi mieć dominujące znaczenie.
O tym właśnie pisałem – trzeba dać atrakcję i motywację do zainteresowania się. Ale nie jest metoda przekonania niejadka dawanie mu lodów zamiast obiadu!
Inną rzeczą jest to, że spora część nauczycieli nie potrafi do tego przekonać ani przekonać werbalnie, ani zaciekawić eksperymentem. Ale problem leży nie w wyższości eksperymentu nad argumentacją, tylko w indolencji przekonującego.
„Szkoła uczy wzoru i „prawa do zapamiętania”, a nie dba o zrozumienie reguł rządzących otaczającym nas światem. Wielu uczniów wychodząc z wielu lekcji wie jedynie, że nic nie wie i niczego nie rozumie.”
Tu się w pełni z Tobą zgadzam – to jest jedna z głównych chorób szkoły. W sporej części wynikająca z testocentryzmu, ale też z marnego wykształcenia nauczycieli, którzy sami nie rozumieją tych reguł rządzących światem, bo sami nawet matury nie musieli zdać z matematyki, a teraz uczą dzieci przyrody i matematyki.
Ale nie ma to nic wspólnego z manualną aktywnością uczniów. Założę się, że jest mnóstwo „manualnie aktywnych” lekcji, po których to rozumienie u uczniów jest takie samo, jak po przetłuczeniu lekcji z podręcznika.
Po części się z Tobą zgadzam. Doświadczenia powinny przede wszystkim dotyczyć dzieci, by wzbudzić w nich zainteresowanie. Samo zainteresowanie musi być także wzbudzane innymi metodami.
U młodzieży doświadczenie powinno być smaczkiem, dodatkiem, ale mimo wszystko obecnym. Dlaczego? Z tego właśnie powodu, o którym mówi Marzena.
Nie nauczysz nikogo rysować w sposób surrealistów tylko o tym mówiąc i pokazując obrazy. Musisz dać tej osoby pędzel, farby i kartkę. Pokazać, poprawić, zachęcić do ponownej próby.
Są tematy, których da się nauczyć tylko teoretycznie, które zrozumieją zarówno uczniowie zdolni, jak i słabi. Są jednak tematy, które powinny być zrobione własnoręcznie przez ucznia. Pomoże to zarówno temu słabemu, jak i zdolnemu (choćby przez lepsze utrwalenie), który i tak poradziłby sobie tylko z teoretycznym przekazem.
Wszystko w odpowiednich dawkach.
Ken Robinson mówi podobnie. Nie wiem na ile inspirował Panią, na ile zbieżność poglądów jest przypadkowa, ale to wszystko prawda głęboka, z której jeszcze długo nic nie wyniknie. Należałoby większość polskich nauczycieli wsadzić w rakietę i wysłać w kosmos. Bez możliwości powrotu.
@ Anula
Przypadkowa to ta zbieżność raczej nie jest 😉 Ja swoje źródła podałam w tekście, ale przecież do takich samych wniosków dochodzi wielu badaczy mózgu i w wielu książkach można o tym przeczytać!
Proszę mi podać namiary na Kena Robinsona. W jakiej książce pisze o czytaniu? A może to zapis z jakiegos wykładu, który można znaleźć w internecie?
Ale czy sądzi Pani, że to wina nauczycieli?
@ Klaudia
Dobrze wiem, o czym piszesz! To dla mnie również bardzo trudny problem. Co zrobić, by zatrzymać lub choćby spowolnić ten wszechogarniający procec idiocenia? Obie dobrze wiemy, że wina nie leży po stronie uczniów czy studentów. To my, dorośli, zorganizowaliśmy ten świat w taki sposób, że nie ma przeciwwagi dla świata mediów i reklamy. Oddaliśmy młodych na pastwę pazernych manipulatorów i oduczyliśmy ich krytycznego myślenia. Za to dobrze umieją wstawiać krzyżyki w odpowiednie kratki. A świat dorosłych mami ich i oszukuje, że to właśnie jest wiedza.
Kto jeszcze nie widział, to polecam:
http://www.ted.com/talks/lang/pl/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html
oraz ciąg dalszy:
http://www.ted.com/talks/lang/pl/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html
Ken Robinson mówi o celach edukacji, która, w obecnym kształcie – bez względu na rejon świata (czy to ma nas tutaj, w Polsce, pokrzepiać?!) – zmierza w kierunku innym niż świat, mówiąc najoględniej. Postuluje rewolucyjną zmianę tych celów, które osiągniemy zmieniając radykalnie nasz sposób uczenia. Wizja równie piękna, co mało realna, niestety. Można próbować ją realizować choćby w części w swoim małym ogródku, ale minie lat wiele (lub nie nastąpi to wcale) nim zmieni się SYSTEM. Tak długo, jak szkoły będą przygotowywały do zdawania testów, a nie do wartościowego, ciekawego życia, tak długo lepiej nie będzie. Czyli nieprędko.
Jak rozwijać pomysłowość (kreatywność) w świecie, który oczekuje jednej poprawnej odpowiedzi?
Mam okazję pracować ze wszystkimi grupami wiekowymi, że tak to brzydko nazwę i ogarnia mnie przerażenia kiedy obserwuję jak, wraz z wiekiem, dramatycznie zanika indywidualne myślenie, jak gwałtownie narasta nieumiejętność reagowania na sytuacje nowe, inne niż zawsze, jak paraliżuje strach przed błędem, a nawet innym niż pozostali sposobem myślenia. Ken Robinson podaje w którymś swoim odczycie przykład spinacza do papieru, takiego zwykłego, metalowego. Pytanie: do czego jeszcze, poza spinaniem papieru, można taki spinacz wykorzystać? Dzieci znajdują ok. 200 zastosowań, młodzież już tylko kilkadziesiąt. No i właśnie te pytanie: CO zabija te cudownie oryginalne i pomysłowe dzieci w nas? Jak tego nie zgubić? JAK i CZEGO uczyć w szkole? Co to jest wiedza podstawowa i na ile mamy ją ‚wtłaczać’, a na ile zachęcać (skutecznie), by uczniowie chcieli tej wiedzy szukać? Jeżeli ze szkoły wyjdą ludzie pełni pasji, wiary we własne możliwości i zapału do poznawania świata, nie zepsują ich żadne media i gry komputerowe. Cóż, wystarczy spojrzeć na naszą młodzież, na owoc naszego systemu edukacyjnego, na owoc naszych metod pracy, by stwierdzić, że naprawdę długa droga przed nami. A brak radykalnych zmian może tylko tę sytuację pogarszać.
… i raz jeszcze, pomyliłam coś wyżej. Kolejność oglądania Kena jest następująca:
http://www.ted.com/talks/lang/pl/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
i TU jest ciąg dalszy:
http://www.ted.com/talks/lang/pl/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html
Dobra jest wypowiedź samego Daliego, który stojąc przed profesorami sztuki na egzaminie, powiedział: Niczego mnie nie nauczyliście. Jak można nauczyć surrealizmu? Czegoś, czego wtedy nie było. I to jest ciekawe.
Ktoś powiedział, że Picasso nie dlatego tak malował, bo wyłącznie tak umiał, ale dlatego, że wybrał ten sposób malowania, bo mógł.
Podobnie impresjoniści mieli ciężko.
Dziś abstrakcja cieszy się popularnością i graffiti… Graffiti tak nękane przez władze, dziś wielce cenione w domach akcyjnych. I kto się teraz najgłośniej śmieje?
Chcę powiedzieć, że w sztuce gdy czegoś brakuje, narasta taka potrzeba wypełnienia tego braku, że żadna władza, żadna profesura nie jest w stanie tego powstrzymać.
Podobnie jest z uczniami. Oni czują, że się niczego nie uczą. Że to jest wszystko takie spróchniałe. Więc odnajdują się gdzie indziej. Dziś w konsolach, internecie… Te rzeczy są strasznie łatwe i bardzo angażują. To już nie walka artystów o akceptację własnej sztuki, ale raczej sposobu na ciekawsze życie, niż to które jest oferowane w szkołach. Myślenie typu: Magister, a tam zrobiłem, pryszcz… kontra: wszedłeś na ten poziom w tej grze? Pokonałeś tego potwora? A co musiałeś zrobić? – chodzi o wyzwania. Dobra ocena, czy dobrze zdany egzamin, są w porównaniu NUDNE!!!
Dziadek opowiedział mi pewną historię. Do pracowni koszy wiklinowych przyszedł uczeń. Mistrz postawił go obok siebie i krok po kroku pokazywał mu jak „się kosze plecie”. Gdy wyplótł ten kosz powiesił go na ścianie, chwycił za ucznia i go tam wsadził, mówiąc: stamtąd będziesz miał lepszy widok…
Co robi uczeń w koszu? Gapi się przez okno, bo tam słońce, ptaki, może ktoś piekny…
No i przesiedzi tak czas w koszu, aż obroni Magistra.
Znalazłem ten wpis o edukacji i inteligencji, polecam przeczytać:
http://silniejszyty.blogspot.com/2014/10/edukacja-hamuje-inteligencje.html
Miejsce na wpis wybrane chyba zupełnie przypadkowo, bo treść nijak się ma do tematu, albo nie rozumiem intencji.
Merytorycznie, to raczej „odgrzewanie kotleta” kolejnej fałszywej dychotomii – wiedzy i inteligencji. Sprowadzanie problemu do skrajności niczego nie załatwia, każdy spotkał kiedyś tępego kujona i inteligentnego idiotę. Co z tego? Rozdzielanie pamięci, wiedzy, intelektu i inteligencji to jałowe działanie, bo doprowadza do biologicznego absurdu. Na co potrzebna mi inteligencja, jeśli nie mogę jej do niczego odnieść, nie mam skojarzeń, punktów zaczepienia? Do inteligentnego wiązania sznurowadeł?
Wiedza to część kultury, zarówno niczego nie kojarzący sawant, jak i superinteligentny psychopata nie mogą być celem edukacji i, na szczęście, nie są. Dla mnie, ktoś z kim nie można porozmawiać na różne tematy, nie posiadający, nazwijmy to, pewnej erudycji, nie jest partnerem do rozmowy, choćby był nie wiem jak inteligentny. Żądanie by szkoła darowała sobie część merytoryczną nauczania, jest postulatem paranoicznym, prowadzącym do kulturowej zapaści…
Przepraszam, miałem jakiś kłopot z siecią i wyświetliła mi się jedynie połowa wymiany zdań – wpis Maćka jest jak najbardziej a propos.