Piszę teraz rozdział poświęcony ciekawości poznawczej i jej roli w procesie uczenia się. Znalazłam na ten temat taki oto tekst. Jak sądzicie, kiedy został napisany?
„Wydaje mi się, że główny problem szkolnej nauki leży w tym, że dzieci w procesie uczenia się wykorzystują bardziej siły innych niż swoje własne. Nie dostają wskazówek, nie wdraża się ich do prowadzenia własnych obserwacji, własnych badań, samodzielnego zdobywania wiedzy, to raczej nauczyciel wszystko dla dzieci przygotowuje, naucza je tego, co zdobył i odkrył dzięki własnemu trudowi. A dziecko w całym tym procesie pozostaje w dużej mierze boleśnie bierne. (…)
Podczas tego wiecznego przekazywania wiedzy cierpi i nauczyciel i uczeń. Nauczyciel, bo sam musi wciąż pracować tam, gdzie powinien jedynie doglądać pracy, służyć wsparciem i udzielać rad! Jest on – proszę mi wybaczyć to porównania, które aż się prosi, żeby go użyć, ponieważ tak dobrze oddaje istotę sprawy – niczym Gängelmagd (nieprzetłumaczalny niemiecki regionalizm określający opiekunkę do dziecka, której głównym zadaniem jest wpojenie mu zasad dobrego wychowania), która od rana do nocy biega zgarbiona wokół dziecka prowadząc je lub dając się prowadzić jego humorom. Tymczasem nauczyciel, gdyby mu tylko pozwolono kierować się wskazówkami natury, powinien być jedynie uważnym obserwatorem rozwoju dzieci. Gdyby jedno z nich miało upaść, powinien je podtrzymać, a jeśli któreś już upadnie, to powinien pomóc mu wstać. Obecny stan powoduje, że praca nauczyciela przynosi mało zadowolenia. (…)
Godny pożałowania jest fakt, że najbardziej tracą na tym dzieci. Dziecko, które ucząc się chodzić prowadzone jest wciąż na szelkach, nie nauczy się tej sztuki tak szybko i tak dobrze, jak maluch od początku zachęcany do podejmowania samodzielnych prób. To, co dotyczy nauki chodzenia, można przenieść na wiele innych obszarów. Umiejętności znikają i gubią się, gdy wciąż prowadzimy uczniów na sznurku. Zmysł obserwacji, dana nam wszystkim przez Boga ciekawość, umierają, gdy inni wciąż za nas obserwują, i za nas zaspokajają naszą ciekawość, zanim całkiem umrze zgłodu. (…)
Czereśnia, którą dziecko samo zerwie, smakuje bardziej słodko, niż ta, którą ktoś włożył mu do ust. Podobnie jest z z samodzielnie poczynioną obserwacją, odkrytą prawdą i samodzielnie zdobytymi informacjami, wszystko to sprawia nam więcej radości niż to, co zostało nam przekazane przez innych. Wszystko, co robimy samodzielnie, wymaga przywołania naszych własnych uczuć! Jak trudno przychodzi nam przez godzinę skupić uwagę na wygłaszanym przez kogoś wykładzie i jak szybko mija pół dnia, gdy sami coś robimy. Nie inaczej jest z dziećmi! Sennie śledzą wywody nauczyciela, a ożywiają i uaktywniają się, gdy mogą wykorzystać własny potencjał.”
Dalej autor pisze:
„„Gdy dziecko pyta swojego nauczyciela: Po co mi pisanie? Dlaczego mam się uczyć łaciny? Do czego przyda mi się francuski? A geografia, historia, matematyka? To nawet najmądrzejszy nauczyciel nie będzie umiał znaleźć lepszego wyjaśnienia niż to: Gdy będziesz miał 24 lata, to będziesz mógł docenić owoce swojego trudu, znajdziesz pracę i będziesz w stanie zapewnić sobie utrzymanie (…). Jak niewielu dorosłym wystarczyłoby takie wyjaśnienie! Dla ilu takie odległe obietnice byłyby wystarczającą zachętą do podjęcia pracy, której owoce są tak niepewne? A my wymagamy tego od dzieci!”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Ten tekst jest bardzo dzisiejszy. Ale kiedy sobie przypomnę jak sama byłam uczona w szkole strzelam, że napisał go ktoś 20, 30 lat temu. Kto to był?
@ Lucyna, Xawer
Jeszcze nie napiszę dobrej odpowiedzi, podpowiem tylko, że jest starszy niż przypuszczacie 🙂
Oświecenie?
Czy ten tekst, to Celestyna Freineta ??????
Sądzę, że Lucyna mocno nie doszacowała. Intuicja każde mi obstawiać na przełom XIX/XX wieku, najdalej do kilku lat po Wielkiej Wojnie.
Obstawiam druga polowe XVIII wieku, czyli okres tuz przed Rewolucja Francuska. (Wnioskuje, ze autor pisal po niemiecku, Niemcy uczyli sie w szkolach laciny i francuskiego, po Napoleonie, francuski przestal byc modny w Niemczech)
Tak, to jest dobra odpowiedź!!! Autorem tego tekstu, napisanego w 1784 roku, jest Christian Gotthilf Salzmann. Czyż to nie jest niesamowite, że od ponad 200 lat te same postulaty wciąż są aktualne? To pokazuje, ze w edukacji zmienia się tyle, by nic się nie zmieniło.
Nie dziwiłbym się temu przesadnie, ani też nie wyciągał zbyt daleko idących konkluzji. Równie dobrze mogłabyś zacytować kogoś, piszącego, że szkoła uczy dzieci czytać. Kiedy tak było? W V w. pne, czy dziś?
Czy to znaczy, że uczenie czytania jest złe i nie powinno mieć miejsca?
Bierność uczniów jest oczywistą i niemożliwą do usunięcia cechą każdego systemu, w którym to nauczyciel ma motywację by uczeń był nauczony, a uczeń nie ma motywacji, by się nauczyć. Tylko nie mów, że to szkoła ma tu tę motywację dać! Nie da i nie może dać. Póki to nie uczeń będzie inicjatorem procesu uczenia się, tylko będzie mu to narzucane przez rodziców, państwo, system, póty efekty będą takie, jak widać dookoła, albo opisuje Salzmann.
Polecam wizytę w jednej z bardziej nowoczesnych szkół na Zachodzie i rozmowę z UCZNIAMI. Tam naprawdę dzieci są zmotywowane, w dużej mierze to od nich zależy, ile się nauczą. A nowy system jest taki, że im się chce. Dziwne, ale prawdziwe.
Nie aż takie dziwne.
Wobec dzieciaków można osiągnąć wzbudzenie utraconej motywacji (choć lekką pracą to nie jest) – a zdecydowanie prostszym modelem WSPÓŁDZIAŁANIA jest tejże niegubienie.
0. Szacunek.
0.1. Wystarczy zatrudniać w szkole tych, którzy mają dar
(wiem, że proste to nie jest).
1. Wystarczy stworzyć elastyczny model, który będzie szedł za dziecięcą ciekawością i rytmem – jednocześnie kierując.
Nie, żebym się wymądrzał. Tak to czuję 😉
@ emonimalista
Jest dokładnie tak, jak piszesz! Nauka szkolna jest sformalizowana i oderwana od świata doświadczeń dzieci. W mojej książce, która niedługo się ukaże, wyjaśniam, jak to wygląda z punktu widzenia funkcjonowania mózgu. Warunkiem przetwarzania informacji jest nadanie im znaczenia. Jeśli dziecko / uczeń tego nie potrafi, to w jego mózgu nie uwalniają się konieczne neuroprzekaźniki. Problem w tym, że nie chodzi tu o akt woli, albo coś jest możliwe, albo nie. A szkoła funkcjonuje tak, jakby wszystko zależało od woli uczących się osób, a ich mózgi były wiadrami, do których można wrzucić dowolne informacje. Czyli, ktoś nie odrobił lekcji i nie wie, co o nauczaniu mówił Plutarch …
Natura wyposażyła wszystkie dzieci w mechanizmy pchające je ku poznawaniu świata. Badacze mózgu mówią, że nasze mózgi zostały stworzone do uczenia się i niczego nie robią lepiej. Dlatego wszystkie dzieci przychodzą do szkoły mocno zmotywowane do nauki. Tu jednak motywacja jest konsekwentnie niszczona, a ciekawość poznawcza wygaszana. Nauczyciele, w dobrej wierze, szybko oduczają dzieci zadawania pytań. Motywacja jest zaś pochodną ciekawości poznawczej. Jak długo będziemy stawiać programy nauczania ponad zainteresowania, możliwości i uzdolnienia uczniów, tak długo szkoła będzie miejscem największego marnotrawstwa.
Pani Marzeno,
mam cudowny pomysł na nowoczesną edukację i wizję szkoły marzeń. Prowadzę przedszkole i szkołę podstawową w warszawie i chętnie nawiążę z Panią współpracę, mam idealnie przygotowany grunt na Pani metody.
Nasza wizja, opiera się na indywidualizacji procesu nauczania, mamy własny program oraz walczymy z podręcznikami, które dla rodziców są takie ważne. Poza tym dużo zajęć prowadzony w aktywizujący sposób.
Jedyny problem to kadra, zawsze trzeba poświęcić dużo czasu i energii aby przekonać nowego nauczyciela do tego stylu pracy.
Na całe szczęście udało mi się dotrzeć do Uczelni Wyższych aby trochę wprowadzić zmian w skostniałych metodach nauczania. Jeśli chcemy mieć takie podejście, które Pani prezentuję musimy zacząć od samego początku, czyli od przygotowania odpowiedniej kadry.
Ja bardzo chętnie przeszkolę swoją z Pani udziałem.
Proszę o kontakt w tej bardzo ważnej dla mnie i dla naszych dzieci sprawie.
Mój adres: agnieszka.olszewska@szkola-edison.pl
pozdrawiam,
Dobrze, wiemy kiedy to było napisane, ale po ponownej lekturze tego tekstu, dochodzę do wniosku, że warto się też zastanowić, dlaczego te słowa są ciągle aktualne.
Np., nieco parafrazując zdanie z tekstu: „Zmysł obserwacji i ciekawość umierają z głodu, gdy inni wciąż za nas obserwują, i za nas zaspokajają naszą ciekawość.”
A może klucz do wewnętrznej motywacji dzieci znajduje się w tym fragmencie?:
„Czereśnia, którą dziecko samo zerwie, smakuje bardziej słodko, niż ta, którą ktoś włożył mu do ust. Podobnie jest z samodzielnie poczynioną obserwacją, odkrytą prawdą i samodzielnie zdobytymi informacjami, wszystko to sprawia nam więcej radości niż to, co zostało nam przekazane przez innych.”
W krórejś z niedawnych publikacji badań międzynarodowych, być może PISA, natknąłem się na informacje na temat wyników z ankiety, które badani uczniowie wypełniają w tych testach na temat np. nastawienia do przedmiotu matematyki. Pamiętam, że polscy uczniowie wypadli bardzo nisko w tabeli w „motywacji wewnętrznej” (uczenie się matematyki dla samej radości uczenia się i odkrywania), natomiast dość wysoko wypadli w „motywacji zewnętrznej” (uczenie się matematyki, bo wszyscy uważają, że matematyka jest potrzebna i ważna dla sukcesu w życiu).
Byc moze kluczem jest wewnetrzna motywacja, a nie w ogole motywacja.
@ Xawer
Osobiście, nie uogólniałbym tego, że nigdzie na świecie uczniowie nie mają wewnętrznej motywacji (gdzie czereśnia smakuje dla dziecka bardziej słodko, bo sam ją zrywa), może trochę to też zależy od całej kultury, sposobów myślenia rodziców, nauczycieli, mediów, a nawet od tego co jest dostępne w Internecie w danym języku.
Mnie ostatnio dwoje chyba dzieciaków – niezależnie od siebie – powiedziało, że lubili zabawę z matematyką. A potem przestali.
I to się wydaje oczywiste.
Matematyka nie wzięła się znikąd, lecz z obserwacji.
Będąc dzieckiem, obserwuję. Zdecydowanie więcej i głębiej, niż później.
Moje obserwacje nie mają nazw, a później ktoś mi pokazuje, że nazwy już są. I są opisy procesów, ujęte w reguły. I zgadza się to z tym, co obserwuję.
Tak może być.
A jest tak.
Wymaga się od dziecka wiedzy i umiejętności nie posiadających pokrycia w (przez niego) obserwowanej przestrzeni/rzeczywistości.
I finisz motywacji następuje w tempie wykładniczym {y=a^(-x), D=R+}.
Ot…
Mnie ostatnio dwoje chyba dzieciaków – niezależnie od siebie – powiedziało, że lubili zabawę z matematyką. A potem przestali.
I to się wydaje oczywiste.
Matematyka nie wzięła się znikąd, lecz z obserwacji.
Będąc dzieckiem, obserwuję. Zdecydowanie więcej i głębiej, niż później.
Moje obserwacje nie mają nazw, a później ktoś mi pokazuje, że nazwy już są. I są opisy procesów, ujęte w reguły. I zgadza się to z tym, co obserwuję.
Tak może być.
A jest tak.
Wymaga się od dziecka wiedzy i umiejętności nie posiadających pokrycia w (przez niego) obserwowanej przestrzeni/rzeczywistości.
I finisz motywacji następuje w tempie wykładniczym {y=a^(-x), D=R+, ain N+-{1}}.
Ot…
Ależ ja nie uogólniam na cały świat! Skądże! Jestem zachwycony postępami alfabetyzacji krajów czarnej Afryki, gdzie nawet małe dzieci rozumieją pożytki z umiejętności pisania, czytania i pożytki ze znajomości francuskiego to nie są mrzonki o karierze za 20 lat, tylko widoczna gołym okiem jak najbardziej namacalna różnica poziomu życia.
W pełni tez zgadzam się, że wewnetrzna motywacja dzieci w krajach rozwiniętych zależy przede wszystkim od sposobu myślenia rodziców. Nie dziwię się ani trochę, że na całym rozwiniętym świecie poziom wykształcenia jest silniej dziedziczony, niż poziom zamożności.
Tyle, że poza krajami na bardzo niskim szczeblu rozwoju (pierwszej alfabetyzacji), to nie masowy publiczny system oświatowy zaspokaja tę ciekawość poznawczą tych uczniów, którzy wynoszą ją z rodziny. Tu zaspokajają ją albo rodzice, albo elitarne (mniejsza o formę własności i odpłatności) szkoły, starannie wybrane dla nich przez ich rodziców.
„Byc moze kluczem jest wewnetrzna motywacja, a nie w ogole motywacja.’
Oczywiście!
„A może klucz do wewnętrznej motywacji dzieci znajduje się w tym fragmencie?: Czereśnia, którą dziecko samo zerwie…”
Oczywiście. Tyle, że to podejście jest sprzeczne z istotą szkoły powszechnej i publicznej (a i większości szkół prywatnych). To podejście zakłada pełną podmiotowość dziecka. Tymczasem każda szkoła (nie tylko publiczna) musi mieć odpowiedź na pytanie: „co robić z dziecmi, dla których czereśniowe drzewka są miejscem do wysikania się, a na propozycję zrywania czereśni pokazują nam środkowy palec”.
Tak długo, jak szkoła będzie czuła na sobie odpowiedzialność za to, by dziecko miało motywację, to nie będzie MOTYWACJA WEWNĘTRZNA.
To prawda, kluczem do sukcesu jest motywacja wewnętrzna, z którą wszystkie (jak zawsze i tu są wyjątki, ale mówimy o normie) dzieci przychodzą do szkoły. Wszystkie mają potrzebę działania i wszystkie są zainteresowane poznawaniem świata. Wystarczy stworzyć im odpowiednie środowisko i zadbać o wspierajacych ich dorosłych, a wszystkie będą się uczyć! Obecny model tę motywację i chęć bycia aktywnym niszczy i dlatego szkołę trzeba wymyślić od nowa, żeby nie pozbawiać dzieci naturalnych sił, jakie dała wszystkim natura.
@ Waldemar
To bardzo symptomatyczne, że polscy uczniowie mają niską motywację wewnętrzną. Ludzie kierujący się w życiu motywacją zewnętrzną nigdy nie osiągną tak wiele, jak ci, którzy potrafią się w czymś rozsmakować i zajmować się danym zagadnieniem dla przyjemności. Szczyty osiągają tylko ci, którzy działają „z miłości”, a nie „ze strachu” przed negatywnymi konsekwencjami.
Jak długo nasz system edukacyjny będzie oparty na motywacji zewnętrznej, tak długo trudno będzie zdobywać młodym Polakom szczyty.
Nie byłbym aż tak optymistyczny żeby mówić, że „wszystkie dzieci mają tę potrzebę”, ale mniejsza o to — tak długo, jak celem szkoły będzie nauczenie każdego ucznia (ze szczególnymi programami uczenia najbardziej opornych), a nie wspieranie w samodzielnym uczeniu się tych, którzy chcą się samodzielnie uczyć, to diagnoza Salzmanna będzie aktualna.
Z uczniami, którzy chcą się uczyć nie ma najmniejszego problemu. Uwierz mi! Naprawdę nie ma problemu, żeby nauczyli się rozwiązywać całkiem skomplikowane równania różniczkowe w wieku 17 lat. (Oczywiście z dokładnością do: „nie jest konieczne, by nauczyciel matematyki znał analizę i topologię”).
Ale są (mniejsza o to czy jest ich 1% czy 80%) tacy, którzy tej motywacji nie mają.
Ja, prywatny tutor, mogę odpowiedzieć: „szkoda mojego czasu, frustracji dziecka i pieniędzy rodzica – rezygnuję”.
Podobnie może odpowiedzieć Staszic, Władysław IV albo inna elitarna (publiczna) szkoła: „nie interesuje cię to? To do widzenia, nie zawracaj nam głowy!”
Ale publiczny system szkolny, działający w ramach przymusu szkolnego, musi mieć inną odpowiedź. Nie dziwię się, że jest nią tuczarnia gęsi strasburskich (czyli te czereśnie wpychamy w gardło każdemu uczniowi, który nie chce jeść ich sam).
Pozostaje tylko ubolewać, że system przymusowy, zamiast być marginesem stał się dominującym sposobem działania ogromnej większości szkół.
Byłem na wycieczce z dziećmi ze szkół podstawowych. Coś pięknego. Biegały po muzeum i o wszystko się pytały, wszystko chciały wiedzieć.
Z tą samą grupą pojechałem za rok, były już w gimnazjum. Tragedia. „Nie będziemy zwiedzać statku – to nudne. Możemy nie iść do zamku? Tam przecież wszystko stare.” Wieczorami nauczyciele postawieni na baczność a młodzież i tak była pijana. Zabawa w kotka i myszkę przez dwie noce.
Coś w przeciągu roku się stało. Umarła szkolna ciekawość poznawcza, pojawiła się natomiast ciekawość poznawcza własnego ciała oraz ciekawość płci przeciwnej.
@ stary
To, że w pewnym wieku pojawia sie zainteresowanie płcią przeciwną jest zjawiskiem naturalnym 🙂 ….., ale jak wytłumaczyć fakt, że przez rok ginie ciekawość poznawcza?
Dla mnie jest to wciąż wielki znak zapytania. Gdy chodzę na hospitacje do moich studentów i widzę maluchy z klas I-III wpatrzone w swoją panią i pchające się jeden przez drugiego, żeby jej w czymś pomóc lub wziąć udział w jakimś zadaniu, to nie mogę pojąć dlaczego w kilka lat z tych chętnych do pracy, aktywnych i ciekawych świata dzieci robią się zblazowani uczniowie, którym już nic się nie chce. I nie potrafię wyprzec myśli, że nasz system edukacyjny odgrywa w tej przemianie ogromną rolę: i co jest dla mnie jeszcze straszniejsze, robi to naszymi – tzn. nauczycieli rękami.
Gdy rozmawiam z rodzicami uczącymi swoje dzieci w domu, to największą różnicę widać właśnie w motywacji i nastawieniu do nauki.
@ Salzmann (naturalna ciekawość i zmysł obserwacji i u dzieci)
@ stary (Zabawa w kotka i myszkę)
@ mazylinska (dlaczego w kilka lat z tych chętnych do pracy, aktywnych i ciekawych świata dzieci robią się zblazowani uczniowie)
Celowo zestawiłem te trzy myśli, bo w tym wszystkim jest pewna sprzeczność, którą należy przezwyciężyć, przy czym rzeczywiste przezwyciężenie nie jest proste, bo sprzeczność tkwi w samej rzeczywistości.
Według Salzmanna, system edukacji powinien wykorzystać, a nie tłamsić, naturalną ciekawość dzieci. Wszystko to brzmi ładnie, ale problem zaczyna się natychmiast gdy sobie uświadomimy, jaki jest właściwie cel edukacji we współczesnym świecie. Jednym z celów może być (podaje przykład z własnego podwórka), żeby absolwent miał jakieś pojęcie o wspóczesnej matematyce. Jak to zrobić wykrzystując naturalną ciekawość? Jak to zrobić, żeby w „procesie uczenia” osiągnąć cel edukacyjny i jednocześnie nie stłamsić naturalnej ciekawości?
Widać tu na czym polega sprzeczność. Chcemy wykorzystać „naturalną ciekawość” do „celów edukacji”, które nie mogą przecież polegać na zabawie. Zabawa klockami w przedszkolu ma poważny cel edukacyjny, którym nie jest przecież „zabawa w klocki”. Podobnie w gimnazjum jest cel edukacyjny, który nie musi się pokrywać z osobistymi zainteresowaniami uczniów.
Moim zdaniem, punktem wyjścia powinno być odróżnienie „naturalnej ciekawości”, która jest pewnym naturalnym mechanizmem w naturze człowieka, od zainteresowań ucznia, czyli dziedzin, w których ta naturalna ciekawość jest aktualnie zaspokajana, ale niestety, nie zawsze to się pokrywa z „celem edukacyjnym”.
„Cel edukacyjny” wydał mi się ciekawym i cennym pojęciem. Z dość oczywistych logicznych powodów powinno mieć to pojęcie centralne znaczenie, a bardzo rzadko je miewa w edukacyjnych debatach, dlatego jestem wdzięczny Waldemarowi Z. Z określeniem celu edukacji miewamy nieuświadamiany kłopot.
„Zabawa z klockami w przedszkolu – pisze np. Waldemar Z. – ma poważny cel edukacyjny, którym nie jest przecież ‚zabawa w klocki'”. Otóż ja nie jestem pewien. Grecy np. w „klocki bawili się” z upodobaniem. Zenon z Elei przecież wiedział, że nie jest złudzeniem obserwacja lekkoatlety, który jednak dobiega do mety, mimo, że nie powinien. Swoimi paradoksami Zenon się właśnie bawił, a cytujemy je z upodobaniem do dzisiaj i dla każdego, kto się z nimi zetknął po raz pierwszy, one stanowią ciekawe wyzwanie. Grecka nauka była w sporej mierze właśnie taką zabawą, na ile możemy się dzisiaj domyślać. Oczywiście nie zamierzam popadać w „ludyczną” ortodoksję edukacji realizowanej wyłącznie poprzez gry i zabawy. Choćby tylko intelektualne, jak zabawa paradoksami Zenona. Wiem, że uczenie się, nawet motywowane wewnętrznie, to również „krew, pot i łzy”. Kiedy jednak patrzę na treść szkolnych podręczników, widzę w nich realizację kilku innych ortodoksji, przeciw którym wszystko się we mnie buntuje. Bo sam patrzę z właśnie takiej trochę „greckiej” perspektywy.
Autorka tego bloga napisała z kolei, w swoim autorskim profilu, że „dzisiejszy model szkoły nie sprzyja rozwojowi i nie jest proinnowacyjny. Kraj – pisze p. Żylińska – który jako pierwszy dostrzeże zależność między tym, czym przez całe lata zajmują się uczniowie, a rozwojem gospodarki, i wyciągnie z tego wnioski, zdobędzie ogromną przewagę nad innymi.” Co ciekawe, tę swoją opinię, uzasadnia wiedzą neuropsychologów. To jest dla mnie niepokojący ślad tej powszechnej tendencji do ujmowania edukacyjnych postulatów w utylitarnie zorientowanych kategoriach. Poszukujemy więc np. „metakompetencji” potrzebnych w „społeczeństwie opartym na wiedzy”, w konkurencyjnej, innowacyjnej gospodarce, w budowie „polskiej Nokii”, albo – co gorsza – nowego polskiego Facebooka. To zrozumiałe w „postideologicznych” czasach – powoływanie się na humanistyczne wartości, byłoby dzisiaj mocno passe, a kiedy się jeszcze żąda kasy w imię np. wartości „czystego rozumu”, to trudno liczyć na efekt. Rzeczywiście więcej szans tworzy argumentacja wskazująca na potencjalne materialne korzyści. Powinno jednak być dla nas jasne, że odżegnująca się od ideologii argumentacja tego rodzaju, w istocie zawiera pewną ideę – niejawną, ale bardzo konkretną i bardzo groźną. Człowiek zostaje w niej mianowicie sprowadzony do owych utylitarnych kategorii, w których prowadzi się dyskurs. W dyskusji edukacyjnej projektujemy więc przedmiot, końcowy produkt edukacji, a celem jest „polska Nokia”.
Oczywiście, kiedy się mówi o reformie edukacji, to sensowne wydaje się unikanie wielkich słów i koncentracja na konkrecie. W końcu ma chodzić o realny projekt zmiany, a nie o utopijne, starcze ględzenie o zapomnianych wartościach. Rzecz jednak w tym, że wartości, o których przestajemy pamiętać, w końcu i tak nas dopadną, a obawiam się, że dzisiaj jesteśmy świadkami czegoś takiego. Wady dzisiejszej szkoły – uświadamiamy to sobie coraz powszechniej – mniej więcej wprost wynikają z jej uchodzących za oczywiste podstawowych cech ustrojowych. Jedną z tych cech jest powszechność oświaty realizowana przez szkolny przymus. Większość z nas sądzi, że oświata rozsypie się z dnia na dzień, jeśli pozwolić dzieciom nie chodzić na lekcje, których nie lubią. Jeśli spróbujemy przez chwilę konsekwentnie pomyśleć o bezpośrednich wnioskach z diagnozy dzisiejszego edukacyjnego kryzysu, to natychmiast otrzemy się o utopijne wizje w stylu Summerhill, gdzie dzieciom wszystko wolno. Tego zaś nikt nie lubi i wszyscy się przed takimi wnioskami cofamy, nie chcąc zarobić na wariackie papiery, albo etykietę ekscentrycznego wizjonera. Poniżej rozwinęła się tutaj cała dyskusja o „eksperymentalnych” szkołach w tradycji Summerhill, z pytaniami o efekty ich działania. Otóż one są dobre lub przeciętne. Nawet jednak, gdyby były słabsze, wolałbym szkołę, w której moje dziecko uczy się, bo chce, a nie dlatego, że się je do tego zmusza. Ponieważ ja nie tylko chcę, żeby zdało maturę, ale również, żeby było szczęśliwe – proszę mi wybaczyć takie sformułowania. Wyniki szkół „eksperymentalnych” często się kwestionuje, twierdząc, że trafiają do nich dzieci świadomych rodziców, siłą rzeczy wyselekcjonowane i nieodpowiadające średniej, co ma zaburzać obiektywizm wyników. Polskie szkoły „Ostatniej Szansy” zbierają niemal wyłącznie ofiary szkolnych fobii wyniesionych ze szkół „normalnych”, Summerhill miewała w niektórych okresach również wyłącznie takich uczniów. Sam skutecznie uczyłem teorii względności wiejskich gimnazjalistów z jedynkami z matematyki. Trzeba spełnić kilka przesłanek, żeby móc coś takiego osiągać, ale jedną z nich jest owo utopijne podobno założenie, że dzieci są ciekawe świata i że powinny się uczyć tego, co je interesuje. To jeszcze na ogół jesteśmy w stanie akceptować, przynajmniej w sferze deklaracji. Jednak dość prostą konsekwencją tej samej zasady jest zakaz uczenia dzieci tego, co ich nie interesuje. A to już akceptujemy zdecydowanie rzadziej, bo się nam to kojarzy z anarchią grożącą pustkami w klasach.
Moim zdaniem jednak akurat szkoła jest dość naturalnym miejscem dla utopii. W końcu Salzmann, powołany tu przez p. Żylińską, był właśnie utopistą. Facet żył ideami Rousseau, jego Salzmannschule Schnepfenthal do dzisiaj uczy np. jakiejś eksperymentalnie absurdalnej ilości obcych języków. Kiedy zaś sobie Salzmann zatrudnił GutsMutsa jako WF-istę i prekursora gimnastyki artystycznej, to nie w celu budowy nowoczesnej gospodarki, czy budowy silnej niemieckiej państwowości – stawiał raczej na harmonijną, humanistyczną cywilizację. Korczak i jego wolnościowe postulaty w szkole uchodziły również za ekscentryczne (choć tolerowalne w biednym marginesie – nie daj Bóg w mainstreamie przecież), a kiedy zginął i jego hasła trafiły wraz z nim na pomniki, akceptujemy je właśnie dlatego, że na tych pomnikach są bezpiecznie odległe od życia. Z całą świadomością niebezpieczeństw, jakie niosą ze sobą utopie, wydaje mi się, że szkoła powinna być dla nich naturalnym miejscem. Radykalny pacyfizm, dla przykładu, uchodzi za utopijny i niech będzie, że rzeczywiście jest utopią. Nikt z nas nie domaga się natychmiastowej likwidacji armii (choć sam niezupełnie rozumiem, dlaczego). To jednak wcale nie oznacza, byśmy mieli w szkołach uczyć dzieci rzutu granatem, wojskowej musztry i walki na bagnety, jak to w pewnym zakresie robiono w polskiej przeszłości, a w pełnym zakresie – na Kubie, w Wietnamie i kilku innych krajach. Wolimy wychowywać dzieci do utopii właśnie. Bardzo słusznie.
Możemy powiedzieć, że celem edukacji jest innowacyjna gospodarka. Ale możemy zamiast tego wygłosić trącące myszką deklaracje o tym, że chodzi o wszechstronny rozwój ludzkiej osobowości o wychowanie człowieka świadomego swego miejsca w kosmosie i w społeczeństwie, zdolnego odróżnić dobro od zła itd. Paradoksalnie to drugie określenie, niezależnie od tego jak niemodne, pozwala wyciągnąć więcej konkretnych wniosków, kiedy się spojrzy na przykład na treści oferowane dzieciom w dzisiejszej szkole.
Po drodze, dla konsekwencji w myśleniu, jeden z wielu możliwych dowodów nie tyle nieskuteczności szkoły, co jej szkodliwości. Poniżej Waldemar Z. przytoczył listę pytań o stosunek uczniów do matematyki, a Xawer pozwolił sobie nie uwierzyć w rzetelność danych uzyskanych w wyniku ew. ankiety zbierającej odpowiedzi. Wywiązała się tu niżej cała dyskusja o sensowności takich badań w ogóle i w polskiej praktyce w szczególności. IBE – mimo, że jakoś związany z MEN i podejrzewany o prace na jego zlecenie – wydał raport „Społeczeństwo w drodze do wiedzy”, a w nim rozdział „Matematyka pod lupą”: moim zdaniem dość unikalny na tle polskiej literatury. Autorzy mianowicie zadali sobie trud i analizowali nie tylko punkty na testach, ale także treść pytań i odpowiedzi. Wnioski są miażdżące i mówią bardzo wiele. Z kolei w badaniach TNS/OBOP z lipca 2009 (robionych w związku z powrotem matury z matematyki) 75% licealistów przyznało, że matematyki nie rozumie i że jest dla nich zbyt trudna. To oczywiście niekoniecznie odpowiada wynikom testów – jak słusznie zauważył Waldemar Z. Twarde dane w tej kwestii jednak istnieją. Subiektywne przekonanie uczniów wyrażone akurat w tej deklaracji tworzy zresztą dane silniejsze, niż byłyby ich w stanie dostarczyć ew. słabe wyniki „obiektywnych” testów, np. PISA – bo trzeba by było zajrzeć w ich treść. Ten wskaźnik 75%, proszę zauważyć, odpowiada potocznym przeświadczeniom o matematyce. Większość z nas sądzi (słusznie), że jest to dyscyplina trudna, dostępna (tu już tak łatwo się zgodzić nie mogę) wyłącznie tym nielicznym z nas, którzy mają matematyczne zdolności. Pomińmy pytania o charakter zdolności matematycznych vs. humanistycznych i o to, jak się je da stwierdzić, oraz przede wszystkim – czy to są cechy wrodzone, czy może jednak nabyte. Przede wszystkim wystarczy zajrzeć do szkolnych podręczników (a w edukacyjnych debatach zbyt rzadko to robimy), by znaleźć tam treści tak pojęciowo trywialne, że trzeba by było w rzeczywistości poważnych uszkodzeń mózgu, by rzeczywiście nie móc ich pojąć. To skąd w takim razie te wyniki? I dość powszechna społecznie matematyczna ignorancja? Otóż prawdopodobnie każdy z owej 75% większości uczniów usłyszał kiedyś jakieś typowe „oj, Kowalski, orzeł to ty nie jesteś”. Ten werdykt ma wszystkie cechy samospełniającego się proroctwa – kto go usłyszy, nie tylko istotnie raczej nie zostaje matematykiem, ale też lekcje matematyki staną się dlań odtąd przeżyciem traumatycznym, a sama matematyka – budzącym lęk koszmarem. Ten werdykt w istocie bywa po prostu fałszywym zdaniem wypowiedzianym przez niekompetentnego nauczyciela, który w rzeczywistości nie zdołał zaciekawić dziecka i spowodować zrozumienia bardzo prostych pojęć. Efekt da się porównać z lobotomią – na resztę życia 75% z nas staje się rzeczywiście niezdolnymi do rozumienia rzeczy bardzo w istocie prostych. Przymusowa szkoła, do której trzeba chodzić przez 12 długich lat wbrew własnej woli, robi nam tę między innymi krzywdę.
Czy rzeczywiście nauczyciele są niekompetentni? IBE pokazał, że ci od matematyki są. Ale trzeba jeszcze zajrzeć w treść podręczników. Poza tym, że zawierają rzeczy trywialne, są przede wszystkim ze zdumiewającą konsekwencją wyprane ze wszystkiego, co ciekawe.Zostały w nich wyłącznie „szkolnie” proste i nieciekawe rzeczy. Dobry nauczyciel również będzie w kłopocie. Podręczniki matematyki krojono w ostatnich latach niezwykle konsekwentnie właśnie pod kątem użyteczności materiału. Zniknęła abstrakcja, rozumowanie, dowodzenie. Prof. Semadeni, autor ministerialnych komentarzy do podstawy programowej, uzasadnia te zabiegi w stylu pruskiego urzędnika z XIX w. i to takiego, który projektuje szkołę nie dla Niemców, ale dla Polaków, których tolerować da się najwyżej jako siłę roboczą. Uczniowie mają umieć liczyć. I wystarczy. Do rozumienia czegokolwiek nie są przecież i tak zdolni. Wywody prof. Semadeni bywają skandalicznie żenujące, ale wcale nie są tak znów wyjątkowe. We Wrocławiu wyniki i treść pierwszej obowiązkowej matury z matematyki komentował w tamtejszej prasie enfant terrible lokalnego środowiska, prof. Jerzy Marcinkowski, autor adresowanych do świeżo przyjętych studentów kursów przygotowawczych „dla ofiar liceów”, jak głosi podtytuł skryptu jego autorstwa. Marcinkowski powiedział, że zadania z obliczeniem procentów i cen spodni po zniżce to „obciach” na maturze. Zrugał go wtedy jego instytutowy szef, prof. Marek Pacholski. Pacholski stwierdził, że na studia ścisłe zdają maturzyści po rozszerzonej matematyce (nieprawda – zdają także ci z matematyką podstawową, zresztą treść matematyki rozszerzonej była i jest również żenująca), natomiast pozostali mają znać tylko „podstawy nauk ścisłych”. W ten sposób Pacholski utożsamił te „podstawy” z biegłością w obliczaniu procentów, co u profesora matematyki powinno zdumiewać. Przecież jednak podstawą nauk ścisłych jest pewien rodzaj myślenia, a nie biegłość w trywialnych rachunkach. Pacholski oczywiście nie jest idiotą, przeciwnie – popełnił zwyczajnie lapsus, zapędziwszy się w dyskusji. Jednak tkwi w tym lapsusie freudowska pomyłka. Pojęcie „podstaw” w sposób nieujawniony zmieniło mianowicie znaczenie. Oznacza teraz nie coś fundamentalnego, ale właśnie w „szkolny” sposób trywialnego i oczywistego.
Jeśli na serio przyjąć zasadę, że szkoła powinna choć spróbować zaciekawić uczniów i postawić przed nimi skrojone oczywiście na ich miarę, ale jednak poważne wyzwania intelektualne, to szkolne podręczniki absolutnie nie wytrzymują krytyki. Tę zasadę – być może rzeczywiście utopijną, niech będzie – warto przyjąć choćby jako horyzont, jako aksjologiczną protezę pozwalającą odróżniać treści edukacyjne lepsze od gorszych. A o niej nikt z edukatorów już nie pamięta. Polonistka, prof. Agnieszka Kłakówkna, autorka świetnej i coraz mniej chcianej przez MEN serii podręczników z jęz. polskiego, opowiadała mi kiedyś o swoich wrażeniach z lektury podręcznika fizyki, który dostała do zrecenzowania pod językowym względem. Zaraz na początku trafiła na rozdział o tarciu. „A tam same suche definicje i wzory” – powiedziała. Ubolewała, że nikt np. nie zapytał, dlaczego zimą posypuje się piaskiem chodniki. To był dla niej przykład encyklopedycznej, suchej wiedzy przekazywanej biernym uczniom, jak się na to zżyma już Salzmann, choć on wyrósł w oświeceniowej tradycji Encyklopedystów. Cóż, prof. Kłakówna nie zna się na fizyce i w odniesieniu do niej cofa się przed pytaniami, które w odniesieniu do jęz. polskiego sama stawia sobie niezwykle konsekwentnie i bardzo mądrze. Pierwsze z tych pytań powinno brzmieć: co jest ciekawego w tarciu, że je umieszczamy na początku szkolnego kursu fizyki, kiedy powinniśmy raczej próbować nią zafascynować odbiorcę? Po drugie, dlaczego to jest ważne? Tak ważne, żeby tym koniecznie zawracać głowę wszystkim uczniom w ramach obowiązkowego nauczania? Wzór w istocie jest jeden. Trywialny i niczego-nie-wyjaśniający, bo istota zjawiska ukrywa się pod pojęciem „współczynnika tarcia”, który jedynie ubiera w naukowo brzmiący termin jasną dla każdego „chropowatość”, czy inną „lepkość”. W dodatku w większości sytuacji mogących się zdarzyć w realnym świecie, ten wzór jest ordynarnie nieprawdziwy. Wynika z niego np. – w szkolnej fizyce podkreśla się to z naciskiem – że tarcie nie zależy od powierzchni. Opony wyścigowych samochodów są szerokie właśnie dlatego, że zwiększa to powierzchnię ich styku z torem, a co za tym idzie – przyczepność pojazdów: brakowałoby tylko, by konstruktorzy zaufali szkolnej wiedzy w tym zakresie. Są dwa powody, dla których rozdział o tarciu trafia do kolejnych wydań podręczników. Pierwszy jest taki, że wzór jest trywialny. Do jakiego innego kursu mógłby trafić, jeśli nie do „podstawowego” w rozumieniu, które zaprezentował Pacholski? Przecież nie do akademickiego. Drugim powodem jest użyteczność. Rozumiana bardzo zresztą swoiście. Nie w życiu, bo tam wzór bywa fałszywy. W kolejnych rozdziałach podręcznika i kolejnych zadaniach, prezentujących podobnie banalne, nudne i sztuczne treści. Sam zamiast pytać o posypywanie chodników piaskiem, zapytałbym raczej dzieci, dlaczego czas płynie w tę, a nie inną stronę. Próbując odpowiedzieć na to pytanie – w końcu dość zasadnicze dla egzystencji każdego z nas – da się opowiedzieć całą współczesną fizykę. Z tarciem włącznie, choć nadal nie wiem po co nim zawracać dzieciom głowę.
Cel i treść edukacji powinny wrócić do centrum edukacyjnej debaty, choćby to oznaczało gadanie o utopiach. O to chcę zaapelować do uczestników tego skądinąd fascynującego blogowiska.
@ Paweł
Robi mi Pan jak najbardziej słuszne zarzuty i celnie Pan trafia! Rzeczywiście jestem przekonana, że powinniśmy zmienić system edukacji dlatego, że jest zły i dlatego, że – jak Pan pisze – nasze dzieci zasługują na szczęśliwe życie, a nie na ciągły pośpiech, stres i frustrację. A jednak używam również argumentów odwołujących się do gospodarki, bo dla wielu osób „powoływanie się na humanistyczne wartości, byłoby dzisiaj mocno passe”. Czynię to z premedytacją wierząc jednocześnie, że oba cele są z sobą zbieżne. Jeśli pozwolimy dzieciom w szkole rozwijać wszystkie talenty, z jakimi przyszły na świat, jeśli będziemy w szkolach umożliwiać rozwój ich naturalnej kreatywności, to … skorzysta na tym również gospodarka, bo ona potrzebuje wszystkich talentów. Szczęśliwi, wolni ludzie są twórczy i aktywni, więc na dobrych szkołach skorzystałyby i jednostki i całe społeczeństwo. Ale do wielu ludzi trafia inny argument: Jeśli przez 12 lat uczniowie będą się uczyć rozwiązywania testów opartych na zero-jedynkowym kluczu i opartych na schematach, to nasza gospodarka nie będzie innowacyjna, a co za tym idzie nie będzie konkurencyjna, a co za tym idzie, twoja pensja / emerytura będzie niska. O edukacji decydują przecież politycy, a oni patrzą na świat poprzez wskaźniki.
Pisze Pan dalej: „Możemy powiedzieć, że celem edukacji jest innowacyjna gospodarka. Ale możemy zamiast tego wygłosić trącące myszką deklaracje o tym, że chodzi o wszechstronny rozwój ludzkiej osobowości o wychowanie człowieka świadomego swego miejsca w kosmosie i w społeczeństwie, zdolnego odróżnić dobro od zła itd.”
Piszę teraz moją „Neurodydaktykę” i proszę mi wierzyć, że filozofia, która wyziera z każdego zdania Pana komentarza, obecna jest na każdej stronie mojej książki. Tak, jestem przekonana, że szkoły typu Summerhill dają młodym ludziom lepszą strukturę kontaktów ze światem niż szkoły oparte na systemie kar i nagród. Zgadzam się w pełni, że nawet jeśli absolwenci byliby nieco słabsi (w testach), to i tak są lepiej przygotowani do życia i do brania na siebie odpowiedzialności. Bo czego uczą dziesiejsze szkoły? Rób, co ci każą, patrz, za co dostaniesz więcej punktów, wybierz uczelnię, po której dużo zarobisz, skończ dobre studia, bo ludzi bez dyplomu nikt nie szanuje. W efekcie mamy np. lekarzy zainteresowanych głównie pieniędzmi. Czyli wyścig szczurów!
Ad. tarcie
Pisze Pan: „ten wzór jest ordynarnie nieprawdziwy. Wynika z niego np. – w szkolnej fizyce podkreśla się to z naciskiem – że tarcie nie zależy od powierzchni.”
Jak to możliwe? czemu podaje się w podręcznikach nieprawdziwe wzory? Jaka jest tego przyczyna? Czy nie wystarczy, że podręczniki są śmiertelnie nudne?
Ja sama też analizowałam podręczniki do fizyki. Miałam w zeszłym roku wykład dla dydaktyków fizyki z Uniwersytetu Wrocławskiego. Mój wykład o tym, jak w mózgu powstają pojęcia otwiera nawet pokonferencyjny tom „Problemy dydaktyki fizyki”. W tym roku też będę we Wrocławiu na konferencji.
Interesują mnie również podręczniki do matematyki. Też zadaję sobie pytanie, czemu sa tak złe.
@ Waldek
Jestem przekonana, że badanie nastawienia uczniów do matematyki dałoby dużo więcej niż robienie testów. Uważam też, że takie pytania powinien swoim uczniom zadać każdy nauczyciel. Anonimowo! Zapytam mojego domowego socjologa (jak wróci z wyjazdu), co sądzi o tych pytaniach, które Xawer potraktował z typowym dla siebie wdziękiem 😉
Ale wszyscy wiemy, że nie ma ludzi, którzy znaja się na wszystkim.
@ Xawer
Zupełnie nie rozumiem, czemu uważasz, że uczniowie nawet nie chcieliby przeczytać pytań. Czy Ty masz o nich aż tak złe zdanie? Dlaczego? Ja mam zupełnie inne doświadczenia i wiem, jestem przekonana, że gdy widzą, że człowiek naprawdę ich o coś pyta i jest zainteresowany tym, co powiedzą, to odpowiadają bardzo odpowiedzialnie. Sprawdziłam to wiele razy robiąc różne ankiety. Neill zbudował Summerhill na przekonaniu, że dzieci są dobre i że im się ogólnie chce. I jak pisze, nigdy się nie zawiódł. A na czym Ty byś budował? Jak Ty postrzegasz uczniów?
@ Marzena Żylińska
Ach, nasmarowałem tyle (przepraszam za tę długość), a nie wyjaśniłem, że nie zarzucam Pani „utylitarnego odchylenia”. Widzę przecież, jakiej szkoły Pani szuka i te pragnienia podzielam w pełni. Rozumiem też, dlaczego używa Pani takich argumentów. Jednak obawiam się, że ich stosowanie będzie przeciwskuteczne. Ogląd np. treści podręczników z punktu widzenia przestarzałych wartości, a nie modnego dzisiaj użytecznego konkretu, pozwala łatwiej ocenić i dostrzec to, co rzeczywiście ważne – to chciałem powiedzieć.
Mogę jeszcze dodać i to, że edukacja jest oczywiście częścią kultury i jako taka dziedziczy jej cechy i podlega zjawiskom, które są ogólniejsze. To ważne, bo przecież wady szkoły nie pojawiły się wczoraj. Jak widać z przytoczonych fragmentów Salzmanna one wyglądały podobnie i w jego czasach. To, co się stało ostatnio i co prowadzi do kryzysu, to (pop)kulturowe zmiany w otoczeniu szkoły oraz fakt, że szkolny przymus przestaje działać – dzieci dzisiaj wybierają dla siebie rzeczy ciekawsze niż szkoła, która nie próbuje podjąć coraz trudniejszej przecież konkurencji o ich uwagę z tym wszystkim, co się dzieje na zewnątrz. Jedną z cech kulturowego otoczenia jest to, że się w nim nie ceni wiedzy jako wartości samej w sobie. Jeśli bywa doceniana, to jako środek przydatny w osiągnięciu bogactwa lub pozycji społecznej. Mnie się wydaje, że w tej sytuacji powinniśmy się bić wprost o wartości i ich docenianie – stąd ten mój apel.
Ad. tarcie. Ktoś tu cytował kult cargo opisany przez Feynmana. On opisał również treść popularnego doświadczenia z równią pochyłą, które chyba każdy z nas zna. To doświadczenie jest również fałszywe w większości realizowanych w szkołach przypadków. Przed publikacją jego „Pan raczy żartować…” po polsku dało się na tym zagiąć każdego nauczyciela szkolnego i większość akademickich – sprawdzałem. W podręcznikach i – zwłaszcza – w szkolnej praktyce pełno jest takich rzeczy. Fałsz w podręcznikach to jeszcze pół biedy. W przykładzie z tarciem i tym z równią pochyłą można zresztą wskazać na to, jak ogromną rolę poznawczą odgrywały w historii nauki podobnie uproszczone modele redukujące rzeczywistość tak, by widoczny stał się mechanizm i istota tego lub innego zjawiska. Rzecz jednak w tym, że w szkolnych programach nie ma miejsca na takie rzeczy, a nauczyciele zwyczajnie o nich nie wiedzą.
Ad. Xawer i pytania do niego oraz jego zastrzeżenia.
Z wpisów Xawera wynika, że podmiotowość dzieciaków widzi podobnie. Jeśli jednak jego diagnoza jest taka, że uczniowie na ogół nie interesują się niczym i żadnych szkolnych pytań nie traktują poważnie, to ja się z tą diagnozą zgadzam – uważam tylko, że to jest cecha, którą dzieciaki wyniosły z tradycyjnej szkoły. Xawer pisze gdzieś tu, że uczyć dzieci, które są nauką zainteresowane, jest łatwo. Ma oczywiście rację. Gdzie indziej podejrzewa, że do „szkół demokratycznych” lub innych „eksperymentalnych” chodzą wyselekcjonowane dzieci ze środowisk jakoś edukacyjnie uprzywilejowanych, już choćby przez to, że się rodzice interesują ich wykształceniem. To nie zawsze jest prawdą. Jednak tkwiące w tych jego uwagach nie zawsze jawne pytanie o to, jak spowodować zainteresowanie uczniów en masse, a nie tylko na eksperymentalnych wyspach edukacyjnych, jest fundamentalnie ważne. Moim zdaniem danych potwierdzających wartość eksperymentów mamy wystarczająco wiele. A jednak eksperymenty się nie upowszechniają. Niekoniecznie z powodu oporu środowiska nauczycieli (choć on istnieje), konserwatyzmu i nieświadomości rodziców (również istniejącego, czego na własnej skórze doświadczyła np. prof. Kłakówna, której podręczniki również rodzice uważali za dziwactwa, które nie przygotują dzieci do matury), oporu decydentów itd. Intelektualna pasywność dzieci nie jest przecież niczym wyjątkowym. A dorośli? Są inni? Więcej, czy mniej godzin dziennie niż dzieci spędzają na głupich serialach w tv? A nauczyciele? W pokojach nauczycielskich słyszę komentarze losów serialowych bohaterów, więc nie sądzę, żeby nauczyciele odbiegali od krajowej i międzynarodowej normy. czy nauczyciele np. czytają więcej niż przeciętny Polak? Więcej niż dzieci? Jest ich zresztą 650 tys. Możemy i powinniśmy płacić im więcej, dbać o ich kwalifikacje, ale oni prawem tak wielkich liczb zawsze będą po prostu przeciętni, podczas gdy wyzwania edukacji dzisiaj wymagałaby raczej geniuszy z charyzmą i pasją. To ogromny problem cywilizacyjny. Moim zdaniem spora część odpowiedzi o sposób zmiany leży poza szkołą.
Ad. Waldemar i nastawienie uczniów do matematyki.
Badania postulowane przez Waldemara Z. są osiągalne – danych dostarczają badania OBOPu, które cytowałem, a choćby „Społeczeństwo w drodze do wiedzy” pozwala zrozumieć, jak to się dzieje. Subiektywne deklaracje uczniów o tym, że matematyka jest poza zasięgiem ich rozumienia są niewątpliwie cenniejsze niż uczniowskie stopnie i wyniki testów. Jak słusznie zauważył Waldemar można – zwłaszcza w szkole dzisiaj – nie rozumieć matematyki i zdawać z niej testy. Raport „Społeczeństwo w drodze do wiedzy” dlatego jest wart uwagi, że właśnie to pokazuje. Wyniki w testach PISA nam rosną – czym wciąż chwali się MEN. Ale kiedy się w treść tych testów zajrzy (jak to zrobili autorzy), okaże się natychmiast, że oznacza to umiejętność bezrozumnego wykonywania typowych algorytmicznych operacji, a każde niestandardowe zadanie wymagające rzeczywistego rozumienia zagadnień powoduje kłopoty.
@ Paweł
Pisze Pan: „… szkoła, nie próbuje podjąć coraz trudniejszej przecież konkurencji o ich uwagę z tym wszystkim, co się dzieje na zewnątrz.”
To prawdziwy problem, że nawet nie próbuje! Adeptów zawody nauczycielskiego nie uczy się prowadzić ciekawych lekcji, ale pisac konspekty, w których co do minuty zaplanuja aktywności uczniów. W ten sposób uczy sie ich, jak jak zanudzić na śmierć.
Ja starm sie szukac ciekawych pytan, którymi można by otwierac lekcję.
Dlaczego niebo jest niebieskie? (Xawer, masz jakiś pomysł? 🙂
Jak daleko jest horyzont?
Czy można zważyć powietrze?
A teraz jeszcze piękne, podane przez Pana pytanie: Dlaczego czas biegnie do przodu?
No właśnie, dlaczego? Umiałby mi Pan to wytłumaczyć?
Panią Agnieszkę Kłakównę też bardzo cenię 🙂
@ Marzena Żylińska
(coś powoduje, że pod Pani wpisem nie ma opcji „odpowiedz” i odpowiadam sobie)
Przyszłych nauczycieli nie uczy się prowadzić ciekawych lekcji. To złożona historia, wydaje mi się. Nauczycieli podobno uczy się pracy z konkretnymi podręcznikami. To przede wszystkim podręczniki powinny być więc ciekawe, a nie są. Odpowiedzialni za to są eksperci MEN odpowiedzialni za „podstawy”, ich wykładnie oraz za recenzje podręczników, ale w równym stopniu bezrefleksyjne przeświadczenia o tym, co się nadaje dla dzieci. Z tych powodów sam wiążę nadzieje na zmianę status quo raczej z rozwojem alternatywnych treści edukacji (tak, by były fascynujące) niż z cennymi skądinąd autorskimi szkołami.
Niebieskie niebo w dzień to banał i w sumie złudzenie: za proste to dla dzieci 🙂 – lepiej spytać, czemu nocą niebo nie jest białe, a powinno być w świecie, w który wierzył Newton.
Dlaczego czas biegnie do przodu i czy potrafię to wyjaśnić? Pewnie – chyba nie sądzi Pani, że nie wiem, jaki ten świat jest naprawdę 🙂 Spróbuję streścić fizykę 🙂 Klasyczne podejście opiera się na prawdopodobieństwie. Niemal wszystkie prawa fizyki, w których występuje czas, są względem niego symetryczne. To znaczy, jeśli sfilmujemy niemal dowolne zjawisko (ono koniecznie musi być izolowane – co się w realnym świecie zdarzyć nie może, ale to osobny choć związany z tematem rozdział) i następnie ten film puścimy do tyłu, przebieg zjawiska opisze nam to samo prawo. W niektórych przypadkach nie będziemy w stanie stwierdzić, czy film gra do przodu, czy do tyłu. Lot tenisowej piłki w tę i w drugą stronę opisują te same newtonowskie zasady dynamiki (jeśli pominąć „nieistotne szczegóły”, które zwyczajowo pomija się w szkole) i ten lot nawet wygląda tak samo (jeśli odbywa się w próżni). I teraz – można sobie wyobrazić stłuczenie szklanki jako sumę bardzo wielu zderzeń cząstek szkła. Każde z tych zderzeń jest w opisanym sensie odwracalne w czasie. Dlaczego zatem szklanki tłuką się nieodwracalnie, dlaczego nieodwracalna jest śmierć i dlaczego nie widzimy szklanek spontanicznie formujących się w czasie np. pustynnych burz piaskowych? To powinno być przecież możliwe. Jeśli w zamkniętej puszce umieścimy rozmontowany na pojedyncze tryby i śrubki mechaniczny zegarek, to potrząsając puszką powinniśmy w końcu dostać zegarek nie tylko złożony, ale nawet nakręcony i nastawiony na odpowiednią godzinę. Bolzmann podobno stwierdził, że gdyby poczekać odpowiednio długo, ze szklanki herbaty powinna w końcu „spontanicznie” wyskoczyć kostka cukru uformowana z cząstek w roztworze. Wystarczająco długo, to np. 60 miliardów lat, czy coś w tym guście. Dłużej niż wiek wszechświata w każdym razie. Bolzmanna uznawano za wariata, kiedy takie rzeczy opowiadał. Natomiast jego prawo wzrostu entropii jest bodaj jedynym znanym prawem przyrody, które nie jest symetryczne w czasie. Niektórzy ekscentrycy sądzą nawet, że z tego powodu jest to jedyne prawo prawdziwe. Wyjaśnienie tego prawa jest probabilistyczne. W świecie zderzających się cząstek ewolucja ich układu w stronę wzrostu uporządkowania jest wyraźnie mniej prawdopodobna niż odwrotna. Rodzi to jednak szereg pytań kosmologicznych. Jakim cudem „na początku” entropia mogła być tak niska, a świat tak uporządkowany – skoro taki stan jest nieskończenie mało prawdopodobny? Skąd wzięły się tak precyzyjnie „ustawione” początkowe parametry świata, że mógł ewoluować w obserwowalną dzisiaj, a nieskończenie mało prawdopodobną postać? Przy odrobinie fantazji w entropii da się widzieć prawo powszechnej śmierci, albo nawet samo zło. Życie przeczy prawu wzrostu entropii – choć to tylko lokalne zaburzenie, bo życie żywi się energią Słońca, więc w większym od Układu Słonecznego obszarze, entropia jednak w sumie rośnie, Słońce zgaśnie za jakieś 5 miliardów lat i życie w tym obszarze zniknie. Mimo to jednak „życie” wszechświata i jego nieprawdopodobny początek najwyraźniej domagają się innego wyjaśnienia. A skoro tak, to być może sens czasu, będącego w jakimś sensie miarą entropii, ulegnie rewizji wraz z tym wyjaśnieniem. Pewne egzotyczne rozwiązania równań Einsteina pokazują ujemny czas, Feynman zaś podejrzewał, że np. fotony mogą podróżować wstecz w czasie, a tylko specyfika ich kwantowego zachowania powoduje, że tego nie obserwujemy.
Model zderzających się cząstek rodzi zresztą mnóstwo innych pytań związanych np. z determinizmem przyrody. Gadając o takich rzeczach, a każda z nich dotyka egzystencjalnych zagadek, sensu, pojęcia prawdy itd., da się, jak powiedziałem, „przelecieć” przez całą fizykę. I ogromną ilość problemów matematycznych, łącznie w końcu z ulubionymi tematami ks. prof. Hellera, czyli np. pytaniami, dlaczego świat jest matematyczny.
@ Paweł
Pieknie dziękuję za wyjaśnienie 🙂
Tak, świat wokół nas jest niezmiernie fascynujący i pełen znaków zapytania. Niby dużo wiemy, a gdy się w cokolwiek wgłębić, to okazuje się, że wiemy tak mało. A w szkole wszystko jest tak banalnie, powiem nawet – obrzydliwie proste! szkoła spłyca, banalizuje, upraszcza, trywializuje i ostatecznie daje nieprawdziwy obraz świata. Uczeń może sobie pomyśleć, wszystko już odkryte, ja mam się tylko nauczyć tego na pamięć. W rzeczywistości jest odwrotnie, ci, którzy siedzą dziś w ławkach będą musieli zmierzyć się ze wszystkimi nierozwiązanymi dylematami i szukać odpowiedzi na pytania. A tego szkoła nie uczy, uczy tylko odklepywania odpowiedzi.
Wiem, że nic nie wiem, tego powinna uczyć każda dobra szkoła.
Świat jest fasycujący właśnie dlatego, że nie znamy tylu odpowiedzi i tylu zjawisk nie potrafimy wyjaśnić. Tajemnice są fascynujące, ale w szkole ich ma. To niszczy motywację, a co gorsza jest oszustwem. Uczniowie opuszczają szkołę z zupełnie wypaczonym, bo tak strasznie uproszczonym, obrazem świata.
Ale jak pokazać ów prawdziwy, nieuproszczony obraz świata, jesli na końcu uczniowie musza wybrać A,B.C lub D? Czy w systemie testocentrycznym jest miejsce na filozofię przyrody i najważniejsze pytania?
@ Marcin
Ja wiele razy pisałam, że z badań nad mózgiem wynika, że ludzi nie można motywować do nauki, ale i nie ma takiej potrzeby, bo motywacja, jak głód, u zdrowego człowieka pojawia się sama. Wystarczy, by szkoła nie niszczyła motywacji, z jaka dzieci przychodzą.
A pytanie do Xawera o niebieskie niebo, nie dotyczyło wyjaśnienia zjawiska, ale pomysłu na lekcję. On to zrozumiał i podał link, gdzie taki pomysł można znaleźć. Xawer , jak każdy człowiek, ma plusy dodatnie i ujemne 😉 (jak mówi klasyk z ulicy Polanki), ale pomysły na eksperymenty ma genialne!!!
@ Marzena Żylińska
🙂 Ja nie dostrzegam zbyt wielu ujemnych plusów Xawera, a opisywane tu doświadczenia, które on proponuje dzieciom, są nie tylko świetne, ale i wpędzają mnie w kompleksy. Moje własne pomysły na zmianę dotyczą przede wszystkim edukacyjnych treści i tu ciężko pracuję nad kilkoma projektami. Co i rusz jednak łapię się na tym, że jeśli te moje sztuczki działają (co się czasem zdarza), to dlatego, że pozostają w jawnej kontrze do szkoły tradycyjnej. Potrafię np. dość skutecznie odczarować matematykę tym młodym ludziom, którzy są do niej zrażeni na poziomie fobii blokującej myślenie (moje własne obserwacje odpowiadają danym z badań, że zjawisko dotyczy 3/4 populacji). One natomiast nie są „samoistne”, wymagają kontekstu zastanej szkolnej rzeczywistości, no i nie nadają się dla najmłodszych, a doświadczenia Xawera (lubię zwłaszcza doświadczenie Rutheforda) – tak.
Tyle, że – wie Pani – intuicyjnie czuję (a wydaje mi się, że Xawer widzi to dość podobnie), że wszystkie te metodyczne „innowacje” (piszę w cudzysłowie, bo innowacja Summerhill ma sto lat, a Salzmann ponad dwieście) raczej, obawiam się, nie rozwiązują problemu w skali ogólnej. Rzeczywiście eksperymenty się przecież nie upowszechniają. Homeschooling np. rozwinął się najbardziej w USA, gdzie jednak dotyczy raczej środowisk ortodoksyjnie religijnych i jako taki wpisuje się w egzotyczny, a nie mainstreamowy kontekst. Nie mam złudzeń, że istnieje jakiś jeden złoty środek, który by mógł załatwić sprawę. Wielu ludzi stawia na synergię drobnych rozwiązań. Oczywiście słusznie. Równie słusznie podkreśla się rolę nauczyciela. Ale właśnie waga tych argumentów, a zwłaszcza tych o roli nauczyciela, mocno według mnie osłabia możliwość realnej zmiany. Nauczyciele są zresztą szczególnie ważni zwłaszcza w edukacyjnych eksperymentach. W mainstreamowym szkolnictwie nauczycieli jest zaś taka masa, że tu istotne zmiany nie są możliwe. Oni są i będą tacy, jak ich kształtuje współczesność. Czyli niestety kiepscy.
Dla mnie wynika stąd postulat koncentracji na poszukiwaniu alternatywnych treści i to takich, które by się mogły przedostać do mainstreamu właśnie. Oddziałujących na nauczycieli, rodziców i uczniów. Doświadczenia pokazują, że to jest niezwykle trudne zadanie i wyjątkowo wysoko ustawia ono poprzeczkę. Przecież istnieją świetne teksty, jest ileś bardzo dobrych edukacyjnych lub (lepiej) popularnonaukowych filmów itd. Nikt tego nie czyta i nie ogląda. „Nikt” w statystycznym ujęciu mainstreamu oczywiście. Jak słusznie zauważa Xawer, zainteresowanymi czymkolwiek uczniami (nauczycielami również) o tyle nie ma się co przejmować, że oni sobie poradzą w ten lub inny sposób. Wyzwaniem jest dotrzeć do tych niezainteresowanych. Być może wkładam Xawerowi w usta swoje własne myśli, ale wydaje mi się, że jeśli on się sceptycznie odnosi do „eksperymentalnych” szkół, to ma to właśnie ten kontekst – tam się komuś chce, a właściwe pytanie brzmi, dlaczego większości się nie chce oraz czy i co da się z tym zrobić.
Zupełnie dramatyczne szkolne problemy własnych dzieci, sam rozwiązałem radykalnie. Wyniosłem się z nimi na wieś i wyrzuciłem z domu telewizor. Bardziej uczyłem je sam, niż pozwalałem, żeby to za mnie robiła szkoła. Udało się jako tako, ale przecież radykalnie zaprzeczyłem w ten sposób własnym „wolnościowym” poglądom na wychowanie i kształcenie. No i na wiele sposobów wypadłem z mainstreamu. Jak by nie patrzeć, mimo naturalnego kompostu i jeszcze bardziej naturalnego obornika, wieś nie jest dla (moich) dzieci naturalnym środowiskiem. Dzisiejsze środowisko naturalne to blokowiska i galerie handlowe za oknem, a wewnątrz „moda na sukces” w telewizorze oraz Facebook w komputerze. Kiedy odciąłem własne dzieci od tego wszystkiego, to naruszyłem w ten sposób ich wolność – kto wie, czy nie bardziej niż robi to przymus w szkole. W każdym razie skuteczniej 🙂 Proszę spojrzeć na taką hipotetyczną historyjkę – niewinną przecież i pozbawioną hardcore’owych elementów, jak przemoc, seks i narkotyki w gimnazjach, a nawet w podstawówkach.
Hipotetyczny Jaś wraca ze szkoły z kolejną pałą w zeszyciku. Powiedzmy, że to pała z „matmy”, bo tu jak zwykle ostrzej widać problemy. Pokazuje zeszycik rodzicom i oni z zakłopotaniem patrzą nie tylko na pałę, ale również na samo zadanie, przy którym ona widnieje. Jaś z matmy nie jest orłem – to już wie od jakiegoś czasu. Ale jego rodzice mają z tym samym zadaniem podobne kłopoty. Nie dlatego, że matematyczne talenty i antytalenty dziedziczy się w genach, ale dlatego, że się je dziedziczy kulturowo – gdyby rodzice Jasia umieli choć trochę myśleć matematycznie, bez trudu by mu tę nieskomplikowaną umiejętność przekazali. Wbrew nauczycielskiemu werdyktowi Jaś jest jednak sprytny, spostrzegawczy i chłonny – jak każde dziecko. Bezustannie, w każdej sekundzie się uczy. Teraz więc, choć rodzice niczego takiego nie powiedzą i najpewniej spróbują jakoś pomóc dziecku, Jaś jednak w ich pozawerbalnych komunikatach bez trudu dostrzeże, że również dla nich matematyka jest niezrozumiała, nudna i do niczego nie potrzebna. Jest zawracaniem głowy duperelami – szkolnym złem koniecznym. Przy czym owa zbędność matematyki w realnym życiu jest dla Jasia akurat nową informacją. Dotąd sądził, że każdy dorosły musi ją znać i na pewno zna ją świetnie, skoro uczy się tego w szkole. Okazuje się, że wcale nie musi, skoro mama i tata żyją bez tego. Uporawszy się w ten lub inny sposób z zeszycikiem, rodzina siada do obiadu (to idealistyczne założenie – w rzeczywistości takie zjawisko jest równie rzadkie jak izolowany układ fizyczny, powiedzmy jednak, że to jest możliwe). Gra telewizor, w nim jakiś talk show. Znany i lubiany celebryta opowiada o sobie i w którymś momencie z niezupełnie zrozumiałą dumą wyznaje, że w szkole „orłem z matmy” nie był. I puszcza przy tym wiele mówiące oko do kamery. W ten sposób Jaś dosłownie zewsząd dowiaduje się już nie tylko tego, że „matma to syf i głupota” dla każdego normalnego człowieka, ale też że atrakcyjność celebryty w jakiś sposób wiąże się właśnie z jego matematyczną ignorancją: on właśnie dlatego jest „cool”, że nie ma pojęcia, co to sinus. Oko do kamery jest ważne. Oznacza solidarność z Jasiem i nić porozumienia. Celebryta bowiem, jak każdy z nas, przeszedł przez szkolny system, który ze wszystkich sił próbował stłamsić jego unikalną osobowość, próbując go zmusić do wkucia trygonometrii, ale on dzielnie to przetrwał i dzisiaj może z dumą oświadczyć zachwyconej publiczności, że nie wie, jak się liczy powierzchnię koła i ma to w d…
Ta prosta (uproszczona) historyjka pokazuje mimo tych uproszczeń, jak przemożne i wielopłaszczyznowe są kulturowe uwarunkowania szkoły. Oczywiście można sądzić, że wszystko zaczyna się od durnego nauczyciela, ale ten jest przecież takim samym człowiekiem jak Jaś i jego rodzice, kształtuje go ten sam świat. Nieco to deprymujące, prawda?
Mnie się jednak wydaje, że to wszystko, owszem, wysoko ustawia poprzeczkę i czyni edukacyjną zmianę przedsięwzięciem piekielnie trudnym – ale jednak możliwym. Idealistyczne szkolne eksperymenty powinny się przebić do „mainstreamu” nie tylko w sensie ich powszechności w szkolnictwie, ale przede wszystkim w (pop)kulturowym wymiarze mainstreamu – do zbiorowej wyobraźni społecznej. Sądzę, że da się sklecić projekty o sporym potencjale zmiany i bezczelnie myślę nawet, że mniej więcej wiem, jak to zrobić. Klucz moim zdaniem na wiele sposobów tkwi w (pop)kulturze i w tych samych nieszczęsnych mediach, które dziś zatrudniają najlepiej opłacanych fachowców od wiązania ludzkiej uwagi, kształtowania postaw i nawet wartości, a których w szkołach brakuje.
Pomijając szczegóły możliwych projektów, sądzę, że dość dobrze dzisiaj widać, jak ogromne znaczenie ma tu mainstreamowa świadomość społeczna. To dlatego tak skandalicznie nadużywam Pani gościnności i apeluję o ostrożność w formułowaniu zdroworozsądkowych utylitarnych argumentów oraz socjoinżynieryjnych pomysłów na edukację. Wspomniałem tu lapsus prof. Pacholskiego. To dobry matematyk, mądry człowiek. A jednak on również patrzy na szkołę w instrumentalny sposób i stąd „podstawy nauk ścisłych” utożsamiły mu się nieoczekiwanie ze słupkami kretyńskich szkolnych rachunków. Cały szkolny program składa się z „podstaw” tego rodzaju. Nie tylko szkolni nauczyciele, ale również nauczyciele akademiccy mają dziś zasadniczy kłopot, jeśli się ich poprosi, żeby opowiedzieli coś fascynującego. Przede wszystkim nie wiedzą po co. Wiedzą, że szkoła „ma dać podstawy”, a to nie jest rozrywka i nie jest to przyjemne.
Zapraszam Was do przyjrzenia się szkołom dzieci motywowanych wewnętrznie: http://www.edukacjademokratyczna.pl
To jest napewno interesujacy eksperyment, oparty zreszta tez na glownej mysli Salzmanna ze wstepu p. Marzeny. Szkola, na ktorej ta idea jest oparta, Sudbury Valley School, ma w swojej filozofii edukacyjnej: „The fundamental premises of the school are simple: that all people are curious by nature …” („Glowne zalozenia naszej szkoly sa proste: wszyscy ludzie maja w sobie naturalna ciekawosc”)
Historycznie, te szkoly wywodza sie od szkoly Summerhill (A.S. Neill’a).
Dodalbym do tego wlasna uwage: Summerhill istnieje od 1921 roku. Ksiazka Neill’a (Summerhill) opublikowana w 1960, w tamtych czasach robila furore, takze w USA. Osobiscie znam te ksiazke z obowiazkowej lektury na studium nauczycielskim. Szkola Sudbury Valley powstala z tej inspiracji w 1968 roku (34 lata temu). W tej chwili, jest okolo 35 szkol tego typu na swiecie, w tym okolo 20 w USA.
Zastanawiam sie, czy Polska jest az tak wyjatkowym krajem, ze ta idea zrobi sie w Polsce masowa, podczas gdy w innych krajach jest od kilkudziesieciu lat ciagle w fazie eksperymentu?
Temat z „naukowości” pedagogiki.
Eksperyment trwa już na tyle długo, że mógłby zostać rozstrzygnięty.
Jak zrozumiałem szkoły tego typu istnieją od lat 1920′, na szerszą skalę od 1960′, więc powinna być dostępna całkiem liczna próba pięćdziesięcioletnich dziś absolwentów tych szkół.
Czy są dostępne jakieś twarde badania (typu annual income, odsetek samobójstw i rozwodów, etc.) pokazujące losy absolwentów? Najlepiej dekorelujące je z innymi czynnikami?
Eksperymentalne szkoły są wybierane zazwyczaj przez rodziców z wyższych warstw społecznych, więc należałoby dekorelować pomiędzy absolwentami szkół Summerhill, a absolwentami pochodzącymi z rodzin o takim samym profilu społecznym, jak ci posyłający dzieci do Summerhill?
Drodzy Państwo, szkoły demokratyczne to nie eksperyment, to naturalne podejście do edukacji, to podejście z szacunkiem do każdego człowieka, także młodego. Szkoły oparte na przemocy, gdzie dorośli używając siły (fizycznej i psychicznej) zmuszają innych ludzi (dzieci) do robienia czegoś, czego te dzieci wcale nie chcą – do siedzenia w klasie, w szkolnej ławce, do podnoszenia ręki na rozkaz, do wstawania na rozkaz, do rozmawiania na rozkaz, do porzucenia własnych pragnień – to dopiero jest eksperyment.”.
Jeżeli pragniecie dowodów naukowych to zapraszam do lektury „Legacy of trust” autorstwa Daniela Greenberga i Mimsy Sadowsky. Nie jest wcale prawdą, że do szkół „eksperymentalnych” trafiają głównie dzieci z wyższych warstw społecznych. Do szkół demokratycznych działających w modelu Sudbury Valley School uczęszczają dzieci rodziców wszelkich warstw. Ci rodzice mają jedną wspólną cechę – traktują swoje dzieci serio, czyli szanują prawo dzieci do życia ich własnym życiem a nie życiem wymyślonym przez innych dorosłych.
W edukacji demokratycznej ostatnimi laty dużo się dzieje. Przyjrzyjcie się wzrostowi szkół demokratycznych w Niemczech i w Izraelu (lista szkół i linków do ich stron jest w serwisie http://www.edukacjademokratyczna.pl). W Izraelu właśnie założyciel pierwszej szkoły demokratycznej został niedawno doradcą ds. demokratyzacji szkół ministra edukacji Izraela.
Jeśli chcecie znać odpowiedź dlaczego szkoły demokratyczne nie stały się dotychczas powszechne to zapoznajcie się z reportażem „Who is afraid of Summerhill?” – wkrótce w serwisie http://www.edukacjademokratyczna.pl
Ech, no i w pierwszym akapicie zabrakło „-to dopiero jest eksperyment”.
Winno być: „Szkoły oparte na przemocy, gdzie dorośli używając siły (fizycznej i psychicznej) zmuszają innych ludzi (dzieci) do robienia czegoś, czego te dzieci wcale nie chcą – do siedzenia w klasie, w szkolnej ławce, do podnoszenia ręki na rozkaz, do wstawania na rozkaz, do rozmawiania na rozkaz, do porzucenia własnych pragnień – to dopiero jest eksperyment.”
Panie Michale,
dla mnie i ludzi myślących tak, jak my, oczywiste jest, że próby zmuszania ludzi (małych czy dużych) do czegokolwiek, nie mogą być skuteczne. Dziś mamy obowiązek szkolny i przymus zdawania testów, ale przecież wiadomo, że nikogo nie da się zmusić do nauki i żadne sanckje tu nie pomogą. Problem w tym, że słowo „musisz” niszczy „chcę”. Jeśli muszę musieć, to nie mogę chcieć. Chodzi więc o stworzenie środowiska edukacyjnego, w którym nauka nie będzie aktem przymusu, ale aktem woli. Dla mnie zmiana ta oznacza koniec uprawiania fikcji. Im więcej czytam książek poświęconych badaniom mózgu, tym bardziej utwierdzam się w przekonaniu, że nie ma alternatywy dla demokratycznej edukcji. Dzieci też ludzie i prędzej czy później będziemy musieli przyznać im takie same prawa, jak reszcie ludzi.
Czytałam dziś tekst o Ricku Bakerze, pierwszym człowieku, który dostał Oscara za charakteryzację. W wieku 10 lat powiedział rodzicom: „Nie mogę zostać lekarzem. Zajmę się robieniem potworów.” Czy miał do tego prawo?
Dziś wielu dorosłych odmawia dzieciom możliwości dokonywania takich wyborów i sądzi, że ma prawo zmuszać je do robienia rzeczy, do których się nie nadają.
W ten sposób niszczy się ciekawość poznawczą i jej pochodną, czyli motywację. Straty są ogromne! Ale jak trudno odchodzi się od nawet najbardziej błędnych utartych prawd!!! Dlaczego tak trudno uwierzyć w idee Neill, mimo, że pokazał, że to funkcjonuje!
@ Michał
Pisząc “eksperyment” nie miałem na myśli nic negatywnego, tylko tyle, że szkoły oparte na tych ideach nie są bynajmniej czymś nowym, i że, jak dotąd, nie zdobyły w praktyce masowej popularności jako forma organizacji systemu edukacji.
Na stronie szkoły Sudbury Valley School jest pełna lista wszystkich szkół na świecie: 39 szkół, w tym 2 w Izraelu i 23 w USA.
Natomiast zupełnie osobną kwestią są idee, na których te szkoły są oparte. Tutaj, to co piszesz na temat Izraela (“W Izraelu właśnie założyciel pierwszej szkoły demokratycznej został niedawno doradcą ds. demokratyzacji szkół ministra edukacji Izraela.”) ma według mnie głęboki sens. Ale jaki z tego wniosek? Powinno się organizować więcej szkół typu Sudbury, czy minister edukacji w Polsce powinna zatrudnić odpowiedniego doradcę, np. p. Marzenę? Może jedno i drugie.
Po trosze do Wszystkich i do wszystkiego…Ta dyskusja spowodowała, że myślami wróciłam do swoich lat szkolnych. Nie analizowałam (bo nie było takiej potrzeby) jak to się działo, że „mi/nam się chciało”. Harcerstwo, prężnie działające kółko recytatorskie,uprawianie różnych sportów,chóry,uczestnictwo w konkursach,wyjścia do filharmonii(nieobowiązkowe),”filharmonia” w szkole, własne działania „teatralne”. Piszę o tym aspekcie aktywności, bo mam przekonanie, że musiał on wynikać w dużym stopniu z ducha szkoły, a jest najbardziej spektakularnym przejawem zaangażowania i ciekawości w moim wypadku.Zaczęło się w przedszkolu, w SP faktycznie w dużym stopniu było stymulowane przez nauczycieli,ale szkoła średnia -to już był impet. Do czasu..Kiedy nie widzisz odzewu, ze strony nauczycieli, innego niż „poklepanie po plecach”. Kiedy nie trafiasz na mentora, na kogoś, kto stawiałby Ci wyzwania jednocześnie utwierdzając w przekonaniu, że potrafisz; kiedy zostawia się Ciebie samemu sobie, a ewentualne błędy punktuje nie wskazując innych możliwości, dróg, rozwiązań- wtedy odpuszczasz.
PS I tak na marginesie- w moim przypadku nie było mowy o motywacji ze strony rodziców-motywowałam się sama;)
@ n.sz.
Z badań nad mózgiem wynika, że nie można nikogo motywowac, tak samo, jak nie można wywołać u kogoś poczucia głodu. Nie ma tez takiej potrzeby, bo u zdrowych dzieci zarówno motywacja, jak i głód pojawiają się same. Problem w tym, żeby tej motywacji w szkole nie niszczyć. U Pani była motywacja, ale nie było mentora i …
1. M.Ż. pokazuje, że entuzjazm i motywacja są funkcją otoczenia. Kiedy mamy nauczyciela wypalonego zawodowo (a osoby pracujące w zawodach opiekuńczych to klasyczna grupa ryzyka) i w przewlekłym stresie (a myślenie o przyszłości w kategorii roku to standard przy obecnych cięciach) to entuzjazm dzieci będzie stopniowo niwelowany.
Być może nie można nikogo motywować (niespecjalnie w to wierzę, ale nie będę bawił się w semantykę), ale wiemy na pewno jak można kogoś demotywować.
2. System testowy budując stres też nie ułatwia kształtowania ciekawości. Nawet gdyby same testy nie przytępiały ciekawości (a przytępiają) to sam stres egzaminacyjny kasuje sporo aktywności mózgu.
@ Michał
3. Traktowanie dzieci serio to oznaka dość dużego kapitału społecznego. Dużo częstsza jest postawa „Dzieci i ryby”, a przecież szkoła (nawet Summerhill) nie istnieje w oderwaniu od rodziców.
@Waldemar
4. Cytujesz badanie ROSE, konkretnie fragment o motywacji. Jeśli przejrzysz metodologię i konkretne wyniki, to zobaczysz, że z punktu widzenia socjologii ma pewne wady.
Zanim zaczniesz krytykować polskie szkoły na wnioskach z ROSE, rzuć okiem na wyniki innych państw OECD. Wnioski o wadach polskiej szkoły są dobre, ale ROSE to nienajlepszy punkt wyjścia do dyskusji.
Pięknie się czyta o demokratycznych szkołach, ale jakoś nie wierzę, żeby to mogło wyjść poza eksperyment. Naturalna ciekawość dzieci to nie jest jedyny bodziec, jaki kieruje aktywnością dziecka, potem młodego człowieka. Oprócz automotywacji jest też wpływ rodziny, rówieśników i innych elementów. Rodzina i otoczenie dziecka potrafią być równie demotywująca jak obecny system. Czasem nawet współczesny chory system staje przeciwko demotywującemu wpływowi rodziny czy grup rówieśniczych. Szkoły takie jak wymienione działają dobrze, bo posyłają do nich dzieci rodzice, którzy są świadomi tego, że dobra edukacja otworzy przed ich dziećmi nowe możliwości i odkryje w nich cały potencjał.
Podobnie nie wierzę w demokratyczny sposób rozwiązywania konfliktów. Wszędzie tam, gdzie w szkołach mamy choćby namiastkę demokratycznych struktur (wszelkiego rodzaju samorządy, sady koleżeńskie itp) wytwarza się automatycznie hierarchia, podziały na osoby bardziej popularne i mniej popularne, ważniejsze i mniej ważne, te, które decydują i te, które ulegają. Być może to naturalne, ale nie chroni to jednostek słabszych społecznie. Tu zakładamy, że wszyscy jako całość będą dążyli do jednego celu, jak damy dzieciom wolność i zapewnimy możliwość decydowania o tym, co chcą robić, czego się uczyć, to wszyscy rzucą się do bibliotek, pracowni plastycznych, laboratoriów i konsultacji z mentorami. A tymczasem niekoniecznie tak musi być. Edukacja i zaspokajanie potrzeby zdobywania wiedzy to tylko część życia młodych ludzi. Na dodatek nie zawsze, na każdym etapie rozwoju, najważniejsza.
Zresztą przyznaję, że takie koncepcje mnie, jako rodzica, przygnębiają, bo prowadzą one do wniosku, że dla naszych dzieci, które w tym systemie już funkcjonują, wszystko jest stracone, ich mózgi zapewne już nie funkcjonują, a potencjał został niechybnie zmarnowany, zaś jakąkolwiek szansę na rozwój miałyby tylko w jakimś cudownym systemie, którego my niestety im nie stworzymy.
@ Marcin
Miałeś na myśli ten mój komentarz? (prawdę mówiąc, nawet nie pamiętam, gdzie to znalazłem, pamiętam tylko, że pasowało mi to do mojego, przyznaję uproszczonego, obrazu polskiej szkoły):
„W którejś z niedawnych publikacji badań międzynarodowych, być może PISA, natknąłem się na informacje na temat wyników z ankiety, które badani uczniowie wypełniają w tych testach na temat np. nastawienia do przedmiotu matematyki. Pamiętam, że polscy uczniowie wypadli bardzo nisko w tabeli w „motywacji wewnętrznej” (uczenie się matematyki dla samej radości uczenia się i odkrywania), natomiast dość wysoko wypadli w „motywacji zewnętrznej” (uczenie się matematyki, bo wszyscy uważają, że matematyka jest potrzebna i ważna dla sukcesu w życiu).”
@ Al
Ja patrzę na to jako na jeszcze jeden ważny aspekt całości edukacji i wychowania. Na stronie szkoły Sudbury Valley, oprócz naturalnej ciekawości dzieci i demokracji jest też wyminione wychowanie dzieci w poczuciu własnej wolności, na zasadzie, że dziecko jest z natury ciekawe świata i z natury posiada wolną wolę. Dla mnie brzmi to raczej optymistycznie, niż przygnębiająco, tym bardziej, że dopóki nie ma tego w normalnych szkołach, to napewno można to wziąć pod uwagę w domu.
Al, rozumiem Ciebie. Szkoła demokratyczna to tylko jedna z możliwości. Czy daje gwarancję sukcesów ? Pewnie bywają takie szkoły lepsze lub gorsze. A może takie, które są porażką ? Tak, to jest eksperyment, a z tym wiąże się ryzyko. Ale która szkoła nie jest eksperymentem ? A która rodzina nie jest eksperymentem ? Co w naszym życiu indywidualnym i zbiorowym nie jest eksperymentem ?
Za bardzo istotne uważam żebyśmy mieli możliwość dokonywania wyboru sposobu „eksperymentowania” na naszych dzieciach, a nie tak jak jest teraz – wyłącznie jeden model „eksperymentowania” – zarządzany przez MEN, czyli przez „niewiadomokogo”, przez anonimowych urzędników.
Jeśli Ty, Al, obawiasz się szkoły demokratycznej, to miej prawo i możliwość wysłania swojego dziecka do innej. A ja chciałbym spróbować posłać moje dziecko do demokratycznej – niech też mam prawo i możliwość wyboru.
Czy szkoła ma być wyspą, enklawą w otaczającym ją świecie ? Szkoła to jedno, a życie to drugie ? Prawdziwe życie jest poza szkołą ?
Czy szkoła powinna upodobnić się do świata, harmonizować z nim, nadążać i wyprzedzać ? „W dobie modernizmu edukacja była forpocztą i nośnikiem zmian.” – prof. Śliwerski. Czy teraz nie może być ?
Czy w demokratycznych społeczeństwach szkoły oparte na zasadach demokracji powinny być traktowane jak niebezpieczne eksperymenty?
@ Waldemar
Tak. Generalnie to pytanie z ROSE wzbudziło trochę dyskusji wśród przedmiotowców. Ja stoję na stanowisku, że zła konstrukcja pytania uniemożliwia wyprowadzanie wniosków (choćby wnioski te leżały po mojej myśli). Rozmawiałem o tym z Xawerem.
Myślę, że nic by nie stało na przeszkodzie, gdyby np. CKE (Centralna Komisja Egzaminacyjna) dołączyła do swoich testów (trzecioklasistów, sześcioklasistów i gimnazjów), krótką ankietę na temat, co uczniowie myślą o matematyce. Wówczas mielibyśmy bardziej wiarygodny obraz, zamiast polegać na jakichś międzynarodowych badaniach, których cel i intencja, jak piszesz, może być zupełnie inny, dlatego pytania mogą być inaczej sformułowane.
Przykład pytań, które CKE mogłaby użyć:
[Pytania sprawdzające cel/motywację uczenia się matematyki]
1. Matematyka pomaga mi w nauce innych przedmiotów.
A.Zgadzam się B.Nie zgadzam się C.Częściowo się zgadzam
2. Matematyka jest pożyteczna w życiu codziennym.
A.Zgadzam się B.Nie zgadzam się C.Częściowo się zgadzam
3. Matematyka będzie mi potrzebna do kontynuowania nauki w przyszłości.
A.Zgadzam się B.Nie zgadzam się C.Częściowo się zgadzam
4. Muszę uczyć się matematyki, żeby w przyszłości dostać pracę na której mi zależy.
A.Zgadzam się B.Nie zgadzam się C.Częściowo się zgadzam
[Pytania sprawdzające nastawienie do procesu uczenia się matematyki]
1. Rozumienie tego, co się uczę w matematyce jest dla mnie:
A. Ważne B. Nieważne C. Nie mam zdania
2. Poprawianie umiejętności matematycznych jest dla mnie:
A. Ważne B. Nieważne C. Nie mam zdania
3. Dobra ocena z matematyki oznacza, że mam szczęście
A. Zgadzam się B. Nie zgadzam się C. Częściowo się zgadzam
4. Dobra ocena z matematyki oznacza, że włożyłem dużo pracy
A. Zgadzam się B. Nie zgadzam się C. Częściowo się zgadzam
5. Dobra ocena z matematyki oznacza, że jestem dobry z matematyki
A. Zgadzam się B. Nie zgadzam się C. Częściowo się zgadzam
[Pytania sprawdzające samo-ocenę umiejętności matematycznych i nastawienia]
Odpowiedz: A. Zgadzam się B. Nie zgadzam się C. Częściowo się zgadzam
1. Matematyka jest moim ulubionym przedmiotem
2. Jestem dobry z matematyki
3. Lubię matematykę
4. Rozumiem większość materiału a matematyki
@ potencjalne ciekawe odpowiedzi
Wbrew pozorom na ostatnie cztery pytania odpowiedzi nie muszą być konsekwentne. Np. uczeń może odpowiedzieć, że rozumie matematykę, ale nie jest dobry z matematyki, lub, jest dobry, ale nie lubi matematyki.
Gratuluję wiary w uzyskanie szczerej odpowiedzi w takiej ankiecie.
Ale, oczywiście, budżet wydałby parę milionów złotych na drukowanie ankiet, ich skanowanie i przetwarzanie, a parę osób zarobiłoby trochę pieniędzy za napisanie publikacji opisującej pseudorzeczywistość składającą się z uczniów w odpowiedzialny, życzliwy i szczery sposób pomagających Komisji, która przed chwilą zafundowała im głupi i stresujący egzamin.
@ Waldemar
Uważam, że to świetny pomysł! Nawet każdy nauczyciel mógłby w swojej klasie zrobić taką ankietę. Myślę, że analiza odpowiedzi dałaby więcej niż testy.
@ Xawer
Kierując się takim sceptycznym nastawiem, powinniśmy zamkąć wszystkie kierunki socjalogiczne 😉
@Marzena
„Czy w demokratycznych społeczeństwach szkoły oparte na zasadach demokracji powinny być traktowane jak niebezpieczne eksperymenty?”
Może szkoła i cały system edukacji są papierkiem lakmusowym pokazującym jakość naszej demokracji ?
To się właśnie nazywa „cargo cult science”. Kierując się wynikami uzyskanymi w takich ankietach, a nie sceptycyzmem, socjologia rozwija się wspaniale (ileż doktoratów napisano bijąc pianę), tylko sensowność wniosków wynikających z tych „badań” widzimy gołym okiem patrząc na szkołę. Wartość poznawcza wyników takiej ankiety będzie dokładnie zerowa, ale doskonale będzie uzasadniała, że „odnosimy sukcesy we wdrażaniu podstawy programowej”.
Ankiety te zapewne opracowywaliby polecani przez Danusię „Entuzjaści Edukacji” albo zespół od EWD, bo każdy sensowny socjolog wyrzuciłby je od razu do kosza, chyba, że chciałby zrobić badania na temat „niecenzuralne dopiski na anonimowych ankietach w klasach gimnazjalnych”…
Czy Ty naprawdę wierzysz, że znaczący odsetek uczniów, który napisał właśnie test gimnazjalny, będzie po tym teście zastanawiał się nad tymi pytaniami i odpowie na nie rzetelnie i przemyślanie? I że ktokolwiek, w chwilę po rozwiązaniu 30 zadań oderwanych od rzeczywistości (o latających rybach) odpowie „tak” na pytanie „Matematyka jest pożyteczna w życiu codziennym.”?
Sądzisz może też, że uczniowie III klasy pytani o to, „czy lubią matematykę” będą odpowiadali na temat matematyki jako nauki, a nie na pytanie „lubię panią od matematyki”?
@ Xawer
„Ankiety te zapewne opracowywaliby polecani przez Danusię „Entuzjaści Edukacji” albo zespół od EWD, bo każdy sensowny socjolog wyrzuciłby je od razu do kosza, chyba, że chciałby zrobić badania na temat „niecenzuralne dopiski na anonimowych ankietach w klasach gimnazjalnych”…”
Gdybyś zechciał rzucić okiem na osoby odpowiedzialne za ankiety w EE to zobaczysz kilku niezłych socjologów, publikacje do wglądu na stronach IFIS. Gdybyś zobaczył na cele i zadania EE to zobaczyłbyś, że program ma inne cele.
Niestety nie mogę udostępnić Ci ankiet, nad którymi dłubią koledzy-socjolodzy z IBE (tajemnica zawodowa), ale ich metodologia jest dużo bardziej złożona niż zaproponowana przez Waldemara. Musi Ci wystarczyć fakt, że są robione w postaci kilku form badań socjologicznych (ankiety, wywiady, wywiady środowiskowe) rozciągniętych w czasie. Raport przyrodniczy jest w trakcie obróbki, wyniki za kilka miesięcy.
Daruj więc sobie insynuacje na temat projektów, których szczegółów nie znasz. Recenzujesz pracę zespołu kilkudziesięciu ludzi na podstawie wybiórczej wypowiedzi jednego człowieka.
Masz rację. Przepraszam „Entuzjastów Edukacji”. Moja ironia powinna ograniczyć się do jednego człowieka — dyrektora tej instytucji (wybiórczo?) publicznie wyciągającego nieuprawnione wnioski z wyników testów gimnazjalnych. Nie mam podstaw by wyśmiewać resztę zespołu.
Całkiem poważnie przyznaję, że sporo z ich opracowań jest warte przeczytania.
„Raport przyrodniczy jest w trakcie obróbki, wyniki za kilka miesięcy.” – z ciekawością przeczytam. Jak słusznie zauważyłeś, badania te są robione dość złożoną, kompleksową metodą, co ma szanse dać pewną relewantność wyników. Zgodzisz się chyba jednak, że ankieta w stylu zaproponowanym przez Waldemara nie miałaby żadnej wartości poznawczej i nawet najlepsi socjologowie z IBE nie byliby w stanie wyciągnąć z niej niczego na zamierzony temat (bo analiza niecenzuralnych dopisków mogłaby być ciekawym badaniem), a była wyłącznie wywalaniem pieniędzy, a później okazją do bicia piany i wyciągania zupełnie nieuprawnionych wniosków.
Moja ironia skierowana była pod innym adresem, a E-E dostało się tylko odpryskiem, przy okazji bzdurnej wypowiedzi ich dyrektora.
@ Xawer
„Zgodzisz się chyba jednak, że ankieta w stylu zaproponowanym przez Waldemara nie miałaby żadnej wartości poznawczej i nawet najlepsi socjologowie z IBE nie byliby w stanie wyciągnąć z niej niczego na zamierzony temat”
Chciałbym się ustosunkować do Twojego zarzutu nienaukowości mojej ankiety:
1. Nie mam żadnych ambicji naukowych w dziedzinie socjologii.
2. Analiza poznawcza ankiet wymaga solidnego warsztatu metod statystycznych, których socjologowie się zwykle uczą od matematyków specjalizujących się w tej dziedzinie matematyki (dziedzina moim zdaniem karygodnie zaniedbana w polskim systemie edukacji). Nie jestem nawet pewien, czy eksperci od badań statystycznych w IBE powinni się tytułować „socjologami”, bo to nie jest w pełni tytuł oddający charakter ich pracy. W metodach statystycznych mam skromne ambicje naukowe i w tej dzidzinie mogę odpowiadać na konkretne naukowe zarzuty, np. co jest nienaukowego pod tym względem w mojej ankiecie.
3. Uważam, że nie powinieneś się wypowiadać przedwcześnie w imieniu IBE. Chętnie porównałbym moje pytania z ankietą IBE badającą “nastawienie i motywację ucznia do przedmiotu matematyki”.
Analiza statystyczna danych (ankietowych i innych) to jedna sprawa — i bynajmniej nie tu widzę błąd w Twoim pomyśle ankiety. Błąd siedzi w przyjętym założeniu, że odpowiedzi na taką ankietę odpowiadają rzeczywistym przekonaniom uczniów. I tu masz kilka przyczyn, dla których już te odpowiedzi będą bez związku z tym, co chciałeś zbadać, po części wymienionych w mojej odpowiedzi Marzenie.
Z tego co wiem, wszelkie tego typu badania opierają się przede wszystkim na analizie/interpretacji behawioralnej, uzupełnionych wywiadami „na żywo”, w ogóle nie stosując metod ankietowych.
Bardzo polecam opracowanie IBE na temat matematyki w szkole (http://eduentuzjasci.pl/pl/raport-o-stanie-edukacji-2010.html?showall=&start=11) — nie skupiające się na badaniu motywacji, ale już nastawieniu do nauki i podejściu do przedmiotu poświęca sporo miejsca. Podstawową metodą jaką tam widać to analiza błędów popełnianych przez uczniów i poszukiwanie ich źródeł.
Masz tam np. sposób podejścia do Twojego wcześniejszego problemu: sprawdzenia, czy uczniowie myślą, czy rozwiązują zadania mechanicznie. Bardzo ładne porównanie ilu uczniów umie policzyć coś (dzielenie liczb całkowitych) mając narzucony sposób rozwiązania (dzielenie ołówkiem na kartce), a ilu potrafi policzyć to samo, przy postawieniu pytania „policz dowolną metodą, nie musisz uzasadniać odpowiedzi”.
@ “Błąd siedzi w przyjętym założeniu, że odpowiedzi na taką ankietę odpowiadają rzeczywistym przekonaniom uczniów.”
Odpowiedzi na ankietę są zawsze „rzeczywistymi odpowiedziami”, bez względu na to jakim odpowiadają przekonaniom. Nawet z nieszczerych odpowiedzi można wyciągnąć poprawne naukowe wnioski, jest to właśnie kwestia zaprojektowania pytań i analizy wyników.
Uważam też, że niesłusznie dokonujesz projekcji swojego sceptycyzmu i podejrzliwości na umysł dziecka.
Większość uczniów zresztą nawet by nie miała najmniejszego powodu, żeby wymyślać nieprawdziwe odpowiedzi, co zawsze wymaga większego wysiłku umysłowego niż po prostu odpowiedzieć prawdę, zwłaszcza jeśli ankieta jest anonimowa.
Badania IBE z podanego linku dotycza analizy zadan matematycznych, nie badan nastawienia do matymatyki.
„Większość uczniów zresztą nawet by nie miała najmniejszego powodu, żeby wymyślać nieprawdziwe odpowiedzi, co zawsze wymaga większego wysiłku umysłowego niż po prostu odpowiedzieć prawdę, zwłaszcza jeśli ankieta jest anonimowa.”
Może wywołam Starego do komentarza, jakich odpowiedzi spodziewałby się po swoich gimnazjalistach?
Nie będą wymyślać nieprawdziwych odpowiedzi, tylko (jeśli nauczyciel będzie stał nad głową i pilnował, żeby nie oddali pustych kartek) zakreślą przypadkowe odpowiedzi. Tak samo, jak w odpowiedziach na zadania testowe zakreślali przypadkowe odpowiedzi. Zakreślenie przypadkowej odpowiedzi wymaga jeszcze mniej wysiłku umysłowego (nawet nie trzeba czytać pytania) niż odpowiadanie zgodnie z przekonaniami.
@ Xawer
„Z tego co wiem, wszelkie tego typu badania opierają się przede wszystkim na analizie/interpretacji behawioralnej, uzupełnionych wywiadami „na żywo”, w ogóle nie stosując metod ankietowych.”
Nie wszystkie. British Council dodaje część ankietową do niektórych testów (10% AFAIK). Ale odpowiada się na nią po przerwie i jest bardziej złożona i korelowana z konkretnym testem przedmiotowym.
PISA też mają część ankietową (przykład: „Na ile interesują cię informacje pozwalające dowiedzieć się, jak wyglądają
pod mikroskopem bakterie powodujące próchnicę.”) – ale
a) PISA wiążą się z mniejszym stresem
b) Pytają o zainteresowanie elementami powiązanymi z zadaniem i pytań jest generalnie więcej (plus standardowe tło socjologiczne)
Generalnie – przy wszystkich wadach PISA – nie sądzę, aby dało się je zastąpić ankietami przy okazji egzaminów. Ankiety mają oczywiście sens, ale nie zastąpią innych badań socjologicznych. IMHO dobrze jest badać szkołę przy pomocy analiz CKE i badań niezależnych od CKE (dwa źródła danych są lepsze niż jedno, przywiązane do CKE).
Oczywiście największy problem z badaniami polega na tym, że MEN wyciąga tylko takie wnioski jakie mu pasują. Albo i wcale nie wyciąga.
Wierzę, że masz rację, bo naczytałeś dużo więcej o PISA, niż ja. Ale jest to dla mnie zaskoczeniem, bo na szybkie przeglądnięcie raportów PISA (e.g. http://www.ifispan.waw.pl/pliki/pisa_2009.pdf) nie ma tam w części metodologicznej nic o badaniach ankietowych ani w części wynikowej żadnych wniosków które mogłyby na takich ankietach bazować. Wyłącznie analiza wyników testów w kontekście wiedzy ogólnej o danym kraju.
„MEN wyciąga tylko takie wnioski jakie mu pasują. Albo i wcale nie wyciąga.”
Często wyciąga nawet sprzeczne wnioski i nie czuje z tego powodu żadnego dysonansu…
=====
OK. W metodologii PISA (http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf) znalazłem „student questionnaire”, dotyczący niemal wyłącznie faktów (status rodziny, dostęp do biblioteki, a tylko trochę własnych opinii etc.), podlegający weryfikacji z kwestionariuszami wypełnianymi przez szkołę, rodziców i wizją lokalną. A i tak wnioski z tych kwestionariuszy nie pojawiają się w publikowanych raportach.
@Marzena
„Zupełnie nie rozumiem, czemu uważasz, że uczniowie nawet nie chcieliby przeczytać pytań. Czy Ty masz o nich aż tak złe zdanie?”
Przeczytaj to badanie IBE, które wspomniał Paweł, a ja cytowałem Waldemarowi („Matematyka pod lupą”, http://eduentuzjasci.pl/pl/raport-o-stanie-edukacji-2010.html?showall=&start=11, w pełni podzielam opinię Pawła o nim, a przy okazji jeszcze raz przepraszam zespół IBE za niesłuszne obśmianie go)
Znacząca część uczniów NIE CZYTA nawet tych zadań, za które dostają punkty na egzaminie, więc mają jakąś motywację. To dlaczego po skończeniu egzaminu, na którym ich wymęczono, ich umysły zostały już wyprute i wyżęte wysiłkiem intelektualnym nieczytania pytań, tylko losowym zakreślaniem odpowiedzi, mieliby nagle włączyć myślenie, czytanie ze zrozumieniem, napełnić dusze życzliwością wobec instytucji, która im ten stres sprzed chwili zafundowała i pomóc jej poprzez szczere, rzetelne i przemyślane odpowiedzi na pytania, które nie będą oceniane?
„że gdy widzą, że człowiek naprawdę ich o coś pyta i jest zainteresowany tym, co powiedzą…”
Nie CZŁOWIEK miałby ich o coś pytać, tylko ankieta będąca jeszcze jednym arkuszem do wypełnienia po skończonym debilnym egzaminie.
Nie kwestionuję pewnej wartości WYWIADÓW prowadzonych z uczniami przez żywego ankietera, rozmawiającego z nimi bezpośrednio i weryfikującego na bieżąco spójność ich wypowiedzi z zachowaniem.
Waldemar postulował ankietę do wypełnienia.
„A na czym Ty byś budował?”
Ja – na tym, że dzieciom się chce. Ale nie chce się wszystkim i z lekcji z nimi rezygnuję. A z obserwacji gimnazjów, do jakich zdarzało mi się zaglądać, lektury postów Starego i wyników różnych badań mam głębokie przekonanie, że ci, którym się chce to kilkunastoprocentowa mniejszość gimnazjalistów.
„Tarcie – Jak to możliwe? czemu podaje się w podręcznikach nieprawdziwe wzory?”
One nie są nieprawdziwe, tylko mają ograniczony zakres stosowalności. W pewnych sytuacjach dizłają nieźle, w innych gorzej. Problem w tym, że szkoła nie zawraca sobie głowy dyskusją co do zakresu stosowalności. Do gumy po asfalcie ten wzór się nie stosuje. A szkole nie przychodzi do głowy, że przypadek hamowania samochodu czy nawet roweru jest najpowszechniejszym doświadczeniem codziennym, związanym z tarciem.
W pełni tez zgadzam się z Pawłem, że wartość poznawcza, praktyczna i wszelka inna tego wzoru jest niemal żadna. Jego jedyną „zaletą” (jak podejrzewam powodem dla umieszczenia w podstawie programowej i podręcznikach) jest jego trywialność matematyczna (proste mnożenie). A ile doskonale debilnych zadań na to prawo daje się ułożyć!
„Interesują mnie również podręczniki do matematyki. Też zadaję sobie pytanie, czemu sa tak złe.”
Są odbiciem podstawy programowej, wypranej ze wszystkiego, co mogłoby być ciekawe (bo to jest zbyt trudne! Nawet procenty są zbyt trudne dla szkoły podstawowej, musimy je przenieść do gimnazjum, a egzaminować z nich na maturze)
@Paweł
„dlaczego czas płynie w tę, a nie inną stronę. Próbując odpowiedzieć na to pytanie – w końcu dość zasadnicze dla egzystencji każdego z nas – da się opowiedzieć całą współczesną fizykę. ”
– bardzo trafnie Pan podsumował moje podejście do uczenia fizyki (i matematyki przy okazji…)
Szkoła zupełnie odeszła od pokazywania filozofii przyrody. Nie rozumiem dlaczego.
Moje licealne lekcje to głównie pytania (greckie zabawy?) bardziej z filozofii, niż fizyki. Z licealistami można doskonale dyskutować o strzałce czasu, paradoksach kwantowych (EPR i nierówność Bella wciągają dużo bardziej, niż współczynnik tarcia…) i kosmologii. A szkolna matematyka i fizyka wychodzi przy tym mimochodem.
Swoją drogą, mnie prawo Ohma drażni jeszcze bardziej, niż współczynnik tarcia 😉 Tarcie jakoś udawało mi sie zawsze ominąć szerokim łukiem, a prawo Ohma odbija się czkawką.
@ Xawer
Bardzo mi miło Pana poznać z tą Pańską skłonnością do filozofii przyrody 🙂 To dla mnie zaskakująco rzadkie podejście. Ma Pan rację – prawo Ohma jest jeszcze gorszym koszmarem. I to algorytmiczne, bezmyślne ćwiczenie tych coraz to bardziej skomplikowanych układów, gdzie się liczy te wszystkie „oczka”, czy jak to się w szkole zwało – już na szczęście nie pamiętam 🙂
Tak – strzałka czasu to świetny temat dla licealistów. Z gimnazjalistami też na ogół „działa”, jak zdołałem sprawdzić. Ale Pańskie przykłady doświadczeń są świetne, wydaje mi się, również dla maluchów.
Jestem pod wrażeniem odwagi i spróbuję naśladować – ja dotąd nie odważyłem się wyjść do gimnazjalistów z termodynamiczną strzałką czasu. Może dlatego, że moi najbardziej „ufilozoficznieni” moi uczniowie to licealiści. Moja ulubienica Ola studiuje zresztą filozofię… Z nią dało się dyskutować i o strzałce czasu, i o EPR, a sama wpuściła mnie kiedyś w całkiem poważny problem kosmologiczny (zastanów się nad tym z całym rozumieniem przyczynowości, separacji czasowej i przestrzennej, etc…): czy szczotką na baaardzo długim kiju można wymieść śmieci za horyzont Hubble’a?
Doświadczenia dla przedszkolaków – to margines moich zajęć. Teraz są wakacje, moi stali uczniowie w rozjazdach, za to kilka razy miałem okazję do spotkań towarzyskich ze znajomymi, mającymi małe dzieci. A że na tym blogowisku jest sporo osób zainteresowanych tą grupą wiekową, to spisałem te zabawy. Ale większość moich doświadczeń i całość moich systematycznie prowadzonych lekcji to liceum i gimnazjum (i to często wykraczając znacznie poza szkolne wymagania).
Ale przez to, że często prowadzę zajęcia „rodzinne” — czyli dla mojego ucznia, ale niech przy okazji skorzysta i jego młodsze rodzeństwo, staram się by i najmłodsi mogli z nich coś wynieść. Jestem wielkim zwolennikiem wspólnego uczenia dzieci w dużej rozpiętości wiekowej, choć w pełni zdaję sobie sprawę, że w warunkach szkolnych jest to bardzo trudne bądź wręcz niemożliwe.
PS.
Proszę się do mnie zwracać (mów mi!) w formie bezpośredniej, przyjętej na tym blogowisku.
„Dlaczego niebo jest niebieskie? (Xawer, masz jakiś pomysł? :-)”
To jedna z moich „lekcji w standardzie” dla licealistów. Trochę za długie wyjaśnienie na blog i niespecjalnie da się to ubrać w doświadczenie, więc nie opisywałem tego do swojej kolekcji.
„Jak daleko jest horyzont?”
A to już jest masz nawet jako lekcję gimnazjalną w mojej kolekcji…
http://osswiata.pl/stojda/2012/03/31/czy-z-samolotu-widac-ze-ziemia-jest-okragla/
„Czy można zważyć powietrze?”
Można, choć to mało wdzięczne doświadczalnie zadanie…
„A teraz jeszcze piękne, podane przez Pana pytanie: Dlaczego czas biegnie do przodu? No właśnie, dlaczego? Umiałby mi Pan to wytłumaczyć?”
Wytłumaczyć – nie. Ale podyskutować tak, że pewnie sama byś zrozumiała sens tego pytania – jak najbardziej tak.
Bo to pytanie może znaczyć kilka rzeczy: może być prostą tautologią („dlaczego przyszłość jest w przyszłości”), a może być pytaniem o fizyczne różnice pomiędzy przyszłością a przeszłością. Z pewnością nie jest to temat na dziesięć linijek na blogu, tylko na kilkugodzinną (co najmniej) dyskusję.
@Paweł
„Jednak tkwiące w tych jego (moich!) uwagach nie zawsze jawne pytanie o to, jak spowodować zainteresowanie uczniów en masse, a nie tylko na eksperymentalnych wyspach edukacyjnych, jest fundamentalnie ważne. ”
Nie dokładnie to pytanie u mnie brzmi, choć ono przewija się przez wiele wątków tutejszych dyskusji. Widzę tu jednak fundamentalną różnicę poglądów pomiędzy tutejszymi dyskutantami:
1) Czy mamy za cel postawić sobie „spowodowanie zainteresowania uczniów en masse”?
2) Czy mamy za cel stawiać sobie „poszerzenie i likwidację barier w dostępie do wysp edukacyjnych”?
1.81276) Czy mamy ustawić priorytet działań gdzieś (gdzie) pomiędzy tymi biegunami.
Ja widzę totalną niemoc szkoły publicznej i nie wierzę w możliwość znaczącego sukcesu w 1) Wręcz cieszyłbym się, gdyby nie postępowała dalsza degradacja tego zainteresowania i za ambitny cel widzę jej zatrzymanie albo choćby spowolnienie.
Podejście 2) widzę natomiast jako całkiem realne.
@Xawer
Tu się nie zgadzam i to nawet fundamentalnie, ale sądzę, że to jest bardziej różnica wyborów niż poglądów – bo te mamy, obawiam się, nużąco podobne 🙂
Mam po prostu mocno lewacką duszę i w związku z tym kręci mnie zainteresowanie „en masse”. Antropologicznie nie umiem się pogodzić z werdyktami o tym, że potencjał tkwi w kilkunastu procentach populacji, że w związku z tym należy tolerować elitarność prawdziwej edukacji itd. Wiem, że są te opinie dobrze potwierdzone obserwowalnymi faktami, ale wciąż czuję, że się te obserwacje prowadzi z naruszeniem obserwowanego stanu. Że różnice intelektualnych potencjałów niezupełnie są wrodzone i że bywają nabyte. Wkurzają mnie rozmaite społeczne niesprawiedliwości i upokorzenia doznawane przez ludzi – a najgorszym możliwym z nich wydaje mi się werdykt: jesteś głupi i takim pozostań, trudno – wyżej głowy nie podskoczysz.
Mam jednak przy tym kilka rzeczy na usprawiedliwienie tych swoich apriorycznie i ideowo motywowanych preferencji. Moje własne obserwacje wskazują, że brak intelektualnego rozpędu jest dość łatwo odwracalny i notorycznie sprawdzam to na owej 75% większości, która uważa się za niezdolną do pojmowania matematyki i rzeczywiście jej nie pojmuje. To się da bardzo łatwo odwrócić. Nie pamiętam, żeby mi się to kiedykolwiek nie udało. Z maluchami nie potrafię – to dla mnie zbyt duża sztuka – natomiast z młodzieżą i dorosłymi, to proste.
Niezupełnie też ufam rozmaitym metodycznym teoriom, a na nich bywa ufundowana spora część eksperymentów w edukacji. Tu się boję, że mnie zaraz zruga ktoś z fachowców i co gorsza będzie miał rację. Na wszelki wypadek chcę wyjaśnić, że szkolne eksperymenty mnie mimo to fascynują, popieram je ze wszystkich sił itd. Ale na przykład nie wierzę w inteligencje wielorakie (choć równocześnie i nieco paradoksalnie bardzo mi się podobają szkoły oparte na tym pomyśle). W szczególności owa bajka o wiewiórce, która przestaje skakać, bo się ją zmusza do nauki pływania, która stanowi motto wielorakich inteligencji, jest moim zdaniem skrajnym nadużyciem. Próby nauczenia matematyki humanistycznie zorientowanego dziecka (co to właściwie znaczy, ta orientacja) nie da się w żaden sposób porównać z nauką latania dla żółwia, na Boga! Wspominam o tym dlatego, że w moim przekonaniu przyrodzone różnice w ludzkich talentach nie są tak wielkie, jak można sądzić po tym, jak się one realizują w tym konkretnym kulturowym świecie, w którym nam przyszło żyć i marudzić z powodu nędzy powszechnej oświaty. Dla mnie to ma kilka konsekwencji.
Na ogół na przykład twierdzimy – sam jestem również tego zdania – że jedną z zasadniczych wad szkoły powszechnej jest jej jednolitość. W jednej szkolnej ławce przyszły fizyk teoretyk siedzi obok przyszłego rockowego gitarzysty, dalej siedzi ślusarz, piekarz i niebieski ptak. Moim zdaniem zresztą jedynie tego ostatniego szkoła w istotny sposób przygotowuje do zawodu. Wynikają z tej oceny oczywiste postulaty wybieralności przedmiotów itd. Sam jestem przeciw określaniu „podstaw programowych” rozumianych jako niezbędne pensum wiedzy. Równocześnie jednak wciąż myślę o jakimś rodzaju „kanonu” ogólnego wykształcenia, który mimo oczywistych zastrzeżeń i poszanowania dla indywidualnych wyborów zainteresowań, da się zaproponować wszystkim. Przy czym podkreślam słowo zaproponować, bo moim zdaniem tak właśnie należy to rozumieć, a absolutnie nie jako wymagania. Pańska uwaga o filozofii przyrody wydaje mi się dobrym kluczem pozwalającym zdefiniować „przyrodniczą część” kanonu kształcenia ogólnego.
W szczególności wydaje mi się, że np. klasyczny dowód niewymierności pierwiastka z dwóch świetnie się nadaje dla humanistów. Jest prosty i każdy normalny człowiek zrozumie go przy minimalnym wysiłku. Jest przewrotny (dowód nie wprost – nic nadzwyczajnego, ale to robi wrażenie na ludziach, jeśli się z nim spotykają po raz pierwszy) i wiele mówi o naturze ludzkiego myślenia. Wreszcie daje intelektualną rozrywkę obcowania z paradoksem. I z pojęciową abstrakcją o silnych filozoficznych konsekwencjach. Może dawać intuicje na temat nieskończoności, a nawet – jeśli pofantazjować odrobinę – uzasadniać prawosławne, neoplatońskie przekonanie Jerzego Nowosielskiego, że liczby są aniołami. Mówię o drobiazgu, ale z pewnością rozumie Pan, co mam na myśli. To jest bardzo piękny fragment ludzkiej cywilizacyjnej tradycji. On jest dostępny dla każdego – rozumowo dostępny. I ja bym strasznie chciał, żeby każdy człowiek miał szansę z tym i innymi podobnymi historiami się zetknąć.
Skoro humaniście da się coś takiego zaproponować, to i ślusarzowi można. Co to szkodzi? swiat byłby wtedy nieco lepszym miejscem.
@ Xawer
„„Dlaczego niebo jest niebieskie? (Xawer, masz jakiś pomysł? 🙂 ””
Nauczyciel fizyki lub geografii który nie zna odpowiedzi na to pytanie ma braki w wiedzy zawodowej.
@ Skala
Ustawiasz sobie chochoła. M.Ż. kilka razy pisała, że budowanie motywacji jest trudne. Ja jestem za tym, aby szkoła ją możliwie mało niszczyła.
Ale zgadzam się z Tobą co do erozji zainteresowania (ja oceniam trochę łagodniej, ale to detal) – fajne praktyki pozaformalne (od festiwali nauki po warsztaty w pałacach młodzieży) kontra rzeczywistość szkolna. Moim celem jest przeniesienie części praktyk sektora pozaformalnego do szkół.
może się powtórzę (za dużo komentarzy, żeby je wszystkie czytać), ale zwrócę uwagę, że najzwyczajniej w świecie to, co dobre, kosztuje
jeśli chodzi o rozbudzanie ciekawości poznawczej, to nawet nie chodzi o pieniądze, co o czas, albo inaczej – wyobraźmy sobie taki „suwak”, z jednej strony czas, z drugiej pieniądze – im mniej mamy pieniędzy, tym więcej potrzebujemy czasu
dlatego nawet niedofinansowana szkoła może rozbudzać ciekawość poznawczą, ale nie w ramach czasowych przyznanych przez ministerstwo na poszczególne przedmioty, bo mając 30 godzin na 10 miesięcy, czyli średnio 3 godziny w miesiącu, to można udawać, że się uda cokolwiek „zaszczepić” w młodym człowieku
pozostaje czas własny nauczycieli – zapaleńców, którego im też nie wolno poświęcać uczniom bez obwarowania dziennikami, programami, planami, ewaluacjami, zgodami, oświadczeniami, ankietami i innymi (***)-ami
na pociechę dodam, że jeśli nauczyciel sam posiada sporo ciekawości poznawczej, to taka postawa się „ponadnaturalnie” udziela uczniom, podobnie jak inne cechy – z wrażliwością na czele 🙂
@ Paweł
Z ogromną większością tego co piszesz, się zgadzam, ale trochę mi wkładasz w usta swoje myśli.
„zainteresowanymi czymkolwiek uczniami (nauczycielami również) o tyle nie ma się co przejmować, że oni sobie poradzą w ten lub inny sposób.” I tak, i nie. Część sobie poradzi, część się zniechęci. A nawet tym, którzy sobie poradzą nie mamy prawa (my = społeczeństwo) urządzać przymusowego survivalu.
Będąc utylitarystą (w sensie Milla) uważam, że właśnie na wsparciu i pomocy dla nich należy się skupić. Z powodu utylitarnego: mniejszych nakładów (pieniężnych, organizacyjnych, ludzkich, etc…) wymaga utrzymanie zaciekawienia u kogoś, kto je ma, niż wytworzenie u kogoś, kto już ma je zniszczone. Z powodu liberalnego: wspierając tych, którym się chce, pomagamy realizować ich „pursuit of happiness”. Próbując zmieniać tych, którzy mają to gdzieś — działamy wbrew ich wyborowi.
„sceptycznie odnosi do „eksperymentalnych” szkół,”
Jak najbardziej je popieram! Nie wszystkie z nich wybrałbym dla swoich dzieci ani dla siebie (choćby: filozofia Summerhill jest na mój gust trochę zbyt rozmemłana), ale szczęść im Boże. Ze sceptycyzmem patrzę też na wszystkie modele obrastające w formalną oprawę, reguły i rodzaj religijno-sekciarskiej wiary w ich wyższość nad wszystkimi innymi stylami. Generalnie wolę szkoły eksperymentalne jedyne w swoim własnym, niepowtarzalnym stylu, niż te podwiązujące się bezkrytycznie i bez własnej modyfikacji do jakiegoś cudzego pomysłu.
Ale nawet do tych podążających za jakimś guru mam zdecydowanie więcej sentymentu, niż do szkoły państwowej.
„homeschooling” – w czystej formie jest to bardzo mało istotny margines (co nie znaczy, że nie zasługuje na wsparcie). Ale coraz szerzej działa „faktyczny homeschooling” — dziecko chodzi do szkoły po to, żeby marnować tam te kilka godzin dziennie, a o jego faktyczną edukację dbają rodzice we własnym zakresie poza szkołą. Te kilka godzin dziennie marnowanych w szkole to duża cena, ale takie podejście ma też swoje plusy — można pozwolić sobie na dużą wybiórczość, albo ograniczyć to domowe uczenie tylko do wybranych dziedzin, albo wreszcie płynnie przechodzić od uczenia szkolnego do domowego.
Skuteczność tego podejścia widać gołym okiem zwłaszcza w matematyce i naukach ścisłych — dzieci z rodzin o ścisłym wykształceniu, rozmawiających na naukowe tematy z nimi, niemal nigdy nie lądują w tej większości 3/4 „zablokowanej matematycznie”, ani nie dziedziczą syndromu Jasia z Twojej historyjki.
Oczywiście: opowiadajmy dzieciom coś fascynującego. Opowiadajmy, ale nie oczekujmy, że opowiedzą to nauczyciele w publicznych szkołach, w których uczą absolwenci studiów nauczycielskich, wśród których aż 15% umie rozwiązać zadanie o wiązaniu kokardy na pudełku, sprowadzające się do porównania obwodu koła i opisanego na nim kwadratu. („matematyka pod lupą”, str.335)
@ Xawer
🙂 Świetne te dane o nauczycielach, prawda? A ileż warta jest informacja, że dla niemal 50% studentów ułamek 22/7 przybliżający w szkole liczbę pi, przybliża ją na tyle dobrze, że jest niewymierny? Ten przykład pokazuje przy tym, jak się stan rzeczy utrwala. Dzieci w szkołach słuchają uproszczonych bzdur, biorą je za prawdę, uczą się dalej w podobny sposób, wracają w charakterze nauczycieli do tych samych szkół i powtarzają podobne brednie – wiedzą zaś z pokolenia na pokolenie coraz mniej, a nie więcej.
Jest jeszcze badanie wydane przez Instytut Filozofii i Socjologii PAN w 2009 zrobiony w ramach projektu TEDS-M, nazywa się to „Nauczyciele matematyki w Polsce”, a podpisał się tam M. Grzęda. Opis z obu tych źródeł podwójnie przeraża, bo u Grzędy da się zaobserwować wyjątkowo dobre samopoczucie nauczycieli, jeśli chodzi o ich samoocenę własnych kompetencji. Jeśli to się zestawi z wynikami z badań IBE oraz z nieco innym zestawem danych z publikacji PAN opisujących szkolną praktykę – większość pracy nauczycieli to ciągła tresura w powtarzaniu algorytmicznych zadań, stałe kartkówki, prace domowe, które rzadko się sprawdza, jeszcze rzadziej ocenia, a niemal w ogóle nie omawia z uczniem błędów (dobry przyczynek do dyskusji o nauczycielskich obowiązkach w Karcie Nauczyciela) itd. – to się można przestraszyć nie na żarty. Ale u Grzędy widać jeszcze przy tym bardzo wyraźnie idealistyczne nastawienie nauczycieli do własnej pracy. Ci ludzie to sami Judymowie, oni w szkołach realizują szlachetną misję i się dla niej poświęcają. Ktoś o takim profilu psychologicznym nie zniesie żadnej krytyki.
Obawiam się jednak, że to samo dotyczy MEN-owskich decydentów. Nie przypadkiem nieco wyżej użyłem przykładu z niewymiernością pierwiastka z dwóch. W komentarzu podstawy programowej da się przeczytać przepiękny passus poświęcony akurat właśnie temu. Zdołałem nawet ułożyć cały wykład z tego rodzaju fragmentów usuniętych ostatnio ze szkolnych programów. Wspomniany komentarz nadaje się do prasy – rodzice, którzy go przeczytają i zrozumieją, nie poślą dzieci do szkoły. Ci, którzy nie zrozumieją, rozpoznają i tak ten charakterystyczny, apodyktyczny ton napuszonego belfra. Osobny rozdział, to dostępność tego rodzaju materiałów. Na stronach MEN one się pojawiają i znikają, są niemal zawsze anonimowe i ustalenie autorów tych arcydzieł, to detektywistyczne zajęcie.
Homeschooling i jego marginalny zasięg. Oczywiście, choć w Stanach ten margines to zdaje się 2 mln ludzi – w tak wielkim kraju wszystkie liczby są wielkie. Mam jednak wrażenie, że również szkoły eksperymentalne, w tym nawet amerykańskie Charter Schools są podobnie niszowym zjawiskiem i że to się nieprędko zmieni z dwóch powodów. Pierwszym jest mainstreamowa świadomość. Takie szkoły wymagają decyzji świadomych rodziców. Z tym zaś nie jest dobrze. Co gorsza, one wymagają również dobrych i świadomych nauczycieli, a to, co oni mają w głowach jest również funkcją bardzo wielu zmiennych, z których ogromna część jest związana z ogólniejszymi kulturowymi mechanizmami.
Napisał Pan: „Oczywiście: opowiadajmy dzieciom coś fascynującego. Opowiadajmy, ale nie oczekujmy, że opowiedzą to nauczyciele w publicznych szkołach, w których uczą absolwenci studiów nauczycielskich…” No właśnie. Ja uważam, że potencjał zmian tkwi w dobrych treściach, które się da zaoferować dla edukacji. Z zewnątrz. Z wielu względów one powinny być w równym stopniu adresowane do dzieci, nauczycieli i rodziców. Liczenie na nauczycieli „en masse” nie ma sensu. W niszach ma się to szanse sprawdzić. W masowej skali ton nadaje mainstreamowa świadomość i to w nią waliłbym z całym impetem.
Co do przymusu i granic dziecięcej swobody – dyskutują je Panowie z Waldemarem Z. poniżej. To bardzo delikatne zagadnienie i na wielu płaszczyznach się rozgrywa. Ono trochę dotyczy nieujawnianej funkcji szkoły – zostawiamy w niej nasze dzieci, kiedy sami idziemy do pracy. Oczywiście one tam nie mogą robić wszystkiego, co im do głowy wpadnie – są nieletnie, nie odpowiadają za siebie, a ich opiekunowie rzadko kiedy podejmują ryzyko dania im pełnej samodzielności. To jasne (choć w niektórych przypadkach bywa zbyt jasne). Tego się jednak nie powinno utożsamiać z równie stanowczym i konsekwentnym decydowaniem o tym, czego i jak dziecko „ma” się uczyć – choćby dlatego, że to są bardzo delikatne decyzje. Z powodu bujnej biografii mam dzieci w bardzo różnym wieku. Najstarszy z moich licznych synów ma już trzydziestkę na karku, najmłodszy urodzi się we wrześniu. W tym sporym przedziale czasowym obejmującym kilka jakościowo różnych epok również w dziedzinie edukacji, widzę powtarzające się zjawiska. Mój czterolatek chodzi do przedszkola. Mieszka w lesie na wsi, więc przedszkole było dla niego strasznie ważne – zdziczałby biedak do reszty w tym lesie. Przedszkole dobraliśmy mu bardzo starannie i mieliśmy mnóstwo szczęścia. Jest świetne i kompletnie „nieinwazyjne”. Ale zaczęto w nim realizować „program”. Niewinny – nic takiego, zabawa właściwie. Zanim się to zaczęło mały liczył chyba do dwudziestu. Nie wiem dokładnie, bo to jest dzieciak, którego się nie da „przepytać” – bezbłędnie odczytuje intencje tego rodzaju i natychmiast je bojkotuje. Kiedy w przedszkolu zaczęły się zabawy z liczeniem, zauważyłem, że się małemu natychmiast „pogorszyło”. Z niemałym wysiłkiem zacząłem obserwować, co się z nim dokładnie dzieje, że mu się nagle wszystko zaczęło tak strasznie mylić – a mylił się już na poziomie trzech, więc naprawdę rozpacz. No i wstyd 🙂 Wyjaśnienie okazało się przerażająco proste i tkwi w bardzo znanym mechanizmie. Mały mianowicie teraz liczy uważnie obserwując twarz rozmówcy i próbując z niej odgadnąć, czy liczy dobrze, czy źle. To bardzo znane zjawisko – w rzeczywistości umiejętność odgadywania intencji nauczyciela jest pierwszą rzeczą, której się uczą dzieci w szkole. Zdecydowanie przed czytaniem i liczeniem. To właściwie dobrze – niech to umieją. Tyle, że tego absolutnie nie wolno ani łączyć, ani tym bardziej mylić z przedmiotową nauką innych niż psychologiczne umiejętności i społeczne zachowania. Dla mnie szokiem było odkryć ten mechanizm w idealnym, wydawało mi się, miejscu. Błagałem przedszkolanki, żeby sobie z nauką liczenia dały spokój i oczywiście się nie dało. A proszę spojrzeć – czy zakaz uczenia nawet tak małego dziecka wbrew jego woli (mojej zresztą też, ale to jego wola decyduje – siłą faktu, a nie intencji) oznacza, że on się liczyć nie nauczy? Oczywiście, że się nauczy, jest na to milion sposobów i okazji – na czele z zasadą, żeby dać dziecku spokój i czas.
Ten przykład nie wyczerpuje oczywiście całej listy podobnych zagadnień. Bardzo wiele argumentów przemawia za swobodą również dla maluchów. Absolutnie nie wolno moim zdaniem próbować ich uczyć czegokolwiek wbrew ich woli. Proponowałbym umówić się, że tym, czego dla dzieci chcemy w szkołach jest rozwój oparty o ich własną ciekawość. Może to jest możliwe, może nie – właściwie tego nie wiemy, bo w szkołach nigdy nie próbowaliśmy na większą skalę. Nic jednak z pewnością nie zaszkodzi, żebyśmy według tego podstawowego kryterium próbowali dobrać zarówno treści, jak metody.
Na marginesie w związku z tymi rzeczami. Prof. Gruszczyk – Kolczyńska zrobiła podobno badania matematycznych zdolności przedszkolaków. Raport IBE „Społeczeństwo w drodze do wiedzy” o tych badaniach wspomina, widziałem też gdzieś ich ślad w prasie, natomiast nie mogę tego namierzyć, a bardzo jestem ciekaw, w jaki sposób Kolczyńska stwierdza matematyczne inklinacje u tak małych dzieci. Podobno ona ustaliła specyficznie matematyczne talenty u 58% przedszkolaków oraz stwierdziła, że ten wskaźnik spada do kilkunastu procent w pierwszych tygodniach nauczania szkolnego. Czy ktoś wie, gdzie można znaleźć te badania, albo chociaż zna tytuł publikacji?
@ Xawery
„Z powodu liberalnego: wspierając tych, którym się chce, pomagamy realizować ich „pursuit of happiness”. Próbując zmieniać tych, którzy mają to gdzieś — działamy wbrew ich wyborowi.”
Tą filozofię edukacji możesz stosować do dorosłych, ale nie do dzieci w podstawowej szkole. Żaden odpowiedzialny rodzic nie zgodzi się na takie rozumowanie: Dziecko nie lubi szkoły, a chętnie robi „to i tamto”, to niech samo dokona własnego wyboru.
Jest to zresztą bardzo nienaukowe podejście (z punktu widzenia mozliwosci podejmowania odpowiedzialnych decyzji) i nawet nielegalne we wszystkich chyba krajach świata, ponieważ za decyzje dziecka w wieku do conajmniej 14 lat odpowidają prawnie rodzice (opiekunowie), a nie dzieci.
Sam zajmuję się licealistami i gimnazjalistami i ci zasługują na pełne poszanowanie ich wyborów.
I tak, masz rację (napisałem już o tym w innym wątku), uważam przymus szkolny za uprawniony w zakresie szkoły podstawowej.
Jak słusznie zauważasz, do ewentualnego narzucania czegoś młodszym dzieciom odpowiadają rodzice. Ja, podatnik, nie uważam się za uprawnionego do tego, by narzucać jakąkolwiek drogę rozwoju nawet 10-letniemu dziecku moich sąsiadów. Niech oni sami wybiorą styl wychowania i uczenia, jaki dla swojego dziecka uważają za słuszny. Szkoła narzucona decyzją państwową, do której chodzą dzieci tych rodziców, którzy sami nie podjęli żadnego wyboru, z pewnością nie powinna podejmować żadnych jakkolwiek kontrowersyjnych eksperymentów i nie ma prawa zmieniać dzieci wbrew woli ich rodziców.
@ ciekawostka
W Kanadzie od lat obowiazywal prawny obowiazek szkoly do wieku 16 lat. (Procent nie konczacych matury wahal sie w granicach 85%).
W 2006 granica obowiazku szkoly 16 lat zostala podniesiona do 18 lat! (tyle ile jest w Polsce).
Nie widzę w tym niczego dziwnego. W większości społeczeństw zachodnich odsetek uczniów zainteresowanych edukacją akademicką to kilkanaście, góra dwadzieścia parę procent. Wyższy odsetek skolaryzacji w Polsce wynika z rozkwitu i popularności badziewnych szkół tego i owego, dających tanio dyplomy licencjackie tym, którzy nie są ani trochę zainteresowani wiedzą, ale uważają, że dyplom się przyda.
Jeśli matura nie służy niczemu, poza byciem przepustką na studia i nie ma obowiązku siedzenia w ławce aż do jej zdania, to odsetek 85% rezygnujących wcześniej jest czymś zupełnie normalnym i nie dziwiłbym mu się ani trochę.
Czy drwal w British Columbia albo kierowca ciężarówki jest lepszym drwalem/kierowcą i szczęśliwszym człowiekiem przez to, że rząd kazał mu siedzieć dwa lata dłużej w ławce, choć on, tak jak ojciec, nie znosił szkoły, za to lubił spędzać czas w lesie?
@ ciekawostka
Moja pomylka! Oczywiscie 85% uzyskujacych mature! Informacje dotycza Ontario (najwieksza prowincja), okolo 15-20% nie konczacych szkoly sredniej.
Mysle, ze logika obowiazku szkolnego do 18 lat (z Twojego punktu widzenia podatnika) jest taka: z olowkiem w reku wychodzi tanie zaplacic za edukacje do lat 18, niz pozniej utrzymywac na zasilku rosnaca rzesze bezrobotnych analfabetow.
No to już liczby zbliżają się do europejskich, gdzie nawet tam, gdzie nauka nie jest obowiązkowa tak długo, szkoły średnie kończy większość.
Logika polskiego (ale i w wielu krajach europejskich) podatnika, na razie, jest taka, że 18-latek znajduje bez problemu pracę jako robotnik budowlany albo ogrodnik, a 24-latek z licencjatem jest utrzymywany z moich podatków na zasiłku.
Od likwidacji analfabetyzmu jest szkoła podstawowa. Spełniała doskonale tę rolę już 200 lat temu. Analfabetyzm nie ma większego związku z tym, czy siedziało się w szkole 4, 8 czy 12 lat. Wręcz śmiem twierdzić (z perspektywy pracodawcy), że robotnicy po zawodówkach (dziś 40-50 letni) są lepiej wykształceni ogólnie i lepiej przygotowani do zawodu, niż dzisiejsi absolwenci techników.
@Xawer
„Oczywiście: opowiadajmy dzieciom coś fascynującego. Opowiadajmy, ale nie oczekujmy, że opowiedzą to nauczyciele w publicznych szkołach, w których uczą absolwenci studiów nauczycielskich, wśród których aż 15% umie rozwiązać zadanie o wiązaniu kokardy na pudełku, sprowadzające się do porównania obwodu koła i opisanego na nim kwadratu. („matematyka pod lupą”, str.335)”
A niby dlaczego mam tego nie oczekiwać? Strasznie uogólniasz i demonizujesz tych nauczycieli w publicznych szkołach, jakby to była banda nieuków. Zapewne jest wśród nich grupa niedouków, sama z kariery szkolnej mojego dziecka pamiętam jednego polonistę, który walił błędy ortograficzne (ale oczywiście został opiekunem dwojga laureatów konkursu polonistycznego, w tym mojego, co z tego, że dzieci te całą swoją wiedzę wyniosły z domu) i jednego historyka, ale reszta była co najmniej kompetentna, ze dwie osoby z doktoratami, a i paru zapaleńców się w tym towarzystwie trafiło, z czego co najmniej dzięki dwojgu dziecko znalazło swoje największe pasje (i na pewno nie dzięki mojemu opowiadaniu o nich). Przecież sam na tym forum spotykasz się z nauczycielami, którym się chce pracować lepiej. I prawde mówiąc wolę nauczyciela po studiach, jak to nazwałeś, nauczycielskich, którzy może jest niedouczony, ale który nie boi się do tego przyznać i któremu się chce douczyć tego RAZEM z dziećmi niż przemądrzałego prywatnego tutora, który wie wszystko. Ludzie z pasją są i w szkołach publicznych, choć rozproszeni i często rzucane są im pod nogi kłody. Nie podoba mi się, jak machasz na nich ręką. Dzielisz nauczycieli na prywatnych, czyli lepszych i publicznych, czyli tych badziewnych. Dzieci na te „eksperymentalne” i te gorsze, bo wsadzone w system. Te, którym się chce (a raczej których rodzicom chce się szukać czegoś innego) i te, którym się nie chce, nie zauważając, że czasem nie chce im się dlatego, że ktoś taki jak machnął na nie ręką, bo ich rodzice nie mają dość kasy albo choćby wiedzy, żeby posłać je do takich jak ty na zajęcia. Nie jestem przeciwko szkołom eksperymentalnym, dzięki takim szkołom inni ludzie zaczynają dostrzegać, czym może być edukacja, jakie inne rozwiązania istnieją, jak można poprawić to, co szwankuje, że można wyjść ze szkoły zaciekawionym i zaczynają się domagać podobnej uwagi, podobnego zaangażowania w swoim otoczeniu, w swoich szkołach, a dzięki temu cały system może ulegać poprawie. A wtedy może nie będziemy musieli wybierać drogiej alternatywy, skoro będziemy mieli przyzwoitą normalność.
@Paweł
Mogę się zgodzić co do źródeł fundamentalnej rozbieżności. Lewackość duszy jest mi dość daleka, raczej swoją określiłbym jako liberalną. Zwłaszcza ta moja dusza dostaje drżączki widząc wszelkie przejawy etatyzmu.
„potencjał tkwi w kilkunastu procentach populacji, że w związku z tym należy tolerować elitarność prawdziwej edukacji itd.” – (wrodzony potencjał intelektualny)
Tak twierdzę, z zastrzeżeniem co do rozumienia pojęcia elitarności. Bardzo podobają mi się Prusy sprzed 200 lat, gdzie Karolek Gauss, syn analfabetki i półpiśmiennego pomocnika murarza, mógł włączyć się do elity intelektualnej i zostać rektorem w Gettingen. Jeśli Twój sprzeciw wobec elitarności mam rozumieć jako zamykanie a priori dostępu do kariery z powodu pochodzenia, to, oczywiście, dołączam się do niego.
Ale elitarność, polegająca na tym, że pewien stopień wykształcenia (wyznaczany, by być przy Gaussie, umiejętnością skonstruowania 17-ścianu foremnego) dostępny jest wyłącznie kilku-kilkunastoprocentowej mniejszości, jest nieunikniona. (Boże! żeby choć jeden na tysiąc umiał skonstruować 17-ścian… a jeden na 50 wiedział o co w ogóle chodzi w tym problemie!)
Nie domagam się utrzymywania dziedzicznych przywilejów, tylko traktowania każdego zgodnie z jego możliwościami i chęciami. A że te silnie korelują ze statusem rodziców, to już inna sprawa.
Odwracanie braku zainteresowań — podzielam Twoją obserwację, to znaczy udaje mi się to w około 3/4 przypadków. W mniej więcej 1/4 przypadków kończymy jednak współpracę — połowa z tego sama rezygnuje, reszcie ja odmawiam dalszego uczenia, zazwyczaj po kilku tygodniach, rzadziej po semestrze. Podobnie jak Ty, nie pracuję tu z maluchami — moje lekcje to przede wszystkim liceum, trochę tylko gimnazjum.
„Niezupełnie też ufam rozmaitym metodycznym teoriom”
pozwól, że nie rozwinę tego wątku, bo już mi się tu dostało wystarczająco za określanie metodyki jako „cargo cult science”…
Kanon, „podstawa”, curriculum
W zasadzie podzielam Twoje podejście, sądzę jednak, że pewien sztywny kanon umiejętności powinien być określony dla matury. Politechnika powinna móc zaczynać kurs matematyki od rachunku różniczkowego, a nie od rozwiązywania równań kwadratowych.
Uważam też, że średniowieczne Trivium powinno być wynoszone ze szkoły: umiejętność płynnego i bezproblemowego posługiwania się językiem polskim i uniwersalnym (dziś: angielskim), czytania ze zrozumieniem, pisania z sensem, umiejętności logicznej oceny wypowiedzi innych i używania logicznej argumentacji we własnych wypowiedziach.
„(niewymierność $sqrt{2}$) Skoro humaniście da się coś takiego zaproponować, to i ślusarzowi można.”
Zaproponować – oczywiście tak. Ale jakim prawem (moralnym) zmuszać?
@Tera
Nie uogólniam, spotykam (na tym forum) nauczycieli, którzy umieją i którym się chce! Ale nie zmienia to faktu, że takich jest znikoma mniejszość.
Bardzo słusznie zauważasz, że „Ludzie z pasją są i w szkołach publicznych, choć rozproszeni”. To właśnie napisałem. 15% spośród studentów, którzy za chwilę zostaną nauczycielami w szkołach ma kompetencje matematyczne, jakie 30 lat temu byłyby wymagane do skończenia szkoły podstawowej.
Nie macham ręką na tych nauczycieli, którym się chce. Wprost przeciwnie – choćby swoimi publikacjami tutaj, staram się im pomóc.
Ale nie zmienia to mojej oceny, że ogromnej większości się NIE CHCE.
Różnica pomiędzy nauczycielami prywatnymi, a publicznymi polega na tym, że prywatni są rozliczani (wyrzuceniem z pracy) z zadowolenia uczniów/rodziców, a publiczni wyłącznie z wypełnienia wymagań formalnych. Dlatego (nie twierdząc, że wszyscy nauczyciele w prywatnych szkołach to geniusze i idealni nauczyciele) widzę ISTOTNĄ KORELACJĘ pomiędzy zaangażowaniem, nastawieniem do ucznia, a formą zatrudnienia. Jeśli Ty jej nie widzisz, to idź i sama porównaj jak wygląda szkoła na Bednarskiej, a jak rejonowe gimnazjum na Woli.
Niesłusznie przypisujesz mi wartościowanie. Zwłaszcza wartościowanie dzieci.
Czy mówiąc, że dzieci leczone przez marnego dentystę mają popsute zęby, a leczone w porządnej przychodni nie mają ani jednej dziury, wartościuję dzieci? Chyba nie.
Powtórzę natomiast tezę: nie wierzę, że system masowy da się usprawnić in gremio. Uważam, że metoda upowszechnienia dobrej edukacji jest poszerzenie i ułatwienie w przechodzeniu z nieuleczalnie badziewnego systemu masowej urawniłowki do systemów alternatywnych.
@ Xawer
Porządny lewak nie lubi państwa bardziej niż radykalny liberał 🙂 Na etatystyczne instytucje chętnie rusza z koktajlem Mołotowa. Aż tak wybuchowy nie jestem. Stare dzieje 🙂
Elitarność i zróżnicowanie potencjałów. Oczywiście zróżnicowanie jest faktem. Dziedziczonym kulturowo itd. Rozkład normalny i takie tam. Zgadzamy się w pełni – przecież chyba żaden z nas nie jest stuknięty 🙂 Dla mnie po prostu świadomość, że te rzeczy są po pierwsze nabyte, po drugie łatwo odwracalne, powoduje dość natychmiastowy, logicznie zrozumiały, a w dodatku po lewacku ideowo motywowany odruch, by rzeczy, o których wspomniałem, jak o pierwiastku z dwóch, proponować wszystkim, a zwłaszcza tym „zablokowanym”. Wśród nich jest większość, której się nie chce. To prawda – być może wypada uszanować ten ich wybór, ale ja stawiam, że oni go de facto nie mieli.
Pisze Pan „zaproponować – oczywiście tak. Ale jakim prawem (moralnym) zmuszać? ”
Prawda – w moim rozumieniu „kanon” szkoły powinien określać jej ofertę, a nie wymagania dla absolwentów. Te – jeśli już – niech sobie sprawdzają kolejne instytucje edukacyjne i inne na kolejnych progach choćby w postaci wstępnych egzaminów.
Można humaniście opowiedzieć o tajemniczej i pięknej niewymierności – po kiego diabła go z tego potem odpytywać? Ważne, żeby się z tą historią zetknął, bo ona jest po prostu piękna i do tego płodna intelektualnie. Dlatego ją opowiadajmy. Po to, żeby zaciekawić, zaczarować, zainspirować. Edukacja ma wtedy cel. Ważne spróbować dobrze wytłumaczyć taką historię – a to przecież nietrudne. Natomiast nie ma żadnego sensu egzaminować. A z kolei po co z tego samego odpytywać kogokolwiek o matematycznych zdolnościach? W tym jest przecież jeszcze mniej sensu. Chce iść na ścisłe kierunki – nauczy się tego i innych rzeczy, to przecież jego interes i jego sprawa. Z takim podejściem liberał i lewak powinni się zgodzić równie łatwo 🙂
@ Xawer
@ Marzena Żylińska
Ach, zapomniałem…
Pisząc o tym pierwiastku z dwóch, zwłaszcza wtedy, kiedy bym go proponował humanistom, miałem na myśli niemodny dzisiaj wykład. nie tylko niemodny, ale nawet trochę przeczący intencji Autorki tego bloga, bo to jest właśnie „czereśnia włożona do ust”, a nie „zerwana z drzewa”.
Myślę sobie – czemu nie? Wykład jako forma stał się ostatnio niemodny, bo modne są formy interaktywne. Słusznie zresztą. Nie dość, że są dzisiaj łatwo osiągalne, to jeszcze właśnie do nich dzieciaki są przyzwyczajone i wyraźnie ich oczekują. Pańskie propozycje doświadczeń bardzo pięknie wychodzą temu naprzeciw. Jednak nie dajmy się całkiem zwariować. To fantastyczne doświadczenie Rutheforda jest przecież jego doświadczeniem. I trochę Pańskim oraz ekipy z CERN, jak czytam. Przy całym angażującym potencjale jest więc jednak również w jakimś sensie owocem podanym do ręki dzieciakom.
No i lektury. To znaczy książki – wie Pan 🙂 Wszyscy narzekamy na spadek czytelnictwa. Książki są też niby w ten sposób podawane biernemu odbiorcy. Kiedy się jednak w tym braniu nabierze elementarnej wprawy i kiedy się weźmie tego trochę, przestaje to być bierny proces i wszyscy, którzy jeszcze czytamy, dobrze o tym wiemy.
To kwestia proporcji i nie popadajmy tu w ortodoksję, bo się otrzemy o kolejną cargo cult science. Wiele analiz pokazuje zresztą niezbyt szczęśliwe następstwa oferowanej dziś być może w nadmiarze natychmiastowej interaktywności itd. Stary dobry wykład niekoniecznie realizuje paradygmat norymberskiego lejka. Ważne kto gada i o czym. Bardzo ważne.
No więc chyba muszę napisać, co sądzę o wykładzie jako formie nauczania. Otóż jestem zdania, że nie trzeba być w metodzie ortodoksem 🙂
Dobry wykład nie jest zły! Jeśli tylko potem jest czas na aktywności, które pozwolą na własne przetworzenie podanych tam treści, bo ….. neurony, synapsy, dendryty …., no samo słuchanie to może być zbyt mało. Ale …, to zależy, jak wykładający mówi. Można mówić tak, że aktywizuje się w mózgach słuchaczy bardzo różne struktury, a można mówić tak, że po 15 minutach walczą ze snem. Co niestety na polskich uczelniach nie jest rzadkością.
Mam popsuty ruter i przychodzę na chwilkę do ogrodu sasiadów, żeby zobaczyc, co piszecie. Ale dla mojej książki, to raczej dobrze. Niedługo wstawię tekst dotyczący wprowadzenia bonu edukacyjnego. Jestem bardzo ciekawa Waszych opinii. W poniedziałek mam już mieć nowy ruter. Zobaczymy 🙂
@ Tera
“A wtedy może nie będziemy musieli wybierać drogiej alternatywy, skoro będziemy mieli przyzwoitą normalność.”
Mysle, ze „przyzwoita normalnosc” to zupelnie dobry cel. Jak sie slucha niektorych demagogow to wychodzi ze jest odwrotnie, ze przyzwoita normalnosc jest nienormalna.
W obronie wykładu, kredy(*) i tablicy
Moje lekcje tu publikowane trochę wypaczają wizję stylu moich zajęć. Doświadczenia i zabawy stanowią ich mniejszość (choć niemal wyłącznie je tu opisuję) — ogromna większość, to właśnie dyskusja, kreda i tablica, a często i jednostronny wykład. Choćby o niewymierności $sqrt{2}$ 🙂
Wykład i dyskusja przy tablicy jest i musi być dominującą metoda uczenia. Przynajmniej w odniesieniu do gimnazjalistów, licealistów i studentów uniwersyteckich. Nie chcę wdawać się w dyskusję, kiedy w podstawówce powinno nastąpić przejście od przedszkolnej zabawy (w stylu mojego dośw. Rutherforda) do lekcyjnych zajęć i przeliczenia (newtonowsko oraz kwantowo) rozpraszania na polu $frac{1}{r^2}$. By miało to sens, ta przedszkolna zabawa jest wyłącznie wstępem i przygotowaniem do późniejszej tablicy.
Choć, „humanistom” należy zapewne odpuścić część z tych rachunków — oczekując tylko by je mogli prześledzić, nie wymagając jednak samodzielnego rozwiązywania równań.
Mimo pewnych różnic w samookreśleniu swiatopoglądu politycznego 😉 w pełni podzielam Pawła podejście — niech szkoła opowiada, inspiruje. Mam tylko pewną wątpliwość co do tego, jaki odsetek nauczycieli matematyki jest w stanie przeprowadzić wykład o niewymierności $sqrt{2}$. W końcu ogromna większość z nich chodziła do szkoły już po wygnaniu z niej Euklidesa (tak, niewymiernośc $sqrt{2} to też Euklides, choć z ks. X a nie z pierwszych czterech, przerabianych tradycyjnie w przedwojennej szkole!)
(*) popieram nowoczesność. Ścieralne mazaki na białej tablicy!
PS. Do autorstwa doświadczenia Rutherforda poczuwam się dwukrotnie. Byłem jednym z tych studentów, którzy 30 lat temu strzelali hokejowymi krążkami w beczkę 😉
@Xawer
Przepraszam, przegapiłem wezwanie do pisania po imieniu – myślałem zresztą, że się tu wiele osób zna osobiście 🙂
Światopogląd polityczny natomiast – chyba żartujesz! Być może jako liberał masz na kogo głosować, natomiast lewakowi zostaje w tej kwestii tylko głęboka frustracja. Kurczę, już nawet nie ma partyzantki, do której by się dało przyłączyć… Mówiłem raczej (z przeproszeniem) o kategorycznych imperatywach, a nie politycznych wyborach (te ostatnio bywają ponad moje siły) – uspokajająco raz jeszcze zapewniam, że nie mam wybuchowych skłonności 🙂
Prawie na pewno masz natomiast rację, że się dzisiaj już nie znajdzie wielu nauczycieli, którzy by byli w stanie przeprowadzić ten dowód niewymierności. Nigdy nie próbowałem uczyć nauczyciela, jednak wierzę, że nawet z nauczycielem matematyki tak proste rzeczy nie powinny być specjalnie trudne. To między innymi dlatego sądzę, że trzeba po pierwsze wywalić na śmieci podstawy programowe (choć wiem, ile zamieszania powodują ich nie dość, że bezrozumne, to w dodatku częste modyfikacje), a po drugie ciężko się napracować nad stworzeniem alternatywy. Oczywiście chronologicznie kolejność powinna być odwrotna (mimo lewackiego zamiłowania do rewolucji) – to tylko mentalnie należy się najpierw od owych podstaw uwolnić, by być w stanie pomyśleć o alternatywie. Owa alternatywa wszakże powinna być chyba przede wszystkim adresowana do nauczycieli. Szkoła powinna raczej tworzyć bardzo szeroką przestrzeń oferty do wyboru – z natury szerszą niż to, co uczniowie wybiorą dla siebie. Podręczniki tak skonstruowane w dzisiejszym świecie powinny pęcznieć w tempie Wikipedii, co zresztą samo w sobie oznacza, że to nie jest nic, czego by się dało nauczyć nauczycieli na jakichkolwiek studiach i zweryfikować egzaminem dyplomowym niestety.
Z podobnych względów uważam, że nauczyciele w tej swojej masie 650 tysięcy nie są w stanie udźwignąć wyzwań, jakie dzisiaj stawia szkole rzeczywistość. Niewielu z nich jest w stanie porwać za sobą dzieciaki – a mnie się wydaje, że dzisiaj trzeba rzeczywiście je porwać, albo jak kto woli uwieść, czy oczarować. Trzeba do tego talentów większych niż je miał Feynman jako wykładowca (a on np. był przystojny, co nie bez znaczenia, miał tonę wdzięku, poczucie humoru itd.) – tu trzeba m.in. scenicznego wręcz talentu i wielkiej charyzmy. Takich wymagań nie postawisz 650 tysiącom ludzi. Wydaje się, że wyjścia da się szukać w nowych mediach, skoro już je mamy, czy będziemy mieli za chwilę. 50 lat temu na wykład Feynmana trzeba było pojechać, choć do dziś dostępne są dźwiękowe nagrania – wtedy też były. Dzisiaj można by je było na wiele sposobów nie tylko odtwarzać dzieciakom, ale nawet zapewnić im mniej lub bardziej interaktywną transmisję.
30 lat temu, mój Boże… Mroki stanu wojennego, a Ty się hokejem bawiłeś… No, tak – liberał…
@ Paweł
Znów przeczytałam trochę starszych komentarzy i analazłam taki fragemnt:
„Owa alternatywa wszakże powinna być chyba przede wszystkim adresowana do nauczycieli. Szkoła powinna raczej tworzyć bardzo szeroką przestrzeń oferty do wyboru – z natury szerszą niż to, co uczniowie wybiorą dla siebie.”
Już o tym kiedyś dyskutowałam z Xawerem. Uważam, że najpierw trzeba na nowo zdefiniować cele edukacji. Jeśli masz ochotę, to przeczytaj mój starszy post „Zapętlona szkoła”. I te cele muszą być dość ogólne, taki rodzaj wytyczania kierunku. Czy chcemy, żeby możliwie dużo umieli na pamięć, czy traktujemy wiedzę jako pochodną zdolności jej zastosowania. Zastanawiam się, czy włączyć to do książki. A obecne podstawy programowe w swojej szczegółowości są po prostu niszczące. Są to w zasadzie cele operacyjne pisane pod testy, a nie żadne podstawy.
My poznaliśmy się tu, na blogu. Ale z Xawerem i Marcinem już się spotkałam w realu, a Waldek jest trochę za daleko 🙂
Ot, towarzystwo sieciowe 🙂
A Ty skąd jesteś?
@ Marzena
Jestem z lasu 🙂 Mieszkam na wsi pod Warszawą, gdzie bywam prawie codziennie. Z Xawerem skontaktowaliśmy się „osobno” i bardzo liczę na to, że się nam uda razem popracować nad czymś fajnym. Kontakt ze mną to np. p.kasprzak@wp.pl.
Przeczytałem Twoją „Zapętloną szkołę”. Mój własny punkt widzenia jest zdecydowanie ostrzejszy – wydaje mi się, że wad widzę więcej, a ich konsekwencje uważam za poważniejsze. Natomiast masz w tym tekście rację do tego stopnia, że takich tekstów trzeba więcej i one powinny być w prasie (Twój „Szkoła szkodzi na mózg” znam z „Polityki”). Jedyna rzecz, która budzi moje (słabe) zastrzeżenia, to uwagi o przeładowaniu szkolnych programów. Sądzę mianowicie – mówiąc w ogromnym skrócie – że całe to napięcie pomiędzy „obciachem” zadań z procentów na maturze z matematyki, a przeładowaniem programu, które następuje, kiedy się chce podnieść poziom – zwyczajnie zniknie, jeśli np. pozwolimy wybierać dzieciom, rodzicom oraz nauczycielom (w tej kolejności, myślę).
@ Paweł
Ze mnie z kolei jest wiejska kobieta, mieszkam pod Toruniem 🙂
Tak wybór w dziesiejszym czasie staje się koniecznością. Szkoła nie może być wciąż zabawą w policjantów i złodziei, to uczniowie muszą sami decydować, czego chcą się uczyć.
Przeładowanie, tzw. encyklopedyzm, dotyczy niektórych przedmiotów, głównie biologii czy historii. W książkach do biologii są takie strony, z których normalny człowiek rozumie tylko spójniki. Zarzuca się uczniów taką ilością pojęć, których normalny mózg nie jest w stanie przetworzyć, a bez tego nowe informacje nie są włączane do struktury wiedzy.
W mojej książce wyjaśniam, jak działa układ limbiczny odpowiedzialny za zapamiętywanie. Hipokamp traktowany jest przez autorów podstawy programowej jak worek bez dna, a on, jak każdy narząd ma swoją wydolność. Proces konsolidacji (przenoszenie informacji z hipokampa do struktur korowych) wymaga czasu, a tego w szkole nikt nie bierze pod uwagę. Mówiąc krótko w dzisiejszej szkole brak jest czasu na przetwarzanie nowych informacji, a w przypadku takich przedmiotów jak fizyka czy chemia brak eksperymentów, które uruchamiają bardzo efektywne struktury korowe, np. neurony lustrzane. Opisuję to wszystko w mojej książce. Chcę pokazać, jak bardzo niekompatybilna z mózgiem jest szkoła i jak obecny system utrudnia efektywną naukę.
Wasza dyskusja jest tak obszerna, że trudno mi wszystko przeczytać (pod płotem sąsiadów 🙂 bo wciąż nie mam nowego rutera. Czy mógłbyś wyciągnąć dla mnie kilka fragmentów z podstawy programowej, które uznaliście za z jakiegoś problemu dziwne, błędne lub nielogiczne?
Byłabym bardzo wdzięczna 🙂
Napisze maila, żebys miał mój adres.
@ Iwona
Autorem tego tekstu, napisanego w 1784 roku, jest Christian Gotthilf Salzmann.
@ Xawer
@ Paweł
Jak wygląda z grubsza ten dowód niewymierności √2 i do czego jest potrzebny? Czy to jest dowód, że przekątna kwadratu jest niewspółmierna do boku? Rozumiem, że to jakaś geometryczna konstrukcja, jeśli pochodzi od Euklidesa?
Jak Waszym zdaniem powinna być wprowadzana w szkole liczba niewymierna π? Tu też można zrobić jakieś dowody niewymierności. Ja byłem kiedyś dawno temu uczony, że jest to “stała” z odpowiednią liczbą cyfr po przecinku, w liceum bylo to 3,14 a kalkulatory nie istnialy. [Zresztą liczby niewymierne mogą być dzis po prostu też uczone jako liczby w kalkulatorze, które można zaokrąglać do wymaganej dokładności.]
@ Paweł / Xawer
Gorąco apeluję o zwięzłość i powstrzymanie się od OT. Dyskusja się rozrosła i czytelnicy mają problemy ze śledzeniem wątków.
@ Xawer / wykład
„Wykład i dyskusja przy tablicy jest i musi być dominującą metoda uczenia. Przynajmniej w odniesieniu do gimnazjalistów, licealistów i studentów uniwersyteckich.”
Nie zgodzę się z tym. Nowe pokolenia mają kontakt z cyfrową rzeką informacji i wykład jest dla nich (statystycznie) mało interesujący. M.in. dlatego MIT zmienił formułę zajęć wprowadzających.
@ Paweł / Podręczniki
„Podręczniki tak skonstruowane w dzisiejszym świecie powinny pęcznieć w tempie Wikipedii, co zresztą samo w sobie oznacza, że to nie jest nic, czego by się dało nauczyć nauczycieli na jakichkolwiek studiach i zweryfikować egzaminem dyplomowym niestety.”
Gray’s Anatomy niedawno miało 150 lecie wydania. Studenci medycyny nadal z niej korzystają.
Wykłady Feynmana są bliskie 50 rocznicy. Nadal mogę je polecać z czystym sumieniem. Podobnie Resnick/Halliday/Walker.
Im wyższa katedra nauki tym większa rola fundamentów. Solidna znajomość podstaw swojej dziedziny znaczy więcej niż biegłość w aktualnych nowościach.
„Takich wymagań nie postawisz 650 tysiącom ludzi. Wydaje się, że wyjścia da się szukać w nowych mediach, skoro już je mamy, czy będziemy mieli za chwilę.”
Co roku LEP zdaje 3000 ludzi. Egzamin jest dość trudny i lekarze uczą się do niego miesiącami, co roku oblewa 10-15% absolwentów. Finowie swoją edukację zbudowali na właśnie takiej selekcji do zawodu.
Wprowadzenie takiego egzaminu (z ważnością na 10 lat) pozwoliłoby odsiać najbardziej jaskrawe przypadki niekompetencji.
Interaktywne metody i sieć nie zastąpią kompetentnego nauczyciela.
@ Waldemar
Jest mnóstwo różnych dowodów niewymierności $sqrt{2}$, również geometryczny, ale akurat ten Euklidesa jest czysto arytmetyczny (jeśli zapomni się, że Euklides całą arytmetykę zaczepił w geometrii). Kilka z najpopularniejszych dowodów niewymierności przedstawia Wiki: http://en.wikipedia.org/wiki/Square_root_of_2
„i do czego jest potrzebny?” — do tego samego, co każdy inny dowód w matematyce: do utrzymania spójności struktury matematyki. Również do budowy intuicji matematycznych, rozróżniających pomiędzy liczbami niewymiernymi a wymiernymi.
Praktycznego zastosowania żadne dowody — również ten — nie mają.
Dowód niewymierności $pi$ jest znacznie trudniejszy i pochodzi dopiero z XVIII wieku, większość dowodów opiera się na rachunku całkowym: http://en.wikipedia.org/wiki/Proof_that_%CF%80_is_irrational.
Ja bym wprowadzał $pi$ geometrycznie.
Jeśli nie boimy się urazić czyichś uczuć religijnych, to można zacząć od Salomona, który potrafił stworzyć z brązu okrągłą misę o średnicy 10 łokci i jednocześnie obwodzie 30 łokci, a rabini do dzisiaj muszą znajdować mniej lub bardziej pokrętne wyjaśnienia, jak mu się to udało.
„Zresztą liczby niewymierne mogą być dzis po prostu też uczone jako liczby w kalkulatorze, które można zaokrąglać do wymaganej dokładności”
Nie mogą, a przynajmniej nie powinny być tak uczone! Tego typu podejście to perspektywa czysto operacyjnego stosowania rachunków na poziomie tokarza przeliczającego sobie wymiary jakiejś części, którą ma wytoczyć. Takie podejście jest ze wszech miar szkodliwe dla każdego, kto traktuje matematykę jako coś więcej, niż rachunki. Jeśli uczymy rachunków, to najlepiej w ogóle nie poruszać tematu niewymierności, bo i po co.
Najlepiej, oczywiście, wprowadzać liczby niewymierne jako granice ciągów liczb wymiernych.
@Paweł
O ile podzielam pogląd, że 650,000 nauczycieli nie będzie Feynmanami, o tyle nie mam przekonania do technologii. Po pierwsze nagraniami, transmisjami, etc. możesz zastąpić wyłącznie wykłady, bo żaden nauczyciel nie poprowadzi dyskusji z udziałem tysiąca dyskutantów. Tu musisz mieć proporcje klasy czy sali zajęciowej: nauczyciel z grupą maksymalnie dwudziestu paru uczniów. A najlepiej, żeby sporo czasu poświęcał każdemu oddzielnie. Oksfordzki system tutoringu sprawdza się doskonale.
Hokejowy Rutherford — ok, trochę mniej niż 30 lat — już nie najczarniejszy stan wojenny… To chyba była zima 85/86. Zimą 81/82 zwiedzałem Pałac Mostowskich, a nie CERN…
@Marcin
„Im wyższa katedra nauki tym większa rola fundamentów. Solidna znajomość podstaw swojej dziedziny znaczy więcej niż biegłość w aktualnych nowościach. ”
Tu się w pełni zgadzam z Marcinem i też lubię i polecam Feynmana. Od nauczycieli należałoby wymagać bardzo solidnej znajomości fundamentów swojej dziedziny. Tak, by zagadnienia takie jak niewymierność $sqrt{2}$ były dla nich oczywistością, o której mogą dyskutować z marszu, bez przygotowania. Nawet jeśli uczą uproszczeń i niekompletnej struktury, to sami muszą być całości struktury świadomi.
Problem w tym, że większość nauczycieli tych podstaw nie ma i nie ma szans, by je miała w perspektywie szybszej niż jedno pokolenie po gruntownej zmianie systemu kształcenia nauczycieli. Żadnymi przymusowymi dokształtami nie spowodujesz, żeby nauczyciel, który od 10 lat naucza rozwiązywania słupków zaczął zastanawiać się nad zagadnieniem wymierności.
„Wprowadzenie takiego egzaminu (z ważnością na 10 lat) pozwoliłoby odsiać najbardziej jaskrawe przypadki niekompetencji.” – wprowadzenie takiego egzaminu wymagałoby zniesienia Karty Nauczyciela. Znosząc ją, nie potrzebujesz już egzaminów państwowych — wystarczy, żeby dyrektor szkoły mógł pozbyć się tych, którzy odstają od standardu jego szkoły. A żadnym egzaminem nie sprawdzisz, ani nie wymusisz tego, o czym pisze Paweł: wdzięku, poczucia humoru, umiejętności ciekawego prowadzenia zajęć.
@ Waldemar
Dowodów niewymierności pierwiastka z dwóch jest ileś. Istnieje dowód geometryczny – wymaga rysowania, więc może ten „rachunkowy” lepiej się nada. Mam nadzieję nie zirytować Marcina, przytaczając go – mam alibi: Ty prosiłeś, więc niech ruga Ciebie 🙂
Nie wprost. Zakładamy najpierw, że ten pierwiastek jest wymierny, co oznacza, że istnieją jakieś całkowite m i n, takie że m kwadrat przez n kwadrat równa się 2, a zatem, że m kwadrat równa się dwa n kwadrat. Unikam symboli, bo się boję, że się nie wyświetlą prawidłowo, ale też dlatego, że Grecy ich nie znali i swoje myśli formułowali z konieczności podobnie opisowo. W klasycznym dowodzie robi się tu dodatkowe założenie, że ułamek m/n jest nieskracalny. Wolno nam to założyć, bo nawet jeśli jest inaczej i mamy do czynienia z czymś jak 2/4, to zawsze możemy to skrócić do 1/2 i kontynuować rozważanie. Zapytajmy o parzystość m i n. Skoro m kwadrat równa się dwa n kwadrat, to m kwadrat jest parzyste. Na boku trzeba teraz pokazać (czego tu w obawie przed Marcinem nie zrobię), że wtedy również samo m musi być parzyste. Tu proszę o chwilę skupienia. Parzyste m wymaga istnienia jakiegoś k – takiego, że m równa się 2k (to definicja parzystości). Wstawmy 2k zamiast n do pierwotnej równości, a uzyskamy równanie: cztery k kwadrat równa się dwa n kwadrat, czyli n kwadrat równa się dwa k kwadrat. Zatem również n kwadrat i samo n jest parzyste. Licznik i mianownik ułamka równego pierwiastkowi z dwóch muszą więc być parzyste, a więc ułamek da się skrócić, co przeczy założeniu i oznacza koniec dowodu.
Ciekawiej jest jednak nie czynić tego założenia na początku. Prowadzimy rozumowanie jak wyżej i dochodzimy do konkluzji o równoczesnej podzielności licznika i mianownika m/n przez 2. Upraszczamy więc ten ułamek, dostając w rezultacie jakiś np. q/r. Natychmiast zauważamy, że wtedy również g/r daje się uprościć dokładnie w ten sam sposób. Ułamek równy pierwiastkowi z dwóch byłby w ten sposób ilorazem jakichś nieskończenie wielkich wielokrotności dwójek – co wydaje się ciekawsze i bardziej nawet intrygujące. Do czego ten dowód jest potrzebny? Nie wiem. A do czego potrzebne poznanie komuś, kto jest po prostu ciekawy świata? Mnie się wydaje, że to jest po prostu piękne rozumowanie, choć tak proste.
Tradycja podaje anegdotę, według której odkrycie niewymierności i jej dowód był utrzymywany w tajemnicy przez wspólnotę Akademii Pitagorejskiej. Ta niewymierność była niezrozumiała – podejrzewano, że pierwiastek z dwóch nie jest w rzeczywistości liczbą, a czymś bardzo tajemniczym i niezgodnym z ludzkim pojmowaniem. Według tej anegdoty niejaki Hippiasz, który ów dowód ujawnił, miał to nawet przypłacić życiem. O tyle jest to ciekawe – ta kłopotliwość odkrycia – że ona daje mocną poszlakę do przypuszczeń, że liczby i ich własności nie tyle są konstrukcją ludzkiego intelektu, ale, że istnieją obiektywnie i być może są prawdziwym budulcem świata – w co skądinąd wierzono w Grecji.
A teraz fragment komentarza do podstawy programowej z matematyki, autorstwa prof. Zbigniewa Semadeni:
Nasza szkoła przywiązuje ogromną wagę do niewymierności liczb pi i pierwiastka z dwóch. Fakt tych niewymierności jest ważny, owszem, ale z filozoficznego punktu widzenia. (…) By uzmysłowić sobie, że niewymierność tych liczb nie ma żadnego wpływu na zakres szkolnej wiedzy, pomyślmy, co by było, gdyby pierwiastek z dwóch był jednak liczbą wymierną, ale zapisywałby się za pomocą ułamka, którego licznik i mianownik miałby jakąś ogromną liczbę cyfr, np. milion cyfr, może nawet więcej cyfr niż jest atomów we wszechświecie. Co wynikałoby z tej niewymierności? Nic.”
@ Marcin
Przepraszam. Rzeczywiście skandalicznie nadużywam cierpliwości. Już nie będę, obiecuję. Co to jest OT? Ogólnikowe trucie?
Ale np.:
„Interaktywne metody i sieć nie zastąpią kompetentnego nauczyciela.”
Lakoniczne to było, fakt.
Mam ochotę odpowiedzieć „Zastąpią”. Byłoby równie treściwie. Rzecz w tym, że niezupełnie tak myślę. Chcę zastąpić kimkolwiek i również czymkolwiek nauczyciela, który jest niekompetentny, albo tam, gdzie kompetentnemu nauczycielowi jednak jakichś kompetencji brakuje. Da się to robić na bardzo wiele bardzo różnych sposobów i chciałem zaproponować, żeby o takich przypadkach i o tych sposobach pomyśleć.
Polecam np. taki wykład:
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education.html
Zdanie A.C. Clarke’a o tym, że nauczycieli powinno się zastępować komputerami wszędzie tam, gdzie się to okazuje możliwe, należy do moich ulubionych, choć się z nim bardzo głęboko nie zgadzam. Sugata Mitra pokazuje jeden z przykładów, w którym nauczyciel pełni rolę fundamentalną, choć równocześnie bardzo ograniczoną.
Sam polecałbym wykłady Feynmana, choć one już jednak gdzieniegdzie wymagają uzupełnień. Zadania Resnicka i Hallidaya – niech sobie będą, natomiast sam bym je polecał z umiarem i ostrożnością.
Nie tylko wykład jest statystycznie mało interesujący. Książki również. OT?
@ Paweł
OT – offtopic – nadmierna dygresja.
Jeśli chcemy rozmawiać na pewnym poziomie merytorycznym to musimy oddzielić koncepcje (w tym propozycje ACC)od rzeczywistych wdrożeń. IMHO dużo efektywniej byłoby porozmawiać o skutkach Akademii Khana lub MIT Open Courses, albo podyskutować o blended learning (mieszającym kanał cyfrowy ze standardowym). W przeciwieństwie do tedów ACC czy K. Robinsona są to koncepcje już wdrożone, które można jakoś oceniać.
Bardzo lubię dyskusje u MŻ, ale wolałbym mój czas poświęcać na analizę konkretnych rozwiązań (j.w. dyskusja o modelu Summerhill), najlepiej w praktyce polskiej szkoły. Bo co do ogólnych rysów chyba mamy już zgodę.
Sugata Mitra, którego wykład przywołałem, zgrzeszył rozmową z Clarke’m, który to Clarke, podobnie jak Robinson, niczego nie wdrożył. Sugata Mitra pokazuje jednak w tym wykładzie działanie pewnej metody. Twierdzi, że ją sprawdził, choć istotnie trudniej już znaleźć jakiekolwiek twarde, np. statystyczne dane.
Ograniczanie pomysłów do już wdrożonych może w niektórych sytuacjach nie wystarczyć. Z pewną nieśmiałością sądzę, że ta sytuacja dotyczy edukacji. Choćby Summerhill i jej stuletnia tradycja – mimo wyników, mam wrażenie, nieźle udokumentowanych, jakoś nie widzę tłumu, który by krzyczał, że się z tych doświadczeń da korzystać w publicznym systemie.
Nie mam też wcale wrażenia powszechnej zgody, choć rzeczywiście akurat w tutejszych dyskusjach nieporozumień w sprawach podstawowych jest nieporównanie mniej niż gdzie indziej.
@ Marcin
@ OT (Off Topic = “Ogólne Trucie”)
Proponuję polskie tłumaczenie “off topic” na “od tematu”, żeby zachować spójność z tłumaczeniem “on topic”=“na temat”. “Od Tematu” pozwala zachować angielski skrót “OT”.
@ symbol “@”
Jeden ze źródłosłowów symbolu “@” jest łacińskie “Ad”=”do, o, odnośnie do”. (W adresach emailowych “@” oznacza “w, pod, pod adresem”, np. “ja@abc”=”ja pod abc”)
@ Paweł (liczby wymierne)
Dzięki za szkic dowodu. Fascynujący temat! (Sam dowód, zakładam, oparty na twierdzeniu, że jeśli kwadrat liczby jest parzysty, to liczba też musi być parzysta, czyli nie może być liczbą pierwszą.)
Zakładam, że cytat z prof. Semadeniego wyrwałeś kompletnie z kontekstu, bo jeśli wziąć to dosłownie, to trudno sobie wyobrazić, by autor (który jest w końcu autorytetem) tak lekceważył istotne pojęcie współczesnej matematyki.
@ Waldemar
Cytat z Semadeniego absolutnie nie jest wyrwany z kontekstu. Uzasadnienie podstawy programowej matematyki to kompletnie „pruski” dokument. Czytając, mało nie dostałem zawału. Kiedy zdołałem wyrównać oddech, postanowiłem nie posyłać do szkoły swoich najmłodszych dzieci. Trwam w tym postanowieniu.
Kwiatków w tym rodzaju jest tam mnóstwo. Semadeni powołuje się np. na apel nauczycieli akademickich, którzy powiadają: „z granicami sobie poradzimy [mając na myśli analizę matematyczną w ogóle], niech maturzyści znają chociaż ułamki”. Semadeni nie zauważa sarkazmu i tę dyrektywę najzupełniej poważnie realizuje.
Sama analiza języka tego tekstu przeraża. Słowa „myśleć”, „rozumieć” itd. nie pojawiają się wcale. Słowo „trudny” ma jednoznacznie negatywne zabarwienie, zaś wszystko, co „oczywiste” i „proste” – pozytywne. Uczeń ma „umieć”, „stosować” itd. Całość pełna belferskich figur retorycznych z retorycznymi pytaniami, na które się jednak udziela odpowiedzi tonem odkrywcy.”
Polonistka, prof. Kłakówna dogrzebała się podobnych komentarzy dot. jęz. polskiego – identyczny styl i uderzająco podobna treść. Podkreśla się tam np. zorientowany na podmiotowość ucznia charakter „podstawy”, a świadczyć ma o tym fakt, że każdy akapit „podstawy” zaczyna się od słowa „uczeń”, co ma – zdaniem autora komentarza – doniosły charakter, „by nie rzec – filozoficzny”. Kłakówna litościwie ograniczyła komentarz do zwrócenia uwagi, że słowo „uczeń” można by równie dobrze zastąpić słowem „robot”. W rzeczywistości trzeba by było powiedzieć, że komuś, kto tak idiotycznie napuszonym tonem opowiada podobne banały, raczej nie powinno się powierzać humanistycznego wychowania własnych dzieci.
Wszystkich tych dokumentów trzeba na stronach MEN uporczywie szukać. Pojawiają się i znikają. Na ogół są anonimowe. Z nimi się nie dyskutuje.
Dość rozumiem trudność sytuacji resortu. Konsekwentne wnioski z analizy status quo skłaniają do rozwiązań ocierających się o utopijne wizje w stylu szkoły wolnej od przymusu, podziału na klasy, szkoły bez ocen itd. Rozsądny człowiek cofa się przed takimi szaleństwami. Do tego istnieje cały aparat, armia nauczycieli itd. – i wynikające stąd pytania, czy jakiekolwiek zmiany są w ogóle do przeprowadzenia. Wszystko to niewątpliwie skłania do mierzenia zamiarów na siły, ale to, co MEN rzeczywiście wyprawia w sprawie programów nauczania, nie zostawia na nich suchej nitki.
Właśnie wróciłam z Warszawy i widzę, że nowych komentarzy pojawiło się dość dużo.
Przeczytałam tylko ostatni komentarz Pawła, który pisze:
„Słowa „myśleć”, „rozumieć” itd. nie pojawiają się wcale.”
To nie przypadek, to zamysł, zwycięstwo behawioryzmu nad myśleniem i rozumieniem. Są to tzw. cele operacyjne opracowane na podstawie taksonomii celów operacyjnych Blooma.
Dla behawiorystów, ktoś, kto siedzi i myśli, nie robi nic, bo tego ani zobaczyć, ani zmierzyć nie można.
na tej samej zasadzie tworzy sie dziś programy studiów. Może słyszeliście o KRK. Himalaje absurdu!!!
Jeśli możecie, to wyszukujcie takie kwiatki z dokumentów MENu. Mnie się wydaje, że ludzie, którzy tworzą te dokumenty (oczywiście anonimowo), zupełnie nie zdają sobie sprawy z tego, jak to jest odbierane.
I chciałabym jeszcze zaproponować uproszczenie formy. Czy możemy zwracać się do siebie per ty?
@ Paweł
Trochę mnie uspokoiłeś tym co piszesz, bo z mojej lektury fragmentów Podstawy Programowej (matematyki i polskiego) odniosłem takie same wrażenie, tylko myślałem, że moje poglądy są zbyt skrajne, żeby właściwie zrozumieć ten dokument.
@ Marzena
Co ciekawe, natknąłem się gdzieś w Internecie na listę wszystkich ministrów edukacji od 1989, spośród około 20 ministrów edukacji na liście, połowa to profesorowie wyższych uczelni. Wśród autorów Podstawy też chyba duży procent to profesorowie. Trudno więc nawet zrozumieć na czym właściwie polegałby brak kompetencji w MEN.
@ Waldemar Z.
„Wśród autorów Podstawy też chyba duży procent to profesorowie. Trudno więc nawet zrozumieć na czym właściwie polegałby brak kompetencji w MEN.”
Siła przeświadczeń, moim zdaniem. Rozmaitych „oczywistych oczywistości”. Prawda przecież jest jednak taka, że różnice w systemach oświaty na świecie nie są wielkie. W Finlandii jest bardziej ok, niż u nas – zgoda. Ale modelowo oświata jest jednak mniej lub bardziej „pruska”. Nikt z nas nigdy nie widział poza „eksperymentalnymi wyspami” niczego jakościowo różnego od tego systemu, przez który sami przeszliśmy i który akceptujemy jak „dopust Boży” dla własnych dzieci, podobnie jak kiedyś powszechny pobór do wojska, który wydawał się nieunikniony i z którym nauczyliśmy się żyć do tego stopnia, że nawet w niesławnej „fali” potrafiliśmy dostrzegać walory wychowawcze i szkołę życia.
W przypadku podstawy z matematyki oczywistości polegają na pomyleniu znaczeń pojęcia „podstawowy”. Oznacza trywialny i oczywisty zamiast fundamentalny. W fizyce jest podobnie – patrz tarcie i prawo Ohma, Chryste!
Równocześnie jakkolwiek ustawisz poziom trudności, rozkład ocen będzie normalny (jeśli mierzysz uczciwie). Zawsze będą tacy, którzy obleją egzaminy. Tego nie akceptujemy i jeśli 20% oblewa maturę, natychmiast uznajemy, że jest za trudna. Prawda jest być może taka, że każdy uczciwie organizowany egzamin da tego rodzaju rezultat mniej więcej niezależnie od poziomu trudności wymagań ustalonego w całym procesie.
Obecny kształt podstawy jest próbą zawarcia niemożliwego kompromisu między tendencjami do dalszego upraszczania programu, a chęcią zapewnienia „przyzwoitego minimum”, przy czym – to jest tu najważniejsze – sensy wszystkich pojęć i cele edukacji dawno zostały zapomniane. Gdyby sobie o nich przypomnieć choćby na chwilę, rozdział o tarciu w podręcznikach fizyki i tresura w liczeniu obwodów elektrycznych z wykorzystaniem prawa Ohma, natychmiast wypada. A w dzisiejszych czasach na takie tematy, jak rzeczywiste cele i wartości już nawet nie wypada rozmawiać, bo to uchodzi za idealistyczne marudzenie.
Cytowałem tu zdanie dobrego profesora matematyki, który w prasowym wywiadzie „podstawy nauk ścisłych” utożsamił z obliczaniem procentów. Moim zdaniem to skutek technicznego, inżynieryjnego myślenia o edukacji. Semadeni nie jest dobrym profesorem matematyki, więc jego twórczość jest już kompletnie żenująca. Powściągliwość środowisk akademickich w tej materii – to mnie dopiero zastanawia…
Tych z Was o mocnych nerwach odsyłam do:
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2057%3Atom-6-edukacja-matematyczna-i-techniczna-&catid=230%3Aksztacenie-i-kadra-ksztacenie-ogolne-podstawa-programowa&Itemid=290
Tam można ściągnąć pdfa – opracowanie tym razem zawiera podpisy autorów. Cytowany przeze mnie Semadeni zaczyna się na str. 51. Ja akurat kompletnie nie umiem pojąć, jakim cudem tak oburzający pruski bełkot przechodzi bez echa.
@ Xawery (liczby niewymierne)
Dzięki za wyczerpujące informacje na ten temat. Mam tylko wątpliwości co do Twojego tokarza.
@ matematyka stosowana, perspektywa tokarza
“perspektywa czysto operacyjnego stosowania rachunków na poziomie tokarza przeliczającego sobie wymiary jakiejś części, którą ma wytoczyć. Takie podejście jest ze wszech miar szkodliwe dla każdego, kto traktuje matematykę jako coś więcej, niż rachunki. Jeśli uczymy rachunków, to najlepiej w ogóle nie poruszać tematu niewymierności, bo i po co.”
Moje pytanie: Czy tokarz, który, oprócz tego, że umie dobrze “wytoczyć” produkt, dodatkowo rozumie liczby wymierne i niewymierne (przynajmniej ma jakieś ogólne pojęcie jaka jest różnica między nimi), nie będzie przez to lepszym tokarzem?
Na przykład tokarz który nie rozumie, że nie istnieje dokładna liczba, taka, że promień koła pomnożony przez tą liczbę (2π) da obwód koła, może właśnie będzie próbował znaleźć taką liczbę (i nie znajdzie!) lub będzie zakładał niesłusznie, że wzór 2πr da mu dokładny wynik, co nigdy nie może być prawdą, jeśli r jest wymierne. Mogę się mylić, ale wydaje mi się, że w niektórych sytuacjach (np. , gdy jego firma dokonuje jakiegoś przełomowego wynalazku, co może się zdarzyć każdemu tokarzowi), tokarz, który te, bądźmy szczerzy, podstawowe rzeczy rozumie, okaże się lepszym tokarzem.
@ Dlaczego jak pociąg jedzie po szynach to stuka?
Taki wlasnie dowcip krążył za moich czasów wśród studentów matematyki (UW).
Prawidlowa odpowiedź: Wszystkie koła pociągu mają obwód 2πr, π=3,14159… z hakiem, w czasie jazdy pociągu stuka ten hak.
Nie wiem, czy ten dowcip da się w ten sposób zinterpretować, że koło stukają, bo są zbudowane na liczbach niewymiernych, ale skąd Twój tokarz mógłby wiedzieć, co to stuka? A może dobry tokarz powinien wiedzieć?
@ Paweł (cele i wartości uczenia matematyki)
„A w dzisiejszych czasach na takie tematy, jak rzeczywiste cele i wartości już nawet nie wypada rozmawiać, bo to uchodzi za idealistyczne marudzenie.”
W wielu krajach się rozmawia, np. w USA, i to na dużą skalę. Większość stanów (prawie wszystkie) wprowadza ostatnio nowe „Podstawy” pod nazwą „Common Core Curriculum). Jeśli znasz angielski, to bardzo polecam:
http://www.corestandards.org/the-standards/mathematics/
Wystarczy porównać wymagania z matematyki w klasach I-III, w polskiej i amerykańskiej Podstawie. Różnica moim zdaniem kolosalna!
Więc może to, co piszesz „Prawda przecież jest jednak taka, że różnice w systemach oświaty na świecie nie są wielkie.” może nie jest dokładnie prawdą.
Acha, dzięki – zajrzałem, rzeczywiście warto przeczytać. Ale popatrz, to jest jeszcze projekt przecież. Na gorąco czytam zaraz na początku (pobieżnie – to tylko pierwsze wrażenia):
Because the mathematics concepts in [U.S.] textbooks are often weak, the presentation becomes more mechanical than is ideal. We looked at both traditional and non-traditional textbooks used in the US and found this conceptual weakness in both.
Zwróć uwagę – tam też znajdują podobne słabości zarówno w tradycyjnych, jak „alternatywnych” podręcznikach. I dalej:
There is a world of difference between a student who can summon a mnemonic device to expand a product such as (a + b)(x + y) and a student who can explain where the mnemonic comes from.
No właśnie. W Stanach sytuacja jest przede wszystkim o niebo bardziej zróżnicowana niż u nas, rozumiem jednak, że amerykańscy reformatorzy startują mniej więcej z podobnego poziomu, wiedząc to, czego u nas nie chce wiedzieć prof. Semadeni. To duża różnica, owszem. Ale obawiam się, że ona nie opisuje status quo, a tylko świadomość pożądanych kierunków zmian. U nas jej nie ma.
Po pierwsze, nie chcę Cię zrażać, ale gdybyś chciał się wczytać we wszystkie ważne dokumenty na tym website, to jest to kilka tygodni solidnej pracy badawczej.
Po drugie, jest to wszystko efekt badań dokonanych w ostatnich 15 latach przez setki wybitnych amerykańskich matematyków i dydaktyków matematyki, a również (tu też można podać litanię bibliografii) kompetentnych urzędników (!) ministerstw edukacji stanowych i federalnych.
Po trzecie, ramy programowe tej nowej “Podstawy” przeszły już fazę planowania i są w tej chwili wdrażane w 51 stanach USA od 2009 roku. Na liście stanów nie ma chyba tylko Alaski w oficjalnej informacji na ten temat z roku 2009:
http://www.nga.org/cms/home/news-room/news-releases/page_2009/col2-content/main-content-list/title_fifty-one-states-and-territories-join-common-core-state-standards-initiative.html
To, że w MEN nikt nic na temat nie wie, to jest według mnie bardzo dziwne, zważywszy, że polska Podstawa Programowa powstała w tym samym roku 2009 i tak skrajnie się różni na niekorzyść od amerykańskiej. Polski dokument (przynajmniej część matematyczna) w porównaniu do amerykańskiego robi wrażenie napisanych “na kolanie” luźnych fragmentów.
W tokarstwie pojęcie wymierności czy niewymierności nie ma najmniejszego znaczenia, a wyłącznie zaciemnia sprawę. Przy instrumentalnym traktowaniu matematyki nawet inżynier projektujący tę złożoną maszynę nie musi być świadom tego rozróżnienia. Musi stosować w obliczeniach rachunek różniczkowy i inne narzędzia matematyczne, które w swoim wyprowadzeniu wymagały pojęć ciągłości, wymierności, przejść granicznych, etc., ale w inżynierskim stosowaniu już nie wymagają. Jeśli inżynier projektuje trójkątne (trójkąt równoramienny prostokątny) blaszane okucie o długości boku 10cm, to przeciwprostokątna ma długość 14.1cm, a jeśli to coś precyzyjnego, to 14.14cm. Całkiem wymierna liczba.
Tokarz ma realizować procedury, np. nastawić na tokarce odpowiedni skok noża tokarskiego (albo inny wymiar, wynikający z projektu) i nastawia to z najlepszą dokładnością dostępną w jego tokarce. To zawsze jest liczba wymierna, a nawet węziej – ułamek dziesiętny o pewnej (zależnej od precyzji urządzenia) liczbie cyfr. A potem ma przy pomocy suwmiarki czy mikrometru sprawdzić, czy to co wytoczył trzyma żądane tolerancje. I znów – odczytuje ułamek dziesiętny i porównuje go z też podanymi w dziesiętnej formie wymiarami i dopuszczalnymi tolerancjami.
Oczywiście, nie byłoby źle, gdyby tokarze mieli rozwinięte horyzonty poznawcze w matematyce. Nie zaszkodziłoby też, żeby czytywali Horacego do poduszki i wiedzieli kto komu i kiedy dołożył pod Azincourt. Ani jedno ani trzecie nie przeszkadza w toczeniu. Ale nie są to umiejętności jakkolwiek podpadające pod „praktyczność”.
Swoją drogą liczby rzeczywiste są wyłącznie bytem platońskim, eksploatowanym intensywnie w fizyce od czasów Newtona z racji łatwości rachunkowej. Łatwiej policzyć całkę, niż sumę $10^{23}$ wyrazów szeregu skończonego. Ale świat, zbudowany z atomów, którego parametry są skwantowane, nie jest ciągły, a dyskretny, więc liczb niewymiernych nie da się w nim zrealizować fizycznie. Nie ma w naturze kół idealnych. Są wielokąty o $10^{23}$ wierzchołkach — atomach.
„ale skąd Twój tokarz mógłby wiedzieć, co to stuka?”
Stukają koła wpadające w przerwy między kolejnymi odcinkami szyn. Na nowoczesnych liniach, gdzie nie zostawia się tych przerw a spawa szyny do siebie i toleruje silne naprężenia wywołane rozszerzalnością cieplną zamiast ją kompensować przerwami, koła nie stukają. To akurat tokarz (a już na pewno mechanik kolejowy) powinien wiedzieć.
P.S.
Przedstawiony przez Pawła dowód niewymierności $sqrt{2}$ to właśnie ten klasyczny dowód z Elementów Euklidesa.
@ Paweł
„Prawda jest być może taka, że każdy uczciwie organizowany egzamin da tego rodzaju rezultat mniej więcej niezależnie od poziomu trudności wymagań ustalonego w całym procesie.”
Podzielam w pełni ten pogląd, przynajmniej jeśli uczenie (zarówno ze strony uczniów jak i nauczyciela) ustawione jest „pod wymagania egzaminacyjne” jak to ma miejsce w polskiej szkole. Efekt szczególnie widać gdy (jak w szkole…) plan minimum (czyli wymagania egzaminacyjne aka podstawa programowa) staje się planem maksimum, czyli na zajęciach nie wykracza się poza nie.
„jeśli uczenie (zarówno ze strony uczniów jak i nauczyciela) ustawione jest „pod wymagania egzaminacyjne” jak to ma miejsce w polskiej szkole. Efekt szczególnie widać gdy (jak w szkole…) plan minimum (czyli wymagania egzaminacyjne aka podstawa programowa) staje się planem maksimum”…
Otóż to właśnie. Konsekwencje tego spostrzeżenia (przecież niezbyt trudno to dostrzec) są, obawiam się, poważniejsze niż się na ogół sądzi, bo moim zdaniem bardzo radykalnej rewizji wymaga również nasze myślenie o ocenach w ogóle. Moim zdaniem w szkole oceny służą wyłącznie jako narzędzie przymusu i innego sensu nie mają. Progowe egzaminy kompetencji są natomiast potrzebne jedynie MEN.
Pamiętacie być może starych, najczęściej jeszcze przedwojennych nauczycieli akademickich, u których egzamin zdawało się często np. w piętnastym podejściu? Dla tych ludzi – idealistycznie i uparcie pracujących w sesji egzaminacyjnej grubo ponad miarę – egzamin był elementem normalnego procesu dydaktycznego. Zdając za piętnastym razem dało się dostać piątkę. Zdawało się zaś nie wtedy, kiedy się rozwiązało np. połowę zadań, ale wtedy, kiedy się opanowało całość materiału. taki egzamin informował obie strony o tym, co jeszcze trzeba zrobić. To był dialog.
Jeśli na chwilę założyć, że dzieciaki realizują własne poznawcze pasje, to nie sposób równocześnie traktować ich w tym poważnie (lub tylko udawać powagę) i robić im co lekcję kartkówki. Odpowiedź – jak zwykle – ociera się o wariactwo. Bez ocen?
@ Paweł
Qurczę, nie jestem przedwojennym profesorem, ale niektórzy muszą do mnie przychodzić po kilka, a nawet kilkanaście razy. Często słyszę, że to jakieś dziwactwo, ale ja przecież kształcę przyszłych nauczycieli. Tak, te rozmowy traktuję jak część procesu dydaktycznego, mając nadzieję, że dzięki nim studenci wciąż się uczą.
@ Xawer
„Tokarz ma realizować procedury, np. nastawić na tokarce odpowiedni skok noża tokarskiego (albo inny wymiar, wynikający z projektu) i nastawia to z najlepszą dokładnością dostępną w jego tokarce. (…)”
Wychodzisz z tych samych definicji, z których autorzy nowej podstawy programowej. Trafiasz w te same manowce.
1. W niektórych dziedzinach (nawet na poziomie technikum) wiedza matematyczna jest bardziej potrzebna. Elektronika (liczby urojone), technikum chemiczne (operatorowy musi umieć myśleć pochodnymi). Nie wspomnę o techniku od przepływów.
2. Bez podstaw matmy (w tym niewymierności) trudno zrozumieć CADy (choćby szacunkowa wiedza o sinusach). Tokarz powinien znać choćby założenia i podstawy CADów, bo bez tego nie dogada się z inżynierem.
3. Podejście opisane przez Ciebie sprawdza się, gdy tłuczemy seryjnie jeden produkt. Wtedy tokarzowi taka wiedza niepotrzebna. Ale gdy tokarz musi wziąć udział w projektowaniu (opisane np. przy tym jak Feynmann grzebał w Challengerze), braki wychodzą szybko. A zaangażowanie pracowników w nowy produkt jest podstawą obecnych metod zarządzania produkcją (niezależnie od ich mambo-dżambo).
4. Na rynku pracy jest coraz mniej prac wymagających jednej kompetencji. Dzisiejszy tokarz może jutro np. projektować automatykę (taką prostą, do bram), spawać (podstawy chemii stężeń) albo i lutować elektronikę.
@ Paweł
„Cytowałem tu zdanie dobrego profesora matematyki, który w prasowym wywiadzie „podstawy nauk ścisłych” utożsamił z obliczaniem procentów. Moim zdaniem to skutek technicznego, inżynieryjnego myślenia o edukacji.”
Gdyby autorzy podstawy programowej choćby przechodzili obok Politechniki (lub solidnego technikum elektronicznego) wciąż mielibyśmy w podstawie elementy rachunku różniczkowego. W całym kraju Politechniki prowadzą kursy dokształcające z granic, pochodnych i układów równań.
MNiSW zamawia kierunki zamawiane, daje granty na nauki przyrodnicze. MEN tnie etaty fizyków i chemików, redukuje podstawę programową z matmy.
@ Paweł
„No właśnie. W Stanach sytuacja jest przede wszystkim o niebo bardziej zróżnicowana niż u nas, rozumiem jednak, że amerykańscy reformatorzy startują mniej więcej z podobnego poziomu, wiedząc to, czego u nas nie chce wiedzieć prof. Semadeni. To duża różnica, owszem. Ale obawiam się, że ona nie opisuje status quo, a tylko świadomość pożądanych kierunków zmian. U nas jej nie ma.”
Gdybyś rozmawiał na poziomie wdrożeń zauważyłbyś, że się mylisz.
Pięćdziesiąt lat nagrody dla najlepszych dydaktyków. Zaangażowanie najlepszych uczelni w dydaktykę powszechną (Salmar Khan jest po MIT). W samej fizyce mają trzydzieści różnych metodyk, opisanych w publikacjach i testowanych latami.
W USA mają większe smoki (system SAT rozrósł się), ale włócznie też mają proporcjonalne (skala wyposażenia w sprzęt do doświadczeń, programy popularyzatorskie NASA i DARPA).
@ Waldemar
Porównywałem też matmę polską do fińskiej. Nasz pierwszy rok studiów to u nich końcówka liceum (jak u nas w starym liceum). Już na starcie nasi studenci są na gorszej pozycji niż koledzy z Finlandii.
🙂 „Na poziomie wdrożeń” sam próbowałem współpracy z MEN kilkakrotnie i rezultaty były fatalne. Usiłuję rozmawiać „na poziomie wdrożeń”. Spodziewam się, że się mylę, natomiast niedokładnie rozumiem, o jakim moim błędzie tym razem mówisz.
Tak, wiem, że USA „wdrażają podstawę programową”. Wiedziałem również, że jej treść ustala się „po amerykańsku” – z wykorzystaniem systematycznych badań itd. Nie widziałem dotąd tekstu – owszem, wstyd. Układ ich podstawy z języka mi imponuje. Niektóre elementy matematyki trochę mnie dziwią, ale – owszem – tu akurat ufam ich wiedzy i jeśli mam wątpliwości, to one pewnie wynikają z mojej niewiedzy. Tego rodzaju zaufania nie umiem z siebie wykrzesać w odniesieniu do polskiej podstawy. Na marginesie i być może OT (z góry proszę o wybaczenie), kiedyś prywatnie przeprowadziłem ankietę wśród kadry Media Lab z MIT – wśród tych, do których udało mi się dotrzeć. Interesowało mnie, skąd się tam biorą fizycy i inżynierowie. Wyniki – anegdotyczne i prywatne co prawda – do dziś w jakiejś mierze kształtują moje własne intuicje. Ich poznawcze pasje wzięły się z „Odysei kosmicznej” Kubricka, „Neuromancera” Gibsona, opowiadań braci Strugackich – raczej nie ze szkoły. O ile pamiętam, bez ani jednego wyjątku.
Amerykańską oświatę w działaniu miałem okazję poznać poprzez kontakty z tamtejszymi dzieciakami. Przez lata Amerykanie mieli tu kompleksy, twierdząc, że ich system jest fatalny, a poziom żenujący, mimo ogromu wydawanych pieniędzy. Nie bez powodów przecież. Zwróćcie zresztą uwagę na diagnostyczne fragmenty wstępów w tekście tamtych curriculów. Opisują rzeczywistość podobną do naszej. Ale równocześnie ten ich system jakoś działał, tj. MIT jest właśnie w Stanach, podobnie jak większość czołowych uczelni świata i wyraźna nadreprezentacja noblistów. Niepokoi mnie przypuszczenie, że to być może dlatego, że im mniej szkoły (inwazyjnej szkoły), tym mniejsze szkody dla rozwoju dzieci. Blokady dotyczące matematyki pokazują możliwy mechanizm. Ale to oczywiście nie oznacza dla mnie, że należy rezygnować z prób – przeciwnie.
Xawera zdania o tym, co powinien wiedzieć tokarz ilustrują – jak rozumiem – to specyficznie polskie socjo-inżynieryjne podejście a la Handke i Semadeni, a nie jego własne poglądy. Inżynieryjne podejście, o którym wspomniałem sam, oznaczało mechanicznie bezrefleksyjne kręcenie śrubkami wskaźników i takież manipulowanie treścią edukacji. Twórcy podstawy w Polsce, owszem, chadzają koło politechnik, mają stosowne dyplomy itd. podzielam w tej sprawie zdumienie Waldemara.
@ Pawel
„Przez lata Amerykanie mieli tu kompleksy, twierdząc, że ich system jest fatalny, a poziom żenujący, mimo ogromu wydawanych pieniędzy.”
To byc moze byla czesciowo prawda, choc zawsze trzeba pamietac o tym, ze system byl zroznicowany od szkol na najwyzszym swiatowym poziomie do bardzo kiepskich. Do rozwoju technologicznego kraju wystarczy, ze 5-10% ludnosci ma b. wysokie umiejetnosci matematyczne i techniczne, a zwlaszcza z matematyki stosowanej (praktycznej).
Matomiast to co sie dzieje w ostatnich latach, czego rezultatem jest wlasnie ta nowa „Podstawa”, to jest proba zmiany kierunku w edukacji.
Teraz celem edukacji matematycznej jest, ze „wszyscy powinni rozumiec mateamtyke w jakims podstawowym zakresie” (stad idea Podstawy, ang. „Standards”), a nie tylko 5-10% z wybitnymi umiejetnosciami.
Przyczyna tej zmiany jest prosta i chyba dzisiaj oczywista: jest to bardzo przyziemna kwestia konkurencji ekonomiczno-technologiczej z systemami edukacji w innych krajach, np. Chiny, Indie, itp., ktore coraz bardziej sa nastawione na „podstawowe umiejetnosci matematyczne” dla wszystkich, a nie tylko „wybitne umiejetnosci” dla 5-10% populacji.
@ Waldemar
Tak – sam widzę problem w podobnych kategoriach, tj. choć uważam, że rozmaite eksperymentalne szkoły bywają świetne, warte wsparcia, uwagi i naśladowania, to mnie jednak przeraża przede wszystkim sytuacja w masowej skali. Ale denerwuje mnie nie tylko systematyczny upadek jakości i zanik wartości wiedzy w ogóle. Wiem, że bardzo łatwo jest przełamać szkolne blokady (chyba łatwiej niż ich uniknąć) i strasznie bym chciał tutaj coś zmienić.
Kiedy się zastanawiałem się nad dość dziwną specyfiką amerykańskiej szkoły, na której poziom wszyscy narzekali, a równocześnie amerykańska nauka miała się fantastycznie i trudno było dostrzec związek między jednym i drugim, przyszło mi do głowy, że być może tamtejszy system (np. z dużą dozą wybieralności) jest po prostu mniej „inwazyjny” i zwyczajnie mniej szkodził.
@ Marcin
Czy moglbys podac jakies zrodla lub link do finskiej „Podstawy” lub innych materialow, mam nadzieje ze istneje cos w angielskim, niemieckim lub polskim, finski nistety dla mnie odpada.
Ciekawy Twoj przyklad liczb zespolonych (elektronika) w kontekscie liczb wymiernych, bo to jest to samo zagadnienie. Nie uwazam (jak prof. Semadeni), ze jest to wylacznie jakies zagadnienie filozoficzne, bo przeciez duza czesc nauki jest na tym oparta i to nauki stosowanej, ktora siedzi w srodku np. telefonu komorkowego, a konstrukcja telefonu komorkowego nie nalezy przeciez do filozofii.
Twierdzenie, ze liczby niewymierne to „filzofia” i uczen nie musi nic na ten temat wiedziec (wedlug autorow polskiej Podstawy Programowej), jest dla mnie jaskrawym przejawem braku odpowiedzialnosci za edukacje mlodego polenia na poziomie XXI wieku.
@Marcin
Paweł w zasadzie mnie już wybronił: nie doczytałeś widać, że dyskusja dotyczyła nie tego, co uważam za słuszną treść do uczenia w szkole (w pełni popieram szkołę erudycyjną, nawet na poziomie zawodówki), tylko „praktyczności” pewnych treści.
I tu obstaję, że „praktyczność” rozróżniania pomiędzy liczbami wymiernymi a niewymiernymi jest dokładnie tego samego rodzaju, co rozróżnianie pomiędzy Horacym a Wergiliuszem albo znajomość historii wojny stuletniej.
Byś mnie nie wrzucił znów do worka z Semadenim powiem to explicite: tak, w szkole powinno czytać się Horacego i uczyć historii średniowiecznej!
(Nie)wymierność nie jest Ci potrzebna do niczego przy jakimkolwiek projektowaniu inżynierskim ani tym bardziej do używania CAD-a i sinusów. Dopóki nie było CAD-a, sinusy to były pięciocyfrowe ułamki dziesiętne znajdowane w tablicach.
Niewymierność zaczyna być potrzebna dopiero wtedy, gdy chcesz zrozumieć wyprowadzenia i całą teorię matematyczną stojącą za rachunkiem różniczkowym. Mało znam inżynierów, którzy to rozróżnienie zauważają, zresztą politechniczne podejście do rachunku różniczkowego jest czysto operacyjne. Inżynierowie rachunek różniczkowy mają opanowany na operacyjnym poziomie i im to doskonale wystarcza — umieją policzyć całkę, rozwiązać proste równanie. Podobnie tokarzowi przekwalifikowującemu sie na spawacza ta niewymierność nie pomoże właściwie ustawić reduktorów na butlach z acetylenem i tlenem. Z całym szacunkiem dla umiejętności spawaczy — kilka razy w życiu usiłowałem coś zespawać i efekty były dość żałosne.
O kurczę, Xawer, szacun! Ja się spawać nie odważyłem nigdy 🙂
„There is a world of difference between a student who can summon a mnemonic device to expand a product such as (a + b)(x + y) and a student who can explain where the mnemonic comes from.”
Taaak, a potem mamy kolejny świat do polskiego ucznia (Semadeni, op.cit):
„Nie oczekuje się od uczniów algebraicznego przekształcania wzorów. Mogą
dodać 2x + 3x (przez analogie np. do 2 tys. + 3 tys.), ale nie należy wymagać dodawania 2 · x + 3 · x, ani tym bardziej 2 · x + x.
Zrozumienie tego ostatniego jest znacznie trudniejsze.”
Xawery, taka uwaga to swiadczy ewidentnie o braku kompetencji matematycznych. Czy to jest dokladny cytat, czy to jest Twoja edycja?
[P.S. pozniej wroce do tematu tokarza, bo to jest o wiele szerszy i glebszy temat]
Niestety – dokładny. Cut-and-paste 😉 I wcale nie wyrwany z kontekstu. W kontekście masz jeszcze mocniejsze kwiatki. Np.:
„Pojęcie „wyrażenie algebraiczne” występuje z konieczności jako hasło w podstawie, jednak uczeń poznaje te wyrażenia w praktyce, bez próby wyjaśniania, co ogólnie rozumie się pod tą nazwą. Uczeń ma wykonywać proste obliczenia związane z podstawianiem do danego wzoru. ”
Kilka komentarzy temu:
http://osswiata.pl/zylinska/2012/07/05/ciekawosc-poznawcza-umiera-w-szkole/#comment-1976
Paweł podaje jak ściągnąć pełen tekst tego oficjalnego komentarza do „podstawy programowej”
@ Xawer
Znalazlem ten cytat, nastepny akapit jest taki:
„Uczeń ma też rozwiązywać równania pierwszego stopnia z niewiadomą występującą po jed nej stronie równania, ale – uwaga: poprzez zgadywanie, dopełnianie lub wykonanie dzia łania od wrot nego. Otóż sensowne odgadywanie i następnie sprawdzanie tego należy do nor mal nego repertuaru rozumowań matematyka i w pewnych przypadkach może okazać się skutecz niejsze niż stosowanie wyuczonego schematu. Zalecanym sposobem rozwiązywania równań jest zgadywanie, w nieco trudniejszych przykładach połączone z działaniem odwrotnym i do pełnianiem. Rozwiązywanie równań jest w szkole podstawowej ściśle związane z rozu mie niem działań i zapisu – na tym etapie nie stosujemy metody równań równoważnych. Uczeń powinien umieć rozwiązać zarówno równanie 5x = 10 (np. przez odgadnięcie), jak i równanie 5 · x = 10 (np. przez dzielenie).”
Moje pytanie:
Jaka jest roznica w dzisiejszych podrecznikach miedzy „5x” i „5·x” i czy to jest jakas roznica matematyczna? Wdawalo mi sie, ze matematycznie „5x” to jest skrotowa forma (matematycy sa leniwi) operacji mnozenia „5 razy x”. Jesli w polskich szkolach te wyrazenia („5x” i „5·x”) sie roznia, to jaka jest roznica?
Pytanie 2:
Cytat: „na tym etapie nie stosujemy metody równań równoważnych” odnosi sie do klas IV-VI i rownan w rodzaju 5x=10 i x+3=10
Zalecana metoda rozwiazywania: „Zalecanym sposobem rozwiązywania równań jest zgadywanie, w nieco trudniejszych przykładach połączone z działaniem odwrotnym i do pełnianiem.”
Moje pytanie:
Jak mozna zastosowac jakakolwiek metode „ze zrozumieniem” bez zrozumienia „rownowaznosci wyrazen”, czy co na jedno wychodzi „rownowaznosci rownan”, czyli zrozumienia znaku rownosci w rownaniach?
Dla porownania, przyklad dwoch wymagan dla klasy VI z amerykanskiej „Podstawy” (link w moim poprzednim komentarzu):
„6.EE.3. Apply the properties of operations to generate equivalent expressions. For example, apply the distributive property to the expression 3(2 + x) to produce the equivalent expression 6 + 3x; apply the distributive property to the expression 24x + 18y to produce the equivalent expression 6(4x + 3y); apply properties of operations to y + y + y to produce the equivalent expression 3y.
6.EE.4. Identify when two expressions are equivalent (i.e., when the two expressions name the same number regardless of which value is substituted into them). For example, the expressions y + y + y and 3y are equivalent because they name the same number regardless of which number y stands for. Reason about and solve one-variable equations and inequalities.”
A wydawaloby sie, ze matematyka jest taka sama wszedzie na swiecie.
„5x” i „5·x”
Matematycznie nie ma żadnej różnicy, można też zapisać z krzyżykiem:
$5x equiv 5cdot x equiv 5times x$ Polska szkoła natomiast robi tu dziwne rozróżnienia (np. w nauczaniu początkowym stosuje zapis z krzyżykiem $5times 3=15$), ale w późniejszej nauce już z kropeczką albo i bez niej. Podobnie w nauczaniu początkowym dzielenie oznaczane jest dwukropkiem $15:5=3$ a później kreską ułamkową albo ukośną $frac{15}{5}=15/5=3$. Nie rozumiem skąd to mieszanie dzieciom w głowach, sądzę, że to jest zaszłość historyczna (dwukropki i krzyżyki były stosowane w XIX wieku w niemieckojęzycznej nauce, ale nawet Niemcy „zglobalizowali się” do zapisu powszechnie stosowanego po I Wojnie).
Nie do końca mogę Ci odpowiedzieć: dla mnie szkoła podstawowa to czarna dziura. Sam mam do czynienia z licealistami i gimnazjalistami, a sporadycznie przedszkolakami albo dziećmi z I czy II klasy, które traktuję tak, jak przedszkolaków. Ale nigdy nie prowadziłem zajęć dla szkoły podstawowej. A w gimnazjum – nie pamiętam, czy $5x$ czy 5cdot x$. Nie korzystam ze szkolnych podręczników… Mogę sprawdzić dopiero po wakacjach, gdy moi gimnazjaliści wrócą na lekcje i przyniosą szkolne zadania.
Pytanie 2 jest chyba retoryczne… Ja w każdym razie nie będę świecił oczami za autorów podstawy programowej!
Dzieki za objasnienia.
Nie chodzilo mi nawet tak bardzo o sam symbol mnozenia, tylko o to, ze Podstawa (w komentarzach, chyba prof. Semadeniego) robi zozroznienie pojeciowe, a nie tylko graficznego znaku mnozenia:
„Uczeń powinien umieć rozwiązać zarówno równanie 5x = 10 (np. przez odgadnięcie), jak i równanie 5 · x = 10 (np. przez dzielenie)”
Nie rozumiem tego rozróżnienia pojęciowego. Może znajdzie się ktoś, kto w swojej życzliwości dal autorów Podstawy Programowej spróbuje to wyjaśnić?
Jedyne pojęciowe rozróżnienie, jakie ja tu rozpoznaję, a jakie się ciągnie we wczesnym nauczaniu, to, że dwukropek to dzielenie, a kreska ułamkowa lub ukośna to bardziej ułamek. A szkoła (niewiedzieć czemu) uparcie usiłuje traktować jedno i drugie jako coś zupełnie różnego. By dodać tu jeszcze więcej zamieszania, proporcje są też zapisywane z dwukropkiem („trójkąt prostokątny o stosunku przyprostokątnych 4:3″…) choć przecież proporcja ma więcej wspólnego metafizycznie z ułamkiem, niż z operacją dzielenia.
A może to tak jest, że samo istnienie podstawy programowej szkodzi procesowi edukacji ? Zastanawiam się, co by było gdyby nie było podstawy programowej ? Może rodzice bardziej zainteresowaliby się czego uczą się ich dzieci ? Może nauczyciele byliby bardziej twórczy a uczniowie aktywniejsi ? Jak to było w minionych wiekach, gdy istniały jakieś szkoły ale nie było podstawy programowej ? A może była ?
@ Wiesław
@ Co by było gdyby nie było Podstawy Programowej?
Krótka odpowiedź (uzasadnienie poniżej): Ułatwiłoby to życie wszystkich autorów podręczników i chyba dużej części nauczycieli. Ofiarami takiego stanu rzeczy byliby niestety uczniowie.
Uzasadnienie:
Pytanie jest interesujące, ponieważ zmusza do zastanowienia jaki jest cel istnienia Podstawy.
Jeśli rozumiemy Podstawę Programową jako Standard, w analogii do standardowej długości 1 metra, wówczas łatwo sobie wyobrazić, co się dzieje, gdy takiej standardowej jednostki miary, jednej dla wszystkich, nie ma. [Samo ustalenie standardów jest często problemem, dla przykładu, dzisiejsza amerykańska jednostka miary „stopa” różni się ułamkiem dwie milionowe od międzynarodowej „stopy”, a definicja metra, choć nie rzeczywista długość, zmieniała się już 3 razy w historii Instytutu Miar i Wag w Paryżu i obecna, oparta na prędkości światła, też zapewne nie jest ostateczna.]
Przykład z matematyki:
Załóżmy, że nie ma Podstawy, i każdy nauczyciel matematyki, lub mówiąc dokładniej, każdy wydawca podręcznika matematyki, decyduje po swojemu kiedy i w jaki sposób uczyć twierdzenia Pitagorasa (o kwadracie przekątnej w trójkącie prostokątnym), w Przedszkolu, klasie I, klasie III, czy Gimnazjum. Natychmiast pojawia się pytanie, w której klasie (a może raczej w Przedszkolu?) uczeń powinien umieć rozróżnić trójkąt prostokątny od trójkąta ostrokątnego? A co się stanie, jeśli wydawca podręcznika lub nauczyciel jest zdania, że umiejętność rozróżnienia trójkąta prostokątnego od trójkąta ostrokątnego nie jest nikomu potrzebna?
Ja, jako uczeń szkoły podstawowej, nie chciałbym się znaleźć w klasie takiego nauczyciela! Ja, jako uczeń wolałbym, żeby nauczyciel matematyki miał wyznaczoną rozsądną Podstawę Programową, a nie uczył pojęcia trójkąta prostokątnego na zasadzie „widzimisię”. [Piszę to na podstawie własnej praktyki nauczyciela liceum, gdzie w programie jest zastosowanie twierdzenia Pitagorasa, a nierzadko uczeń nie jest w stanie odróżnić trójkąta prostokątnego od innych trójkątów.]
@ czy „samo istnienie podstawy programowej szkodzi procesowi edukacji ?”
Podstawa Programowa jest konieczna, ponieważ zabezpiecza interes ucznia przed niekompetencją i “widzimisię” systemu edukacji.
@ Czy zła Podstawa Programowa szkodzi procesowi edukacji?
Tutaj dyskusja i problem (wcale niełatwy) polega na odkryciu konkretnych wad i zaproponowaniu jak te wady naprawić. Moim zdaniem taka jest sytuacja z obecną polską Podstawą Programową.
Otóż to właśnie. Temat rzeka sam w sobie. Nie jest to łatwe do zaakceptowania, ale podstawa rozumiana jako minimalne pensum wiedzy i umiejętności (trochę tak to definiują amerykańskie core standards) – moim zdaniem nie ma sensu, bo zarówno z praktycznych, jak antropologicznych powodów określanie standardowych wymagań dla wszystkich jest niecelowe, bywa szkodliwe i okazuje się nierealne. Moim zdaniem istnieje sens rozważania „kanonu kształcenia ogólnego” i ja bym go określał przez odwołanie się do kulturowej i intelektualnej tradycji, wiedzę i poznanie przyjmując za wartość samą dla siebie.
W minionych wiekach podstawa chyba jednak była – o ile rozumiem historyczne pojęcia, istniała nawet w średniowieczu. O ile jednak wtedy definiowano ją w kategoriach sprawności intelektualnej, zakładając – co wtedy było możliwe – że da się wykształcić człowieka po prostu znającego dorobek nauk, o tyle dziś cele wyznaczają kryteria praktyczne.
@ Paweł
Moje zastrzeżenia do “kanonu”:
Załóżmy, że zdefiniujesz taki „kanon kształcenia ogólnego”. Niestety, jeśli chcesz wyjść poza ogólniki, musisz rozpisać to na szczegóły. Pierwsze pytanie, czy matematyka jest w Twoim „kanonie”, czy nie? Jeśli jest, to wracamy do mojego punktu wyjścia, czyli konkretnego dylematu nauczyciela matematyki, kiedy i jak (i czy w ogóle) uczyć pojęcia trókąta prostokątnego. Jeśli matematyki nie ma w „kanonie” lub jest 100% dobrowolna, to dyskusja jest zamknięta. Nie jestem tylko pewien, na ile dziecko wychowane w takim kanonie będzie wdzięczne swoim rodzicom, kiedy dorośnie, za wybór właściwego kanonu edukacji.
Jeśli Twój kanon nie zajmuje się takimi szczegółami, bo dotyczy tylko jakiegoś ideału poznania, to moim zdaniem mylisz się, jeśli sądzisz, że rozwiązujesz mój problem „jak i czy uczyć pojęcia trójkąta prostokątnego”? „Kanon” nie rozwiązuje tego problemu, tylko go unika.
Można się oczywiście łudzić, że rozwiązuje się w ten sposób jakiś problem. Problem jednak nie znika, tylko jest najzwyczajniej rozwiązywany przez kogoś innego na zasadzie „widzimisię” innych uczestników „procesu edukacyjnego”. Używam słowa „widzimisię” w sensie, że nie masz gwarancji, że problem jest rozwiązany dobrze, ani tym bardziej, że jest rozwiązany w Twoim interesie.
Po raz kolejny muszę się zgodzić jak liberał z lewakiem 😉
Średniowiecze wypracowało kanon trivium, jaki powinien opanować student, zanim zostawał dopuszczony do pełnych studiów. Ten kanon jest w pełni aktualny do dziś, co więcej, dzisiejsi polscy maturzyści są dalecy od jego spełnienia i żadne podstawy programowe im w tym nie są w stanie pomóc:
1. Gramatyka, czyli w pełni funkcjonalna znajomość języka uniwersalnego (wówczas łaciny, dziś jest to angielski). Ilu dzisiejszych maturzystów (mimo zapisów „podstawy”) potrafi uczestniczyć w dyskusji po angielsku?
2. Retoryka, czyli umiejętność jasnego i zrozumiałego formułowania swoich myśli na piśmie i w mowie. Poczytajcie rozprawki uczniowskie i posłuchajcie wystąpień typu „prezentacja maturalna” (która, zresztą, zdaje się, ma być zniesiona, więc będzie jeszcze gorzej). Retoryki należałoby oczekiwać nie tylko w ojczystym języku, ale i po angielsku.
3. Logika, czyli umiejętność logicznego wnioskowania, argumentowania i krytycznej analizy argumentacji przedstawianej przez innych. Spuśćmy zasłonę milczenia na te umiejętności u polskich maturzystów…
Dziś, wobec ogromnego znaczenia dyscyplin technicznych, ten kanon przeduczelniany należałoby poszerzyć o rudymenty matematyki. I nie chodzi tu nawet o znajomość twierdzenia Pitagorasa ani umiejętność obliczania procentów, ale o umiejętność myślenia w matematyczny sposób, umiejętność czytania i zapisywania wzorów, dokonywania przekształceń algebraicznych, rozumienia struktury teorii matematycznej, argumentacji matematycznej (indukcja zupełna została wyrzucona z polskiej podstawy, jako zbyt trudna…)
Nie obawiałbym się też „widzimisię”.
Waldemar: „Podstawa Programowa jest konieczna, ponieważ zabezpiecza interes ucznia przed niekompetencją i “widzimisię” systemu edukacji.”
Jest dokładnie przeciwnie!
To właśnie podstawa jest stworzona przez widzimisię niekompetentnego systemu edukacji, nie zostawiając ani rodzicowi ani uczniowi pola wyboru!
@ Xawer
Muszę się zgodzić, niewykluczone, że po raz pierwszy, i z liberałem i z lewakiem.
Polska Podstawa jest rzeczywiście napisana z dużą dozą „widzimisię”.
Pytanie, co z tego wynika i jak to naprawić?
Moja teza, w komentarzu wyżej:
Likwidacja Podstawy zostawi ucznia i rodzica na łasce innego widzimisię, widzimisię autora podręcznika i nauczyciela.
Urodziłem się i wychowałem w ustroju, w którym odpowiedni urząd układał menu dla restauracji, celem zabezpieczenia mnie przed woluntaryzmem i niekompetencją kucharzy.
Cieszę się, że dziś jestem na łasce widzimisię kucharzy i restauratorów, którzy nie muszą realizować żadnego urzędowo komponowanego menu. I choć w jednych restauracjach grzanki są trójkątami prostokątnymi, w innych kwadratowe, a w innych w ogóle nie podają grzanek – nie narzekam i potrafię wybrać smaczną restaurację.
Historia pokazała, że choć w jednych krajach (np. w Czechosłowacji) to urzędowo układane menu było do przełknięcia, w innych (Polsce) znacznie obrzydliwsze, to najlepszą metodą naprawiania, która pomogła jakości jedzenia we wszystkich tych krajach, okazało się pozwolić restauracjom kucharzyć jak tylko chcą (byle spełniały pewne jasno określone wymogi sanitarno-higieniczne) i nie wtrącać się w ich menu.
@ Xawer
Dwa zastrzeżenia:
1. (osobiste zwierzenie, mam nadzieję, że nikogo tym nie urażę): Bądźmy sprawiedliwi, w PRL, jak w każdym systemie ekonomiczno-politycznym w historii, istniały dobre restauracje i beznadziejne, ja np. do dziś wspominam z sentymentem niektóre zdrowe wegetriańskie potrawy w tzw. „barach mlecznych”.
2. (merytoryczne) Kilka lat temu tu w Toronto (w Kanadzie) wystąpił poważny problem karaluchów i szczurów w kuchniach wielu restauracji. Okazało się jednak szybko, że jeśli menu należy do „widzimisię” kucharzy i restauratorów, to standardy sanitarne już nie należą, należą zaś do „widzimisię” jakiegoś urzędu „BHP” w jakimś ministerstwie. W rezultacie kilka restauracji zostało czasowo zamkniętych. Myślę, że analogiczne sytuacje zdarzają się wszędzie na świecie, w Polsce też.
Mój wniosek:
To, że jedzenie powinno być smaczne (a uczenie przyjemne) w każdym systemie edukacji, to nie ulega wątpliwości. Uważam tylko, że bardziej płodną analogią byłoby porównanie standardów Podstawy Programowej do przepisów „zdrowego i bezpiecznego odżywiania”, raczej niż porównanie Podstawy do oferty w menu.
1. Oczywiście! Też wspominam nieliczne miejsca, gdzie dawało się smacznie zjeść. One jednak działały wbrew systemowi, a przynajmniej wychodząc poza standard, przynoszony kontrolerem MHWIU, wtykającym termometr w zupę i ważącym kotlet. Dziś też istnieją całkiem niezłe szkoły publiczne, działające w ramach systemu, choć ignorując jego istotę.
Staszic dobrze uczy matematyki nie dlatego, że spełnia podstawę programową, a dlatego, że w swoim widzimisię uczy czegoś zupełnie innego, niż ta podstawa wymaga.
2. Oczywiście. Zadaniem państwa jest kontrolowanie standardów sanitarnych i zamykanie restauracji (szkół) nie spełniających ich. Ale nie jest zadaniem państwa układanie menu!
Twój wniosek.
W założeniu ideologicznym reformy Handtkego „podstawa” miała być czymś w rodzaju standardu sanitarnego, czy właśnie przepisów „zdrowego i bezpiecznego odżywiania”.
Została jednak uszczegółowiona do tego stopnia, że stała się kompletnym menu. Różnica polega na tym, że „przepisy zdrowego odżywiania” nie mówią, czy dodatkiem do obiadu ma być ryż, czy kartofle, ani czy w ogóle ma być jakiś dodatek.
Tymczasem „podstawa” ma część szczegółową: „uczeń ma zjeść okrąg opisany na trójkącie”. To nie zostawia pola wyboru.
„Postawa” jest kompletnym menu, które tylko nieliczne szkoły pozwalają sobie rozbudować. Ogromna większość szkół realizuje je toczka w toczkę, ani mniej, ani więcej.
@ Xawer
Też uważam, że Podstawa nie powinna zajmować się układaniem menu, taka jest też zresztą idea nowej amerykańskiej “Common Core Standards”.
Kontynuując tą płodną analogię, tu w Kanadzie dzieci uczą się ogólnych zasad zdrowego odżywiania w klasie II, np. podziału jedzenia na cztery zasadnicze grupy żywieniowe (białka, zboża, nabiałowe, owoce i warzywa – mam nadzieje, ze nicnie przekrecilem) i mniej więcej z grubsza zalecany udział każdej grupy w codziennej diecie. Myślę, że zgodziłbyś się, że coś takiego mogłoby się znaleźć w Podstawie?
Tego typu bardzo ogólne zalecania można by pewnie przełknąć. Choć to tez jest układanie menu, tyle, że mniej szczegółowe.
Wolałbym, żeby państwo ograniczało się do zaleceń negatywnych i czysto sanitarnych i kontroli bezpieczeństwa i uczciwości:
ma nie być karaluchów, nie być szczurów, produkty mają nie być przeterminowane, jeśli w skład jakiejś potrawy wchodzą orzeszki, to musi być odpowiednio oznakowana, by alergicy jej nie wybrali, a jeśli w menu restauracja napisała, że ze „świeżych warzyw” to ma nie oszukiwać klienta używając mrożonek.
Wybacz, musze przerwac ta ciekawa wymaine, musze teraz leciec (tu jest teraza 4 po poludniu).
W kazdym razie, widze, ze napewno sie zgadzamy w ocenie obecnej Podstawy: nie tylko wchodzi niepotrzebnie czasami w kompetencje kucharza i restauratora, ale tez oferuje „papke” nie zawsze zdrowa i bezpieczna dla mozgu mlodego czlowieka (tu uklon w strone Marzeny).
@ Waldemar
„Kanon” i podstawa to są dla mnie bardzo złożone problemy, a bardzo chciałbym uniknąć kolejnego słowotoku, który mnie narazi na protesty np. Marcina 🙂
Do kanonu oczywiście zaliczyłbym matematykę. Ale np. amerykańskie standardy budzą u mnie wątpliwości i nawet pewne lęki. Absolutnie nie chcę powiedzieć, że się je ośmielę skrytykować – nie wiem, trzeba doczytać i przemyśleć solidnie. Tak tylko zapaliło mi się kilka światełek. Np. dlaczego liczby zespolone, a nie analiza? Wiem oczywiście, że analiza w Stanach jest dodatkowym wybieralnym kursem. Światełko mi się zapaliło, bo być może ktoś uznał, że rachunki zespolone są szczególnie użyteczne w inżynierskich zawodach? Podobnie podejrzewam, że w ogóle próba podniesienia en masse kompetencji matematycznych w tym standardzie wynika z oceny „rynkowych zapotrzebowań”. Tego zaś nie lubię – i wcale nie z powodu lewactwa 🙂 Już tu o tym pisałem. Utylitarne nastawienie do edukacji jest mi obce nie tylko ideowo, ale je uważam za przeciwskuteczne. To tylko wątpliwości, a nie zarzuty. W tekście tamtych standardów bardzo mi się podoba podkreślanie znaczenia rzeczywistego rozumienia problemów, akcenty na swobodę wyboru treści i form itd.
Nie jestem wszakże pewien, czy ustalanie „minimalnych wymagań” (a amerykańskie standardy próbują to robić) ma w ogóle sens. Jeśli tak, to system certyfikatów (jakich? – koniecznie państwowych?), powinien rzetelnie sprawdzać ich realizację. Praktyka – zwłaszcza polska, ale obawiam się, że każda, jeśli myślimy o powszechnej oświacie, a więc o wielkim, inercyjnym systemie – pokazuje, że musimy wtedy owe „minimalne wymagania” projektować z zapasem. Jak mosty, które faktycznie wytrzymują, nie wiem – dwukrotnie większe obciążenie niż rzeczywiście potrzebne. Bo testy się zdaje, kiedy się rozwiąże połowę, bo rzetelny test jakaś część musi oblać w zgodzie z rozkładem normalnym, bo wdziera się fikcja i sprawozdawczość – mechanizmów jest wiele. Z tych względów obawiam się, że standardy minimalne będą zawsze jakąś fikcją.
Czy standard minimum powinien być jeden, ogólny, dla wszystkich? To również budzi wątpliwości. Jeśli przyszły muzyk rockowy ma podlegać standardom z matematyki, to te standardy będziemy chcieć ograniczyć do poziomu, który nam się wyda rozsądny dla gitarzysty. Wylądujemy w obciachu liczenia procentów. Jeśli tego obciachu spróbujemy uniknąć, to w każdej sytuacji egzekwowanego certyfikatami minimalnego standardu zawsze znajdziemy jakiegoś gitarzystę, dla którego program będzie przeładowany.
Sama idea powszechnej, a zwłaszcza państwowej certyfikacji wydaje mi się mocną pomyłką. Z wielu praktycznych powodów. Wielka machina, arbitralnie przyjęte kryteria itd. – to jedno. Brak wyraźnego celu to drugie. Przecież szkoły wyższe mogą same egzaminować kandydatów i lepiej sprawdzą ich kompetencje. Pracodawcy podobnie. Trzeci powód, który widzę, jest pryncypialny. Czy aby na pewno państwo ma prawo i powód kazać obywatelom osiągać jakiś poziom umiejętności, opanowywać rozmaite rzeczy pamięciowo, albo osiągać zrozumienie rozmaitych zagadnień?
Kiedy mówiłem o „kanonie kształcenia ogólnego” miałem na myśli kompletnie inną ideę. Jeśli ów kanon jest obowiązkiem nałożonym na kogokolwiek, to nie na ucznia, ale na szkołę – rozumianą jako całość systemu oświaty lub jako pojedynczą szkołę. Szkoła miałaby mianowicie obowiązek proponowania edukacyjnych treści w odpowiednim zestawie (tu wymóg przyzwoitego zakresu, a nie po aptekarsku odmierzonej zawartości) i na odpowiednim poziomie. W pełni się zgadzam – to trzeba zrobić konkretnie, a nie przy pomocy ogólnikowych deklaracji o swobodzie wyboru i za chwilę będzie o trójkątach prostokątnych. Ja zresztą niezupełnie umiem myśleć o tych rzeczach na poziomie innym niż treść podręczników. Ramowe podstawy, standardy i sylabusy, to dla mnie w dużym stopniu puste rzeczy, ale to być może dlatego, że mam umiarkowaną wprawę w czytaniu takich rzeczy. W polskiej praktyce zresztą koszmarna rzeczywistość ujawnia się najbardziej nie wtedy, kiedy się podstawy programowe ogłasza, ale wtedy, kiedy na ich podstawie ministerialni rzeczoznawcy decydują, co ma się znaleźć w podręcznikach, a czego w nich ma nie być.
Treść „kanonu” widzę mimo lewactwa konserwatywnie. Mocno jak Xawer, kiedy tu wspominał średniowieczne trivium. Jak w tradycyjnym pojmowaniu liceum itd. Myślę po prostu, że powinniśmy pokazywać dzieciom intelektualną tradycję i zbiór podstawowych pytań i problemów, które ludzi w niej nurtowały. Rzeczy podstawowych w sensie ich znaczenia i wagi, a nie elementarności.
Co do trójkątów prostokątnych. Przyszłemu matematykowi oraz przyszłemu filozofowi, piekarzowi i gitarzyście dałbym do obejrzenia i być może nawet kontemplacji szkic Bhaskary (rysunek dowodzący twierdzenie Pitagorasa – w oryginale bez wzorów, symboli i żadnego tekstu poza wykrzyknikiem „patrz!”). Żadnego z nich nie egzaminowałbym z tego potem. Każdy z nich może na tym skorzystać – to jest intrygujące, kiedy tak patrzysz i zaczynasz w tym podejrzewać jakieś sensy, to jest również ładne, są w tym paradoksy (niewymierności – co prawda one wymagają uzupełnienia treści), dla przyszłego matematyka może to być początek pasji, którą sobie następnie rozwinie sam. Wiele wart jest ten nieco euforyczny stan, kiedy sens rysunku staje się jasny – ma się wtedy iluminacyjne odczucie kontaktu z absolutem niemal, co warto pokazać każdemu, a przyszłemu humaniście lub gitarzyście zwłaszcza (coś zresztą powoduje, zaznaczę przy okazji, że talenty muzyczne i matematyczne zdają się często współwystępować). Przyszłemu „nie-ścisłowcowi” wystarczy te rzeczy pokazać. Przyszłemu matematykowi trzeba pomóc w rozwoju obudzonych pasji – nie ma żadnego powodu go w tym poganiać. Tego rodzaju podejście zawiera w sobie mnóstwo cech dodatkowych – interdyscyplinarne ujęcia to jedna z tych cech. Podręcznikowe treści pisane według tak pojętego kanonu mają się ułożyć w fascynujące opowieści wykładów i ścieżki intelektualnej lub estetycznej przygody dzieci, które szkoła powinna im oferować. Moim zdaniem to nie jest nierealne.
Uważam przy tym, że w dzisiejszej szkole minimalnymi standardami kompletnie nie ma się co przejmować. One są bez znaczenia. Z punktu widzenia przyszłych karier zawodowych uczniów szkoły są na ogół neutralne, a częściej szkodliwe niż pomocne. Który fizyk łyknął w szkole swojego bakcyla? Jeśli któryś łyknął, to znaczy, że fizyk realizował jakiś własny program. Sam widzę sytuację do tego stopnia ostro, że wydaje mi się, że gdyby szkoły w Polsce z dnia na dzień zamknąć, jedyną katastrofą byłby fakt, że rodzice nie mają z kim zostawić dzieci.
@ Paweł
Twój komentarz zawiera zbyt wiele myśli, żebym mógł się do wszystkiego ustosunkować.
Skoncentruję się zatem narazie tylko na ostatnim akapicie, gdzie piszesz:
„minimalnymi standardami kompletnie nie ma się co przejmować. One są bez znaczenia. Z punktu widzenia przyszłych karier zawodowych uczniów”.
Po pierwsze zauważmy, że „minimalne standardy” Podstawy są o wiele ważniejsze dla szkoły podstawowej i gimnazjum, niż dla liceum. W liceum, zarówno w Polsce, Kanadzie jak i USA, około połowy przedmiotów jest do wyboru, a więc „minimalne wymogi” nie powinny dla większości stanowić jakiejkolwiek przeszkody w rozwijaniu własnych zainteresowań. Tak właśnie powinno być, ponieważ w tym wieku (16-18 lat), uczniowie mają już o wiele bardziej skrystalizowaną koncepcję i plany zawodowe na przyszłość .
Sytuacja w Podstawowej Szkole (i Gimnazjum) jest diametralnie inna. Większość uczniów w wieku 6-15 lat nie ma do końca skrystalizowanych koncepcji zainteresowań i planów zawodowych na przyszłość, i to jest normalne. Niektórzy uczniowie, zwłaszcza w gimnazjum, mogą mieć plany zawodowe na przyszłość, ale w tym wieku (12-15 lat) nie może ani szkoła, ani rodzice (ani uczeń) podejmować decyzji edukacyjnych opartych na tych planach, na zasadzie: w przyszłości będę gitarzystą, więc matematyka nie jest mi potrzebna. Zwracam tu wyraźnie uwagę na słowo „w przyszłości”! W przyszłości być może, ale mowa jest o teraz, uczeń ma 14 lat i jako taki powinien zapoznać się ze standardowym „minimum” matematyki. Jeśli zostanie w przyszłości gitarzystą, to jestem pewien, że nie będzie gorszym gitarzystą dlatego, że poznał minimum matematyki, tylko lepszym. Jak to „minimum” powinno być realizowane w praktyce w szkole, to jest oczywiście pytanie i duży temat sam w sobie.
Dlatego mam zastrzeżenia do wielu punktów w Twoim komentarzu gdzie piszesz o uczniach per „przyszły gitarzysta”, „przyszły matematyk”, „przyszły nie-ścisłowiec”, „przyszły humanista”, „przyszły piekarz”. Jeśli chodzi o przyszłą drogę zawodową ucznia w wieku 6-15 lat, to można powiedzieć, że droga będzie długa i wiele jeszcze może się zmienić, w tym wybor samego zawodu i to niejednokrotnie.
@ Waldemar
Zgadzam się zwłaszcza co do faktu, że „kontemplacja” matematyki ogromnie się przyda gitarzyście i właśnie to chcę proponować.
Niezależnie od tego, że dziesięciolatek nie wie, kim będzie, ani tej wiedzy o nim nie mają rodzice – on jednak jest przyszłym gitarzystą albo przyszłym matematykiem. I teraz – można go rozważać jak nieoznaczony układ kwantowy, posiadający wiele możliwych potencjałów i ja go w ten sposób widzę. Do tego miejsca się zgadzamy. Można go więc próbować „na wszelki wypadek” wyposażać w jakiś komplet kwalifikacji ogólnych (co niby ma oznaczać wstępne przygotowanie do wielu ścieżek rozwoju). Takie rozumowanie dla mnie już nie ma wyraźnego celu i mu się sprzeciwiam. Ono zakłada, że kwantowa nieoznaczoność dziesięciolatka w tajemniczy sposób znika w wyniku czegoś jak właśnie redukcja funkcji falowej i wtedy się okazuje, że on jest gitarzystą lub matematykiem. Milcząco ale silnie tkwi w tym modelu przekonanie (zgodne zresztą z obserwowalną praktyką), że z rozwojem jego osobowości, predyspozycji, zainteresowań i wreszcie zawodowych kompetencji szkoła ma w gruncie rzeczy niewiele wspólnego. Tak widzę różnicę między nami w tej kwestii, choć przecież nie jestem pewien, czy ona nie wynika z tego, że się zwyczajnie nie zrozumieliśmy.
Ja wychodzę z założenia, że rozwój dziesięciolatka odbywa się w procesie jego wyborów i co więcej jestem pewien, że to są i muszą być rzeczywiście jego własne wybory. Akurat na tym blogu pozwalam sobie o tym wspomnieć, bo o tym pisze Marzena – z przeproszeniem: obraz rezonansu magnetycznego pokazuje, że mózg się uczy wyłącznie w stanie afektywnego zaangażowania i być może czas wreszcie wyciągnąć stąd wnioski. Stąd rozumiem „kanon” jako ofertę, w której dziecku proponuje się rozmaite fascynacje i również możliwości rozmaitych treningów. Jeśli dzieciak wciągnie się w matematyczne problemy i zacznie w nich osiągać biegłość – zacznie się stawać matematykiem. To się w nim może zmienić – jasne. I dobrze zresztą. Wymagania, które istnieją w szkole dzisiaj, a również wymagania proponowane w tych lub innych standardach (co z tego, że amerykańskie wyglądają sensowniej niż nasze) działają moim zdaniem podobnie i wyłącznie w negatywny sposób – jednych zrażają i „blokują” bardziej, innych mniej; jednych blokują całościowo, innych wybiórczo. Bo jeśli to mają być egzekwowane wymagania, to sam fakt ich istnienia unieważnia wszelki dający się pomyśleć dialog prowadzony serio i zakładający jakkolwiek pojmowaną równorzędność podmiotowych partnerów. W mojej ocenie jeśli szkoła ma związek z wyborem ścieżki rozwoju dziecka, to wyłącznie tego negatywny.
Tak, masz rację. Wybór zainteresowań i ścieżek zawodowych zmienia się wielokrotnie. Miałem zresztą ogromną przyjemność uczestniczyć w takich wydarzeniach, kiedy mi się zdarzało samemu uczyć dzieciaki i na przykład „odczarowywać” im matematykę. Nigdy nie próbowałem „pruskiej” metody wymuszanych konsekwentnych i długotrwałych ćwiczeń i egzekwowania wymagań – to fakt. Dlatego mój pogląd, że to jest nieefektywne nie jest być może do końca uprawniony, bo go nie sprawdziłem doświadczalnie. Alternatywę natomiast sprawdziłem. Sprawdza ją wielu ludzi i już tu była mowa o wszystkich tych dziwnych Summerhill itd.
W szczególności ważna jest również definicja owego standardowego minimum matematyki dla każdego. Jeśli chcesz technicznie upewnić się, że nasz dziesięciolatek będzie miał „podstawy”, by się okazać matematykiem lub gitarzystą, to wylądujesz w elementarno-użytkowym rozumieniu tych podstaw i będziesz go nadal ćwiczył w procentach i wyrażeniach algebraicznych (no dobrze – dorzucisz rachunek zespolony i zaczniesz podkreślać wagę rozumienia różnych rzeczy). Jeśli jednak zechcesz uznać, że twoim obowiązkiem jest pokazywać dziecku ważne prawdy i stawiać przed nim ważne pytania, to zechcesz nauczyć go raczej myśleć. W pierwszym przypadku dasz mu do zapamiętania twierdzenie Pitagorasa, a potem dasz mu setki zadań, w których to twierdzenie się pojawi; a w drugim pozwolisz mu raczej popatrzeć np. na szkic Bhaskary, opowiesz mu, co przedstawia, pokażesz dowód jako przykład ciekawego rozumowania. W kolejnym kroku możesz pokazać zarówno gitarzyście jak matematykowi np., ile wspólnego z twierdzeniem Pitagorasa ma zachowanie pól (np. elektrycznych) w przyrodzie i w jaki sposób jest to test na ilość wymiarów przestrzeni, w której żyjesz. Możliwych narracji jest milion, a zarówno gitarzysta, jak matematyk skorzysta z nich na rozmaite, wybrane przez siebie i dla siebie charakterystyczne sposoby.
Szczerze mówiąc, mój własny wybór tego rodzaju konstrukcji programowych bierze się po prostu stąd, że takie opowieści podobają mi się bardziej niż wciąż powtarzany elementarz żmudnych ćwiczeń. Ale też przy okazji są powody sądzić, że to równocześnie lepiej działa.
I jeszcze – po co przepytywać z Pitagorasa gitarzystę i po co przepytywać matematyka? Przepytywanie i egzaminowanie jest niezbędnym, wydaje się nam, elementem zarówno szkoły, jak minimalnych standardów, na których szkoła się opiera. Wady testów znamy coraz lepiej – zarówno te praktyczne, jak te bardziej zasadnicze. Czy one mają jakieś zalety? Co dają? I komu?
Jesteś pewien, że egzamin z Pitagorasa ma sens dla gitarzysty? Czy na pewno on musi sprawnie liczyć różne rzeczy, posługując się Pitagorasem? Po co?
Jesteś pewien, że z kolei w ogóle wypada z Pitagorasa egzaminować dziecko, które się interesuje matematyką? Po co? Jeśli jego kompetencje zechce sprawdzić jego kolejna (wyższa stopniem) szkoła, to je sobie sprawdzi. Ich (ucznia i szkoły) sprawa.
@ Xawer
„(Nie)wymierność nie jest Ci potrzebna do niczego przy jakimkolwiek projektowaniu inżynierskim ani tym bardziej do używania CAD-a i sinusów. Dopóki nie było CAD-a, sinusy to były pięciocyfrowe ułamki dziesiętne znajdowane w tablicach.”
Naprzeciwko mnie kolega projektuje przepływ we fluencie wspomaganym fortranem. Moje doświadczenie jest dokładnie przeciwne – jeśli chce się robić coś nowego (a za nowe rozwiązania płacą najwięcej) to bez podstaw nie ma szans. Widać wyraźnie to w mechanice ośrodków ciągłych – tutaj brak świadomości matematycznej łatwo prowadzi do prób rozwiązania problemów NP-zupełnych. Firmy robiące szkolenia z Fluenta, CadMoulda itp. wymagają pewnego obycia matematycznego od kursantów. I nie są to rzeczy PANowskie, ale zwykła praktyka przemysłowa.
@ Waldemar Z.
Finowie mają sporo dokumentów po angielsku
Tu jest zarys programu rozwoju edukacji i nauki (http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm03.pdf)
Co mi się podoba:
a) Myślenie o nauce, technice i edukacji w jednej strategii
b) Zwiększenie ilości fakultetów w szkołach średnich
Tu jest program nauczania z podziałem na kursy z 2003 roku (http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements).
Fakultatywne kursy MAA10 i MAA7 (dla matematyki rozszerzonej) to odpowiednio rach. R-C. Ten sam, który był za trudny wg. prof. Semandiniego. Fińscy maturzyści są na poziomie pierwszego roku naszych studiów mat-przyr!
Bardzo fajne są też kursy MAB7 i MAB8 (matematyka podstawowa). MAB7 to podstawy matematyki finansowej. MAB8 to podstawowe informacje o matematyce w kontekście nauk ścisłych – wystarczy dla biologów, chemików itp. MAB6 łączy matematykę z podstawami programowania.
Myślę, że sposób zapisu treści (ogólne hasła, sporo wolności dla nauczycieli) i konstrukcja dokumentu (najpierw ogólne wytyczne metodyczne dla wszystkich nauczycieli, potem przedmioty) spodobałby się nawet Xawerowi.
@ Marcin
Po analizie fińskich programów wymieniasz, co Ci się podoba:
– ogólne hasła
– sporo wolności dla nauczycieli
– konstrukcja dokumentu – najpierw ogólne wytyczne metodyczne dla wszystkich nauczycieli, potem przedmioty.
Rozumiem, że te wytyczne dotyczące przedmiotów wpisują się w cele ogólne. Myślę, że one są kluczowe i powinny być szczególnie dobrze przemyślane. Oczywiście bardzo podoba mi sie również elastyczność celów pozostawiająca nauczycielom i uczniom dużo swobody. Bez tego nie ma co mówić o motywacji i nauczaniu opartym na ciekawości poznawczej.
@ wszyscy 😉
Chciałabym najpierw dla naszej polskiej szkoły sformułować taki ogólny drogowskaz, coś w rodzaju mission statement.
Wychować uczniów pozytywnie nastawionych do nauki, przygotowanych do funkcjonowania w społeczeństwie ery wiedzy, potrafiących współpracować z innymi, kierującycmi się w życiu wartościami etycznymi i chcącymi działać na rzecz dobra wspólnego.
Kolejność jest przypadkowa, kwestie etyczne powinny być raczej na samym początku.
Co o tym myślicie? Co byście dodali?
Czy da sie sformułować taki ogólny drogowskaz, któremu wszystkie inne cele będą musiały sie podporzadkować?
Musi to być na tyle krótkie, by każdy mózg sie z tym zapoznać.
Podkreśliłbym silniej wolność i swobodę naturalnego rozwoju. Unikałbym słowa „nauka”, bo ono się kojarzy z nauką w szkole i to jest złe skojarzenie. Kusi mnie, żeby scharakteryzować „kanon” w odwołaniu do tradycji. Zmieniłbym, np. tak:
Wychowywać uczniów bez przymusu, w oparciu o ich naturalne potrzeby. Rozwijać w nich wiedzę jako wartość samą w sobie, a nie jedynie narzędzie w osiąganiu bogactwa i awansu społecznego. Inspirować ich naturalną ciekawość, dostarczać im poznawczej satysfakcji, radości odkrywania i rozumienia natury świata. Przygotowywać ich do twórczego udziału w społeczeństwie ery wiedzy ze świadomością etycznych konsekwencji ludzkich decyzji, w gotowości działania na rzecz dobra wspólnego. W kształceniu i wychowaniu kontynuować najlepsze intelektualne i etyczne tradycje humanizmu.
Kurczę, za długie wychodzi 🙂 Twoje jest fajne.
@ Paweł
Dziękuję za wskazówkę, rzeczywiście słowo „nauka” może zostać żle zrozumiane.
Podoba mi się to zdanie: „Wychowywać uczniów bez przymusu, w oparciu o ich naturalne potrzeby.”
Czyli mówiąc inaczej szkoła dla ucznia, a nie uczeń dla szkoły! 🙂
Muszę sobie skopiować Twoją propozycję, dzięki!
Wkażdym razie chodzi mi o taki drogowskaz, który:
1) wytyczy ogólny kierununek i CEL (Xawer się z tym nie zgadza, ale ja uważam, że bez wytyczenia głównego celu, nie wiadomo, dokąd chcemy dotrzeć, co osiągnąć),
2) narzuci optykę celom szczegółowym i przedmiotowym.
@ Dawid
Oj szkoda, że wcześniej nie wiedziałam o tym filmie 🙁
Substancja szara, to neurony,a biała, to komórki glejowe. Im jesteśmy w czymś lepsi, tym efektywniej neurony przetwarzają informacje, tzn. mniejszym kosztem.
Fajnie, że się odezwałeś 🙂
@ Marcin
Ja kształcę nauczycieli, prowadzę dla nich różne seminaria, pracuję na platformach e-learningowych, tworzę materiały edukacyjne nowej generacji, piszę program nowej specjalności na studiach pedagogicznych, piszę artykuły i książki, w których opisuję działania sprawdzone w szkołach … nie wiem, czy zasługuj na miano kogoś, kto wierzy w działanie? 😉
„Czy da sie sformułować taki ogólny drogowskaz, któremu wszystkie inne cele będą musiały sie podporzadkować?”
Na mnie podziałałby cytat z powieści Jonathana Franzena: „Raj to otwarta przestrzeń, w której biedne dzieci na koszt państwa mogą uczyć się nauk humanistycznych.”
@Marzena, piękne i mądre tyle, że ja (nie tylko ja?) mam problem ze słowem „wychowanie”. Może znalazłoby się jakieś słowo, które nie straszyłoby mnie na wejściu ideologią chowu ?;)
@Dawid, ja za taki cytat „podziękuję” tak, jak „podziękuje” Ci większość zapewne. Dopóki „biedne dzieci” będzie rozumiane, jako dzieci niezaradnych życiowo, tudzież innych luzerów, a przez to stygmatyzujące,taki cytat nie ma racji bytu.
No to nie ma co w raj wierzyć… ale poprzez nauki humanistyczne dzieci uczą się jak nie stać się tymi „luzerami”, a ci już istniejący „luzerzy” widocznie za dużo tych nauk nie mieli. Nie wiem jak Pani rozumie nauki humanistyczne, ani kogo uważa za „luzerów”… ten amerykanizm, bardzo negatywny, nie bardzo do mnie trafia, „podziękuję”, co nauki humanistyczne również omijają wielkim łukiem.
Gra w inteligencję – film dokumentalny BBC, Wlk Brytania 2009.
TVP 1 – 12.45, 16.07.2012
Wybrani zostali bystrzy ludzie (młody geniusz muzyczny, fizyk kwantowy, szachistka, drmatopisarka, malarka, etc.) którzy musieli podjąć się różnym testom na inteligencję przygotowanym przez naukowców. Same testy sprawiały uczestnikom wiele satysfakcji, jak również były mocno krytykowane. Fizyk kwantowy pod koniec programu stwierdził, że testy uważał za głupie, ale dziękuje BBC za możliwość poznania tak bystrych ludzi! I chyba o to we wszystkim chodzi…
Chciałbym się jednak skupić na jednym z uczestników o IQ 162.
The Mind Istitut w Nowym Meksyku bada biologiczne wskaźniki inteligencji, poprzez dokładne oglądanie obrazów mózgu – istota szara (przetwarzanie informacji i podejmowanie decyzji) i istota biała (łączenie tych struktur w jedną całość).
Mózg o ilorazie inteligencji 162 bił wszystkich ówczesnych badanych (o przeciętnej inteligencji) na głowę. Badania polegały na graniu w skomplikowane gry komputerowe.
Co ciekawe: Ważne obszary „mózgu 162“, które poddano badaniom, okazały się MNIEJSZE niż obszary mózgów przeciętnych – a w szczególności stwierdzono MNIEJ istoty szarej; podobno im więcej tym lepiej dla myśli…
Wyjaśniono to zjawisko następująco:
– „mózg 162“ ma taką strukturę, że to co można robić automatycznie jest lepiej zorganizowanie. Nie potrzebuje zatem wiele tkanki mózgowej by rozwiązywać skomplikowane zadania – Jest jak Maserati w porównywaniu z Hammerem, który zużywa wiele energi. „Mózg 162“ skutecznie przetwarza informacje mniej się męcząc.
Co ciekawe, w tym samym programie przedstawiono siedemdziesięciolatków, którzy powtórzyli test na inteligencję, który pisali w wieku jedenastu lat. I prawie wszyscy z tych siedemdziesięciolatków poprawili swój iloraz inteligencji – on wzrósł z biegiem lat.
Czyli mniejszy mózg jest jednak sprawniejszy, inteligencja z biegiem lat może się poprawić, jeśli ciekawość poznawcza odrodzi się po wyjściu ze szkoły i nasze mózgi się pomniejszą 🙂
@ MŻ
Na odwrót. Oni zaczęli od opisania modelu szkoły, zadań nauczycieli, metod współpracy. U nas wszystko jest rozbite na przedmioty i zależy od tego kto układał dany kawałek (stąd niespójność między fizyką a chemią). U nich te same wytyczne (pobudzanie ciekawości, praktyczne przykłady, współpraca z lokalnymi) dotyczą wszystkich przedmiotów.
@ Paweł
„Jesteś pewien, że z kolei w ogóle wypada z Pitagorasa egzaminować dziecko, które się interesuje matematyką? Po co?”
W przeciwieństwie do Ciebie nie jestem telepatą i nie umiem na oko ocenić jaka część klasy jest gotowa na nowy materiał a jaka potrzebuje utrwalenia wiedzy.
Ideałem byłoby oczywiście poznanie uczniów i dyskusja, ale te sposoby też mają swoje ograniczenia. Stąd w TEAL i w Akademii Khana rola indywidualnej informacji zwrotnej. Polecam na MITx wykład z podstaw dydaktyki przyrodniczych, można załapać jak można to robić w sposób mało stresujący dla uczniów.
W praktyce nauczyciel łatający etaty i zmieniający placówkę co roku ma małe szanse na zbudowanie komunikacji z uczniami. Więc kartkówki pozostają racjonalnym wyborem. Niestety podstawa programowa jest tak zbudowana, że nauczyciel nie ma szans na adaptację do problemów (różne klasy różnie łapią).
W naszych szkołach funkcja informacji zwrotnej dla nauczycieli jest zredukowana, egzaminy służą tylko egzaminom.
@ Marcin
„Oni zaczęli od opisania modelu szkoły, zadań nauczycieli, metod współpracy. U nas wszystko jest rozbite na przedmioty i zależy od tego kto układał dany kawałek”.
No, właśnie. To jest jeden z podstawowych problemów. Zwróć uwagę, jaki kłopot – również w tej dyskusji tutaj – miewamy z określeniem tego, czego i kogo wypada „nauczyć” w szkole. Próbowałem naciągnąć akademickich matematyków, żeby „zjechali” tekst Semadeniego, jak on na to w moim najgłębszym przekonaniu ze wszech miar zasługuje. Nie udało się. Nie tylko dlatego, że ludzie nie chcą się wychylać, ale również dlatego, że niektórym z nich rzeczywiście się wydaje, że procenty są „podstawą nauk ścisłych” odpowiednią dla przyszłego gitarzysty. Uzgodnienie podstawowych pojęć i celów zabawy w edukację jest naprawdę ważne.
„W przeciwieństwie do Ciebie nie jestem telepatą i nie umiem na oko ocenić jaka część klasy jest gotowa na nowy materiał a jaka potrzebuje utrwalenia wiedzy.”
🙂 Jak – jeśli nie telepatycznie – dowiedziałeś się o moich z kolei zdolnościach w tym zakresie? No, błagam…
Oczywiście, że informacja zwrotna jest niezbędna. Niech nawet będzie, że kartkówki jej dostarczają. Przecież dobrze wiesz, o czym pisałem, nie udawaj – o certyfikatach potwierdzających wykonanie planu i spełnienie standardów.
Prawdopodobnie w rzeczywistości różnią nas drobiazgi. Ja bym pewnie wolał dzieci przepytywać rzadziej, a z państwowych certyfikatów zrezygnowałbym w ogóle. Zrezygnowałbym również ze standardów określających minimalne wymagania. Wiem, że to ekscentryczny pomysł i przypuszczam, że go nie podzielisz. Ale być może podzielisz część argumentacji i za ważne uznasz część stojących za nią zasad. Wtedy być może da się porozumieć, co do konsekwencji. I wdrożeń.
Wiesz, co do sprawdzania tego, co uczniowie lub studenci zdołali rzeczywiście przyswoić – oczywiście, że możliwych rozwiązań jest bardzo wiele. Taki np. Ed Mazur, który stosuje „peer to peer learning”, co wydaje mi się bardzo interesujące. U niego właściwie cały proces to jeden wielki egzamin.
http://mazur.harvard.edu/education/educationmenu.php
Przecież się tu nie różnimy – pomijając telepatię i inne rzeczy w tym rodzaju, aż tak stuknięty nie jestem 🙂
@ MŻ
Absolutnie nie umiem pisać o ideach, ale w dokumencie Finów zakochałem się we fragmencie
„Upper secondary school instruction must encourage students to recognise conflicts between stated values and reality and to ponder critically the disadvantages and opportunities of Finnish society and international development.”
Szkoła, która zachęca do krytykowania własnego państwa! Jak to dobrze, że Sejm tego nie czytał, jeszcze gotów całej edukacji średniej zakazać.
@ Paweł
„Przecież dobrze wiesz, o czym pisałem, nie udawaj – o certyfikatach potwierdzających wykonanie planu i spełnienie standardów.”
„Jak – jeśli nie telepatycznie – dowiedziałeś się o moich z kolei zdolnościach w tym zakresie? No, błagam…”
Nie wiem co miałeś na myśli. Zapytałeś o cel egzaminów, dostałeś odpowiedź.
Aha – jestem w trakcie pisania tekstu o nowej podstawie programowej z punktu widzenia fizyka politechnicznego. Pójdzie w EBiŚ.
„Zrezygnowałbym również ze standardów określających minimalne wymagania. Wiem, że to ekscentryczny pomysł i przypuszczam, że go nie podzielisz.”
Odpowiedź zależy od wielu czynników. Uważam, że podstawa programowa jest drugorzędna wobec poziomu kompetencji kadry nauczycielskiej i kultury egzaminów.
Nawet gdybyśmy wprowadzili superpodstawę (lub skasowali ją zupełnie), nie zmieni to problemu kiepskich wdrożeniowców.
To, że Finlandia konstruuje podstawę luźniej, jest pochodną bardziej fakultatywnego modelu edukacji i poziomu kształcenia nauczycieli. MEN próbuje fakultatywności (bloki programowe w przyrodzie), ale bez zmiany podejścia do ucznia i szkolenia nauczycieli efekty będą minimalne.
W przeciwieństwie do Wiesława i częściowo do Marzeny, nie wierzę w wielką rewolucję edukacyjną, superformułę (wolny rynek, cudowne szkoły, idealne metody) i zapisy w ustawach. Wierzę w dłubanie w procedurach, szkolenie ludzi i wsparcie dla uczniów i nauczycieli. Pod tym względem jestem z tych lewaków, którzy twierdzą, że idea jest niczym a działanie wszystkim.
@ Marcin
Dziekuję za żródła z Finlandii, dla mnie będzie interesujące porównanie tego z Kanadą i USA.
@ „Nawet gdybyśmy wprowadzili superpodstawę (lub skasowali ją zupełnie), nie zmieni to problemu kiepskich wdrożeniowców.”
Załóżmy na chwilę, że mamy super-wdrożeniowców, ale kiepską podstawę. Co oni w takiej sytuacji mieliby biedni wdrażać?
@ Podstawa Programowa i rzeczywistość
Myślę, że jakakolwiek rzeczowa dyskusja na temat Podstawy Programowej powinna przyjmować “jako dane” pewne rzeczywiste fakty, których nie da się obejść, mianowicie, w każdym normalnym kraju na świecie jest jakaś Podstawa Programowa (zwykle w postaci rozporządzenia Ministerstwa Edukacji), która jest realizowana w praktyce przez szkoły, nauczycieli, autorów podręczników. Nauczyciel ma zwykle obowiązek (zawodowy i prawny) realizować wymogi z Podstawy w swojej pracy.
[Krótko mówiąc, żaden kraj, żadne społeczeństwo, czy władze publiczne działające w imieniu rodziców, nie mogą sobie pozwolić, żeby płacić pensje nauczycielowi który, zakładając nawet najlepsze jego intencję, realizuje jakieś prywatne cele edukacyjne. ]
Nie chodzi więc o pytanie, czy Podstawę należy zlikwidować, czy zatrzymać? Podstawa istnieje, i pewnie będzie istnieć, niezależnie od tego, czy to się nam podoba, czy nie.
Chodzi o pytanie, czy Podstawa jest dobra, czy zła; czy odpowiada wymogom XXI wieku, czy XIX wieku; czy jest oparta na współczesnym stanie wiedzy w poszczególnych przedmiotach, czy na przestarzałych koncepcjach z poprzedniego wieku; czy jest zwrócona ku przyszłości, czy jest wsteczna.
Chodzi też o pytanie, czy nowe pokolenie młodych ludzi zasługuje na dobrą, współczesną Podstawę Programową, czy nie.
@ Waldemar
„W każdym normalnym kraju na świecie jest jakaś Podstawa Programowa”
W każdym normalnym kraju na świecie funkcjonuje lub funkcjonowało mnóstwo oczywistych rzeczy. Np. powszechna i obowiązkowa służba wojskowa. A w niej „fala”.
Globalny uniwersalizm podstawy programowej istniejącej w każdym kraju da się zracjonalizować, jak to robisz – np. jako podstawę rozliczania nauczycieli z ich pensji.
„…Podstawa Programowa (zwykle w postaci rozporządzenia Ministerstwa Edukacji) (…) jest realizowana w praktyce przez szkoły, nauczycieli, autorów podręczników. Nauczyciel ma zwykle obowiązek (zawodowy i prawny) realizować wymogi z Podstawy w swojej pracy.”
I dalej:
„Krótko mówiąc, żaden kraj, żadne społeczeństwo, czy władze publiczne działające w imieniu rodziców, nie mogą sobie pozwolić, żeby płacić pensje nauczycielowi który, zakładając nawet najlepsze jego intencje, realizuje jakieś prywatne cele edukacyjne.”
Niech będzie – niech państwo i jego nauczyciele zapewniają uczniom jakieś minimalne standardy własnej oferty. Ta oferta jednak przecież dotyczy, albo powinna dotyczyć, zobowiązań nauczyciela wobec ucznia i państwa wobec obywatela, a nie odwrotnie.
W polskiej Konstytucji jest napisane: „Każdy obywatel ma prawo do nauki”. I zaraz potem w następnym zdaniu: „Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa”. To w istocie kafkowski przykład prawa realizowanego pod przymusem. Przymus nakłada się mianowicie na obywatela po to, by zechciał skorzystać z prawa. Dalej jest zaś napisane, że „sposób wykonania obowiązku szkolnego określa ustawa”. Rozumiem, że mówiąc o podstawie programowej, rozmawiamy właśnie o „sposobie wykonania”. Podstawa programowa określa jednak „obowiązek szkolny”. Dla mnie to jest nieakceptowalny kierunek myślenia. Owszem – mogą istnieć podstawy lepsze lub gorsze i byłbym skłonny do jakichś kompromisów. Wolałbym jednak, by ta podstawa określała obowiązki państwa, to jest, by charakteryzowała zakres i jakość owej „nauki”, do której prawo ma każdy obywatel.
To taki „pryncypialny” punkt widzenia. Ale kiedy się patrzy z tej perspektywy na konkretną zawartość szkolnych programów, to kryteria stają się zdecydowanie bardziej jasne. Więc raczej sens i znaczenie twierdzenia Pitagorasa, a nie ćwiczenia pozwalające osiągnąć biegłość w jego stosowaniu.
@ Paweł
W związku z tym tematem, nasunęła mi się jeszcze refleksja na temat sytuacji w USA, bo właściwie konstytucja USA wyłącza sferę edukacji z gestii rządu federalnego w Waszyngtonie. Teoretycznie więc, pisanie Podstawy Programowej leży w gestii poszczególnych ministerstw edukacji w rządach stanowych i tak do tej pory było i dalej właściwie jest. Najnowsza Podstawa z roku 2009 (Common Core Standards) została przyjęta przez prawie wszystkie stany i jest teraz wdrażana (oczywiście wdrażanie trwa kilka lat), ale nie na zasadzie przymusu z Waszyngtonu, tylko każdy stan podjął tą decyzję samodzielnie, może dlatego, że stany brały udział w opracowaniu tej Podstawy (poprzez Zrzeszenie Gubernatorów Stanowych, “Governors’ Association”). Oprócz tych struktur administracyjnych, które biorą udział we wdrażaniu, istnieje też Ministerstwo Edukacji federalne w Waszygtonie, które ma swoje Instytuty Badań Edukacyjnych, i wydaje się popierać inicjatywę nowej Podstawy.
Trend edukacyjny w USA jest więc w pewnym sensie odwrotny do trendu w edukacji polskiej:
W Polsce istnienie “Podstawy” wynika z konstytucji , a można odnieść wrażenie, że powszechna opinia, włącznie z niektórymi działaniami MEN, próbuje podważać sens i cel jej istnienia. Przeciwko “Podstawie” działają też takie procesy jak deregulacja i decentralizacja edukacji, ale to jest kwestia polityki i ideologii, więc nie zabieram głosu na ten temat.
W USA z kolei, jest odwrotnie, konstytucja wręcz zabrania istnienia jakiejś “centralnej” Podstawy Programowej” i przez ponad 200 lat historii, a zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach, miały miejsce wielkie debaty, czy to dobrze dla Ameryki, czy źle, zważywszy słabość systemu edukacji jako całości. W tym kontekście tą nową Podstawę z 2009 należy widzieć jako odpowiedź, że coś w systemie edukacji jest nie tak, i trzeba coś z tym zrobić. Zauważmy, że sponsorami Podstawy nie jest Min. Edukacji w Waszygtonie, czy Kongres, tylko Zrzeszenie Gubernatorów stanowych. Jest to niewątpliwie trend ku większej regulacji i centralizacji systemu edukacji, ale nie narzucony odgórnie z Waszyngtonu i nie według zapisów konstytucji USA.
@ Waldemar
1. Jeśli podstawa jest nadmiernie rozbudowana i zbyt szczegółowa, to nauczyciele próbują wdrożyć z niej sensowne elementy i próbują jakoś nawigować między przeszkodami (tak jak robią to w tej chwili)
2. Jeśli podstawa jest zbyt skrótowa, nieobecna – to wdrażają własne pomysły (które mają, bo się nauczyli i mają wsparcie systemu – tak jak w Finlandii).
Oba warianty wydają mi się lepsze niż ok. 35% nauczycieli podstawowych mających problemy z podstawami matematyki.
@ Marcin
Nie powiedziałem tego wprost w moim poprzednim wpisie, ale właściwie to chciałem zwrócić uwagę na fakt współzależności “Podstawy” i procesu jej jej wdrażania.
Widziałem kiedyś amerykańską analizę porównawczą systemów edukacji amerykańskiego i wschodnio-azjatyckiego stosującą bardzo rygorystyczną naukową metodologię. Punktem wyjściowym była analiza czterech komponentów systemu edukacji:
1. Podstawa Programowa
2. Podręczniki
3. Ocenianie
4. Nauczyciele
Wszystkie cztery komponenty są ważne, wszystkie cztery komponenty są ze sobą powiązane i to czy cały system działa dobrze, czy nie, zależy od wszystkich czterech komponentów.
Rozwiązanie problemu „czy podstawa programowa ma być, czy nie” wydaje się bardzo proste. W tym samej szkole, w tym samym budynku, na jednej kondygnacji niech uczą się ci, którzy chcą uczyć według podstawy programowej, na innej ci, którzy nie chcą korzystać z podstawy programowej. Ja wysłałbym swoje dziecko do drugiej grupy.
Myślę, że takie rozwiązanie jest zgodne z aksjologią (czy to jest dobre słowo ?) państwa i społeczeństwa demokratycznego. Funkcjonowanie jednego i tylko jednego systemu edukacji, opartego na jednej i tylko jednej podstawie programowej, jest niezgodne z fundamentalnymi zasadami takiego państwa. Podejrzewam, że jakby dobrze popracować, to można by uzasadnić, że jest to niezgodne z konstytucją.
Co by się stało, gdyby każda szkoła oddzielnie opracowała swoje własne podstawy programowe ? A może grupy szkół ? Czy jednolitość podstaw programowych jest lepsza od różnorodności ? Kto to sprawdził, w jakim kraju ? A może ta potrzeba jednolitej podstawy programowej wynika z wiary ?
Off topic, proszę mi wybaczyć…
@ Waldemar
Spostrzeżenia nt. ustrojowych cech oświaty na tle ustroju państwa są poza tematem, ale to jest niezwykle ciekawe. Rzeczywiście tak jest – amerykańskie „core standards” wdrażane w każdym ze stanów osobno (Alaska ich nie wdrożyła, fakt, ale nie wdrożył ich też Teksas – to dopiero fajne i znamienne) są ominięciem logiki prawnej amerykańskiej federacji. Podobnie było z niewolnictwem i prawami czarnych jeszcze w 60. i 70. latach, zauważ. Charakterystyczne, wydaje mi się.
@ Wiesław
Konstytucyjność podstawy programowej. Egzotyczne to, ale wg mnie da się poważnie te kwestie podnosić. Konstytucja wymienia z nazwy tylko trzy obowiązki obywatela: szkolny, podatkowy i obowiązek obrony. Tylko w przypadku obowiązku szkolnego pojawia się równolegle obywatelskie prawo do nauki. Niby zrozumiałe – jeszcze by brakowało, żeby np. zaszczytne skądinąd prawo obrony Ojczyzny realizować przymusowym poborem, a prawo świadczenia podatków na rzecz wspólnoty narodowej – przy pomocy komorników. Ale właściwie, czym to się różni i dlaczego to akurat nauka w szkole doczekała się takiego nietypowego zapisu? Do tego istnieje w Konstytucji Art. 31, gdzie czytamy, że „ograniczenia w zakresie korzystania z konstytucyjnych wolności i praw mogą być ustanawiane (…) tylko wtedy, gdy są konieczne (…) dla bezpieczeństwa lub porządku publicznego, bądź dla ochrony zdrowia i moralności publicznej, albo wolności i praw innych osób”. Jak by nie patrzeć, przymus 12 lat uczestnictwa w szkolnych zajęciach, jest ograniczeniem wolności. Czy jest to motywowane istotnym interesem państwa lub prawami współobywateli?
Popatrzie, jak smakowity kąsek to tworzy dla lewaka 🙂 Połączcie to z cytatami z Semadeniego – toż to powód do szturmu na jakiś pałac… Aż mi się moja lewacka krew gotuje 🙂
Smutna prawda jest jednak taka, że pałace, owszem, dało by się wskazać – i to nawet pod kilkoma adresami – ale jednak bardziej chodzi tu o to, że w społecznej skali wszyscy sądzimy, że jeśli pozwolić dzieciom nie chodzić do szkoły, one się przestaną uczyć. To właśnie tę myśl wyraża nasza Konstytucja i ona jest dla większości z nas oczywista.
Jak sądzicie, co dzisiaj bardziej uczy dzieci – szkoła, czy telewizja?
@ Paweł
„Czy jest to motywowane istotnym interesem państwa lub prawami współobywateli?”
Szkoła, oprócz wymiaru indywidualnego (jednego dziecka) ma wymiar społeczny (kształtowanie społeczeństwa). Nie żyjemy w próżni, ale w pewnej kulturze / języku / środowisku. Z punktu widzenia współobywateli byłoby lepiej, abyśmy mieli wspólną przestrzeń języka / wiedzy.
Obowiązek szkolny realizuje interesy publiczne. Możliwość nauki – indywidualne.
Nie jest to podział ścisły, bo minimum programowe daje również pewne szanse dzieciom ze słabszych szkół / środowisk – wyrównuje deficyty kapitału kulturowego nauczyciela i ucznia.
„Jak sądzicie, co dzisiaj bardziej uczy dzieci – szkoła, czy telewizja?”
Nie zamierzam zgadywać czy masz na myśli przekazywanie wiedzy, kształtowanie postaw czy kreowanie społeczeństwa. Zgadnę za to, że nie jest to temat o wpływie telewizji na uczniów.
@ Waldemar
1. Skala (sama Kalifornia ma 37 mln mieszkańców)
2. 250 lat praktyki legislacyjnej.
3. Słuszna uwaga co do praktyczności podstawy. Niestety dyskusje o konkretach w podstawie grzęzną w morzu dygresji i uwag pobocznych. Mnie to zniechęca, zwłaszcza, że podstawa to tylko litery. O szkole decyduje praktyka.
IMHO obecna podstawa jest jaka jest. MEN jej raczej nie zmieni przez najbliższe kilka lat. Wolę pogadać o konkretach, które można zrealizować (np. o postulatach OSKKO).
@ Marcin
Mam podobne odczucie, należy zachować proporcje i szerszą perspektywę, bo łatwo jest się pogubić w dygresjach. Mnie tak naprawdę interesuje obecnie wczesne nauczanie matematyki. Nawet Podstawa jaka jest, nie ogranicza właściwie niczego co kto chce zrobić więcej niż jest w Podstawie.
@ Marzena
Z fińskiego linku Marcina przetłumaczyłem część matematyczną zintegrowanej nauki Przedszkolnej z fińskiej Podstawy z 2001 roku. Oto pełny tekst. (Według mnie, nic dodać, nic ująć):
“Przedszkolna edukacja powinna stworzyć i wzmocnić fundament do uczenia się matematyki. Dzieci powinny być ukierunkowane na zwracanie uwagi na zjawiska matematyczne, które można obserwować w naturalnych codziennych sytuacjach. Dzieci powinny przyjmować aktywną rolę w sytuacjach, w których uczenie się ma miejsce. Naturalne metody poszerzania rozumienia matematyki u dzieci polegają głównie na zachęcaniu do zabawy, opowiadań, piosenek, fizycznych ćwiczeń, małych zadań, dyskusji, gier i na obfitym zestawie ilustrujących przykładów. Pozytywne nastawienie dzieci do matematyki powinno być wspierane. Dzieci powinny postrzegać uczenie się matematyki jako pozytywne, interesujące wyzwanie, mające sens i wypełnione znaczeniem.
Uczenie się matematyki wymaga rozumienia pojęć. Dzieciom należy zapewnić urozmaicone doświadczanie pojęć przejawiających się w różnych formach. Uważnie przemyślane i spójne metody nauczania, pomoce dydaktyczne i język odgrywają centralną rolę w procesie formowania pojęć. Za pomocą klasyfikacji, porównywania i sortowania, dzieci badają i analizują przedmioty, organizmy, ciała, figury, materiały i zjawiska pod względem kształtów, ilości i innych własności.
W przedszkolnej edukacji ważne jest rozwijanie u dzieci umiejętności koncentracji, słuchania, komunikacji i myślenia. Jeśli chodzi o rozwój matematycznego myślenia, ważne jest by dzieci uczyły się też obserwować własne myślenie. Dzieci powinny być zachęcane do rozmawiania o tym, co myślą i jak przebiegało ich myślenie. Rolą dorosłych jest stworzyć otoczenie sprzyjające uczeniu się, które będzie wspomagać i wspierać rozwój indywidualnego myślenia matematycznego każdego dziecka.”
@ Waldemar
Rewelacja!!! To odnośnie fińskiej podstawy do matematyki dla przedszkolaków. Wszystko, o czym tu dyskutujemy tam już jest zapisane i ROBIONE! Czy nasze dzieci, po lekcjach, na których ćwiczą się w stosowaniu odpowiednich algorytmów i w podstawianiu liczb do wzorów, mogą konkurować z dziećmi, które są zachęcane do dyskutowania, do obserwowania zjawisk matematycznych w codziennych sytuacjach, które doświadczają pojęć w różnych formach?
Pięknie dziękuję! Czy mógłbyś mi jeszcze podać link, bo nie mogę tego znaleźć u Marcina? Za dużo tych komentarzy 😉
@ Natalia
Wychowanie źle Ci się kojarzy 🙂 A ja to kojarzę ze słowem „chowanie”, a nie z „chowem”. Nsze polskie dzieci, jak są małe, to się chowa; w ciepłe ciuszki, w wózku pod kocykiem. Po niemiecku mówi się „erziehen”. Słowo to pochodzi od „ziehen”, czyli „ciągnąć”. Wychować znaczy więc tyle, co wyciągnąć z dziecka, to co trzeba 🙂 To dużo gorsze niż chować.
Ale jeśli nie „wychowanie”, to co??? Masz jakiś pomysł? Znów doświadczam tego, jak bardzo jesteśmy uwięzieni w naszym języku.
@ Wiesław
Wybitni, mądrzy ludzie nie potrzebują podstawy programowej, ale przeciętni już tak. Ja bym nie myślała w ten sposób, że wyślę moje dziecko do klasy z podstawą czy bez, ja bym chciała, żeby moje dziecko uczył mądry człowiek, który obudzi w nim pasje i zachęci do poszukiwań. Mądrego nauczyciela każda podstawa będzie ograniczać. Nie sądzisz?
Bezpośredni link do Przedszkolnej Podsatwy (rok 2000), matematyka strona 12:
http://www.oph.fi/download/123162_core_curriculum_for_pre_school_education_2000.pdf
Jest też szkoła podstawowa (rok 2004) pod:
(http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements).
@ Waldemar
Pięknie dziękuję 🙂
Piszę teraz rozdział pt. „Mózg w liczbach”. Może byś miał coś ciekawego?
Musiabys sprecyzowac dokladniej o czym piszesz.
@ Marzena
Jedna uwaga odnośnie mojego tłumaczenia. Starałem się oddać wiernie ducha oryginału angielskiego, ale sami Finowi zastrzegają, że ta wersja (angielska) jest nieoficjalnym tłumaczeniem z originału fińskiego, a tylko originał fiński ma moc prawną.
Wniosek taki, że moje tłumaczenie tym bardziej nie ma mocy prawnej.
Ależ mnie moc prawna nie jest do niczego potrzebna 😉
Dla mnie ważny jest duch tego dokumentu! To kwintesencja tego, o czym myslę i co mi chodziło po głowie. Z jednej strony jestem zachwycona, jak pięknie to wszystko pomyśleli, z drugiej strony mi żal, że to już jest 😉
I przypomina mi się znany cytat, że postęp w humanistyce polega tylko na nieznajomości literatury przedmiotu.
Mnie tez to zaskoczylo, ze wszystko jest tak dobrze tu ujete. Mysle, ze gdybysmy tyle na ten temat nie dyskutowali, to mozna latwo by bylo nawet ten tekst przeoczyc i powiedziec, ze jest ogolny i oczywisty.
Fińska podstawa jest przemyślana z punktu widzenia celów – odwrotnie niż nasza. W odróżnieniu od innych standardów – w tym amerykańskiego – ona ma jednak chyba zdecydowanie inny charakter i przede wszystkim nie jest powiązana z zakresem wymagań nałożonych na ucznia.
Fragment z http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-behind-the-success/
(5) There are no mandatory tests or exams; except for the nationwide National Matriculation Examination, in mother tongue, foreign language, mathematics and social/natural sciences, at the end of the upper-secondary school (from 17-19-year-old). Teachers make their own assessment tests, not quoting numeric grades, but using descriptive feedback, no longer comparing students with one another. This helped teachers and students focusing on learning in a fear-free environment, in which creativity and risk-taking are encouraged. Teachers have more real freedom in time planning when they do not need have to focus on annual tests or exams.
–
(6) Trusting the schools and teachers is a common feature in Finnish schools. Schools receive full autonomy in developing the daily delivery of education services. The ministry of education always believed that teachers, together with principals, parents and their communities know how to provide the best possible education for their children and youth. Except for guidelines for learning goals and assessment criteria, The National Board of Education (taking care of curriculum development, evaluation of education and professional support for teachers) doesn’t dictate lesson plans or standardized tests. School can plan their own curricula to reflect local concerns.
„Teachers make their own assessment tests, not quoting numeric grades, but using descriptive feedback, no longer comparing students with one another. This helped teachers and students focusing on learning in a fear-free environment, in which creativity and risk-taking are encouraged. Teachers have more real freedom in time planning when they do not need have to focus on annual tests or exams.”
No właśnie!!!
Czy tylko my to czytamy?
@ Paweł
Tak chyba jest w Finlandii, tylko nie można tego interpretowć w izolacji od całości systemu edukacji, konkretnie nie można zapominać, że nauczycielom można zostawić taką swobodę, bo każdy z nich ma pełne wykształcenie przedmiotowe i pedagogiczne na najwyższym poziomie, to już praktyka od kilkudziesięciu lat w Finlandii, więc mają dużo doświadczenia i teraz tylko doskonalą system.
Słabo przygotowany nauczyciel natychmiast by się pogubił, gdyby dano mu pełną swobodę, i ta swoboda by mu nawet przeszkadzała. Moim zdanie duża swoboda nauczyciela jest tylko dodatkowym czynnikiem działającym na korzyść systemu (pogłębia jego efektywność), głównym czynnikiem zaś są wysokie kompetencje przeciętnego nauczyciela i dobrze przemyślane inne komponenty systemu, bo nauczyciel nie działa w próżni i bez wspolgrania systemu tez nie wiele by zdziałał.
@ Waldemar
„Słabo przygotowany nauczyciel natychmiast by się pogubił, gdyby dano mu pełną swobodę, i ta swoboda by mu nawet przeszkadzała.”
Masz niewątpliwie rację. Np. Agnieszka Kłakówna (np. „Pakt dla szkoły”) pokazuje historię polskich nieodmniennie nieudanych prób reform edukacyjnych, poczynając od KEN. I pokazuje m.in. kadrowe nieprzygotowanie jako jedno ze źródeł porażek. Nauczyciele nie potrafią korzystać ze swobody, robią głupoty, więc się im precyzuje zadania, niszcząc przy okazji cele reformy. Wśród konserwatywnych edukatorów da się często usłyszeć podobne, „szczere wyznania” – mówiące, że trzeba mierzyć zamiary na siły. Tyle, że to nie prowadzi do niczego.
Fińskich nauczycieli wykształciła kilkudziesięcioletnia tradycja – to jest też prawda. Ja się tylko obawiam, że my nie mamy aż tyle czasu. Moim zdaniem nie dlatego, że przegramy w globalnej konkurencji – bo moim zdaniem wszędzie na świecie jest mniej więcej tak samo źle, a np. azjatyckie kraje wybijają się coraz wyraźniej raczej dlatego, że z kulturowych powodów „obowiązek szkolny” tam się przekłada na motywację uczniów, co w Europie nie ma i już nie będzie miało miejsca. Po prostu dlatego, że do reszty utoniemy (uczniowie i nauczycieli również) w głupocie seriali tv.
Mnie się wobec tego wydaje, że akcent powinien trafić na rozwój treści tego, co szkoła proponuje: w równym stopniu uczniom i nauczycielom.
„Zależności między matematyką i językiem są też większe niż się na ogół wydaje.”
Bardzo trafna uwaga. Ona powinna mieć wielorakie konsekwencje w treści edukacji. Matematyka jednak również dla humanistów i na odwrót też – to jedna z tych konsekwencji, wraz z interdyscyplinarnymi ujęciami i filozofią w szkole nie jako osobnym przedmiotem, ale jako jedną z osi organizujących program.
Oś programowa, jak to nazywa A. Kłakówna! To miałam na myśli pisząc kilka komentarzy wstecz o kierunkowskazie! Krótko i zwięźle podać tę oś, wokół której zbuduje się programy.
Paweł czytałes tę moją propozycję? To jest jedno zdanie.
@Marzena
Masz na myśli swoje „mission statement?” Przeczytałem i nawet podałem propozycję, choć – oczywiście – wyszło mi więcej niż jedno zdanie.
Kłakówna zresztą idzie dalej i próbuje scharakteryzować treść tego, co proponuje dla uczniów w ramach jęz. polskiego. Są to antropocentryczne, bez wątpliwości ważne (również dla ucznia) zagadnienia fundamentalne. Bardzo podzielam ten jej pogląd i dlatego próbowałem bełkotać coś o „humanistycznej tradycji intelektualnej i etycznej”.
Tak, pamiętam … 🙁
Tyle tego jest, że przestaje kojarzyć, że o tym pisałeś.
Ale co sądzisz o tym moim zdaniu (moje lub Twoje, coś co krótko wytycza kierunek i określa inne treści), czy ono mogłoby tworzyć taką oś programową?
Nie ogarniam tych wpisów, nie mam pojęcia pod jaki post to podejdzie, ale ryzyk-fizyk:D @Marzenko, napisałam do Ciebie maila z pytaniami, na które tu znajduję odpowiedź, ale błagam-odpisz, bo potrzebuję jasnej, jednej (!) odpowiedzi:D Ta Oś programowa przemówiła do mnie od razu, zwłaszcza gdy pomyślałam o toczonych tu przez Was dyskusjach odnośnie tej „podstawy programowej”. Straszny zwrot,znów coś ma narzucać, określać, nakazywać.
@ Marzena
Podejrzewam, że część językowa (czytanie i pisanie) przedszkolna jest równie dobra w fińskiej podstawie, co matematyczna. Może powinnaś zainteresować polonistów aspektem językowym? [Zależności między matematyką i językiem są też większe niż się na ogół wydaje.]
Tak, to prawda. To kolejny przykład na to, że nauka szkolna została zorganizowana niejako wbrew mózgowi, który wszystko łączy, a my tak podzieliliśmy szkolne przedmioty, że wiele osób być może trudno byłoby przekonać, że nauka matematyki jest ściśle związana z językiem. Ale przecież tak jest!!!
A nasze blogowe dyskusje są dla mnie po prostu fascynujące i otwierają mi oczy na różne aspekty edukacji w zupełnie niebywały sposób! Teraz piszę i każdą chwilę na to przeznaczam. W zasadzie na okres lata chciałam zostawić blog w spokoju, ale nie potrafię 🙂
Moze powinnismy sie ograniczyc do jednego komentarza na koncu dnia. U Ciebie to chyba wlasnie koniec dnia.
No tak, powinnam już iść spać, ale jestem pod wrażeniem liczb, które właśnie spisuję. Mamy około 100 miliardów neuronów (komórek glejowych jeszcze więcej), a każdy neuron ma średnio 10 000 synaps, tzn. połączeń z innymi neuronami. Jak to się ma do ilości gwiazd? Jak można myśleć o stworzeniu sztucznej inteligencji?
Tak, pomysł z jednym komentarzem pod koniec dnia jest bardzo sensowny i bardzo rozsądny. Czy Ty umiesz być rozsądny?
Nie muszę jeszcze, tak się łudzę, wybierać między rozsądkiem i naturalną ciekawością, kiedy muszę, często wybór pada na to drugie!?
@ Marzena
@ “Mózg i liczby”
Jeśli Twój rozdział dotyczy różnic między naturalną i sztuczną inteligencją (między komputerem i mózgiem), to mogę się podzielić pewną refleksją nie mającą jednak, zaznaczam, charakteru naukowego.
Uważam, że główna różnica między mózgiem i komputerem nie jest natury liczbowej. Pierwsze pokolenia entuzjastów sztucznej inteligencji (może do roku 1990) wierzyli , że prawdziwa sztuczna inteligencja to tylko kwestia czasu, czyli kwestia wystarczająco dużych liczb w pamięci operacyjnej. Okazało się jednak, że to, iż w mózgu jest więcej komórek różnych kolorów (szarych, białych, różowych) niż tranzystorów w obwodach scalonych superkomutera nie stanowi bynajmniej głównej przewagi naszego mózgu nad sztucznym mózgiem.
Różnica między innymi tkwi w tym, co można też wyczytać w fińskiej podstawie matematycznej dla Przedszkola: “ważne jest by dzieci uczyły się też obserwować własne myślenie i rozmawiały o tym, co myślą”.
Jeśli dzieci potrafią to robić, to już w tym punkcie ich mózgi zaczynają się jakościowo, a nie tylko liczbowo, różnić się od komputera. Bo co to znaczy “obserwować własne myślenie”? Oczywiście nie chodzi o obserwację wzrokową, tylko myślową. Decydującą rolę zaczyna odgrywać to małe słówko “ja”, które tak wiele tu znaczy. “Ja myślę” i również “ja obserwuję” to swoje myślenie. Okazuje się, że sztuczna inteligencja, która próbuje symulować w jakiś sposób myślące “ja”, nie jest w stanie wyjść sama z siebie (z myślącego “ja”) żeby móc zacząć obserwować siebie i swoje myślenie. Może nawet próbuje się coś podobnego wytworzyć w jakichś laboratoriach, ale wystarczy popatrzeć z jaką łatwością przychodzi to dzieciom, by się przekonać, że jedno z drugim nie ma nic wspólnego.
To co robi fińskie przedszkole, to jest może nawet jakieś swoiste uodpornianie mózgów dzieci na ewentualne zacieranie się w przyszłości różnic między sztuczną i naturalną inteligencją.
Tak, świadomość własnego ja i możliwość stawania poza nim – to chyba jest autorefleksja – to bardzo ważna umiejetność, której dziś w szkole praktycznie nie ma! To znów pokazuje, że szkoła nie wykorzystuje potencjału dzieci. One to potrafią i co ważniejsze, zachęcane robią to w sposób naturalny.
Inna różnica między naszym mózgiem a sztuczną inteligencją dotyczy emocji. Nasz system oceny i motywacji wciąż ocenia wszystko, co robimy i emocje odgrywają tu ogromną rolę. Wiele wyborów takich codziennych, jak i życiowych dokonujemy pod wpływem emocji. Oznacza to zupełnie inną – niż w przypadku sztucznej inteligencji – selekcję bodźców.
No i mózgu nie można do niczego zmusić, wie to każdy nauczyciel!
Masz rację, że cała rzecz nie leży w ilościach (choć te są kosmiczne!!!), ale w jakości działania. Co się dzieje, do czego człowiek jest zdolny, gdy może kierować się ciekawością i gdy włącza sie turbo doładowanie, czyli motywacja wewnętrzna! No i dzieci powinny to obserwować, zastanawiać się nad tym i rozmawiać, jak już urosną i pójdą pracować do ministerstwa, to będą wiedzieć, że to wszystko nie funkcjonuje tak automatycznie, jak to się dziś w MEN zakłada 😉
Ot spiszemy cele w podstawie programowej i powiemy, że musicie, bo … TESTY!!!!!! Urzędnicy myślą, że w ten sposób w chytrości swojej zmuszą neurony uczniów do wyuczenia sie tego, co wyznaczyli. Jakież to horrendalne nieporozumienie, jakież niezrozumienie sposobu funkcjonowania mózgu, który jest organem autonomicznym, bardzo słabo poddającym się zewnętrznemu sterowaniu. No chyba że podda się go tzw. praniu, co ma miejsce w sektach czy krajach totalitarnych.
@ ogólne cele edukacji
Istotny temat, proponuję go ciągnąć równolegle razem z bardziej szczegółowymi celami.
Jeden z takich cełów, matematyka w przedszkolu:
@ cele edukacji Przedszkolnej w “podstawie” japońskiej (1990 rok)
Edukacja przedszkolna obejmuje cztery dziedziny:
Zdrowie, Relacje międzyludzkie, Otaczający świat, Język
Dziedzina: Otaczający świat (Otoczenie, zawiera fragment dotyczący matematyki)
Cele:
1. Pomagać dzieciom w zapoznawaniu się z otaczającym je światem i w zainteresowaniu różnymi zjawiskami poprzez kontakt z naturalnym światem.
2. Pomagać dzieciom w ich zaangażowaniu się w otoczenie i wyrabianiu zmysłu aktywnej uwagi (ang. “become attentive”) poprzez włączanie otoczenia w ich własne życie.
3. Pomagać dzieciom, by wzbogacały swoje odczuwanie i intuicję własności rzeczy, liczb i ilości poprzez dostrzeganie, myślenie i wpływanie na otaczające je zjawiska.
Zawartość przedmiotowa:
Dzieci są zainteresowane liczbami, ilościami i figurami geometrycznymi w i swoim codziennym życiu.
Uwaga: Jeśli chodzi o liczby i ilości, nauczyciel powinien ocenić doświadczenie dzieci w oparciu o ich potrzeby w codziennym życiu. Zainteresowanie, obawy i intuicje liczb i ilości powinny być rozwijane w sposób naturalny.
@Marzena, a co powiedziałabyś na „kształtować”? Już mniej mi „leży” słowo „kształcić” ale też lepiej niż to wychowanie.;) No w każdym razie mam dziwne przeświadczenie, że to „wychowanie” to ma w umysłach ludzi raczej pejoratywny wydźwięk.Wszyscy każą wychowywać wszystkich i wszystkim, ale też wszyscy wszystkich obarczają winą za brak wychowania.Jako rodzic najbardziej dostaję po uszach;)
@ Natalia
Kształtować, albo kształcić … to chyba może być 🙂
Z wychowaniem masz rację, tylko że Tobie wydaje się, że to rodzice dostają najbardziej po głowie, gdybyś była nauczycielem, to widziałabys, jak nauczyciele dostają. Piszę to jak najbardziej poważnie. W obecnym systemie najbardziej obrywają nauczyciele, bo system wszystkich tłamsi ich rękami.
Zaraz odpiszę 😉
Niepotrzebnie wepchnąłem tę konstytucję. Odwołuję.
Też jest zwolennikiem najprostszych rozwiązań. Moje oczekiwanie jest bardzo proste: żebym miał możliwość wyboru czy moje dziecko ma uczyć się z podstawą programową, czy bez niej. Może wysłałbym na matematykę z podstawą, a z polskiego bez niej. Dlaczego „odmawiacie” mi tego prawa ? Mogę chodzić do homeopaty lub do klasycznego lekarza, nikt mi nie zabrania.
Dodatkowo miałbym „straszak”: jak będziesz się źle uczył „bez podstawy”, to przeniosę cię do „z podstawą”.
@ Wiesław
Po przemyśleniu, dochodzę do podobnych konkluzji: uważam że “idea jednej Podstawy Programowej dla wszystkich” dla samej idei Podstawy jest niesłuszna, ponieważ nie chodzi o Podstawę, tylko o dobry program w każdej szkole.
@ „żebym miał możliwość wyboru czy moje dziecko ma uczyć się z podstawą programową, czy bez niej”
Niewykluczone, że to jet nieco iluzoryczna alternatywa. Szkoła „bez podstawy” też ma jakiś program nauczania zapisany w jakimś dokumencie szkolnym, conajmniej jakieś ogólne zasady w punktach. Żadna szkoła nie funkcjonuje więc „bez podstawy”, może mieć inną, własną (miejmy nadzieję lepszą) podstawę programową, ale jakąś mujsi mieć.
Tak jest, zgadzam się. Są możliwe dwa typy podstaw: jednolita, ogólnopolska, czyli totalna, albo lokalna, np. w jednej szkole lub w grupie, a może nawet u jednego nauczyciela. Jak bym miał do wyboru naukę w szkole z podstawą totalną albo z podstawą Ksawerego – wybrałbym drugą. Ryzyk-fizyk.
Albo nawet Rydzyk-fizyk 😉
Czy byłbys gotów aż tak zarydzykować?
Co Ty na to?
Rzecz leży w możliwości wyboru.
Czuję się doceniony przez Wiesława, choć gdyby chciał posłać swoje dziecko na lekcje do mnie, to musielibyśmy poważnie porozmawiać (a jeszcze bardziej z dzieckiem Wiesława, niż z nim samym), czy ma to sens.
Zgaduję, że szyld Rydzyka jest wystarczającą odstręczający, by tam Wiesław swojego dziecka nie posyłał.
To nie „podstawa” i kontrola państwowa broni jego dziecko przed szkołą Rydzyka, tylko jego własny, świadomy wybór.
A jeśli jakieś mohery chcą posyłać dzieci do szkoły Rydzyka – to mają do tego pełne prawo. Katolicyzm, nawet radiomaryjny, nie jest zakazany w demokratycznym państwie prawa, jakim mieni się Polska.
@ Xawer
To był tylko taki nieprzemyślany, słowny żart. Ot skojarzenie, bo ja mieszkam o rzut beretem od szkoły Ojca Inwestora 😉
Ale nie chcę sprowadzać dyskusji na te tory!
A co powiesz o fińskiej podstawie dla przedszkolaków?
Fińską podstawę mam zakolejkowaną do przeczytania, więc jeszcze nie komentuję.
Ale tory wybrałaś bardzo dobre: tak, w wolnym kraju moherowi rodzice powinni mieć prawo posyłać swoje dzieci nawet do rydzykowych szkół. Tak, jak oni nie mają prawa wtrącać się w to, jak ja wychowuję swoje dzieci, tak ja nie czuję się w prawie przeszkadzać im w moherowym wychowaniu ich dzieci. Choć uważam to wychowanie za szkodliwe zarówno w indywidualnym wymiarze konkretnego dziecka, jak i w wymiarze społecznym.
Na tym polega tolerancja, że nie odmawiam im takich praw, ani nie uważam, że moja „naukowa” racja o wyższości uczenia rachunku różniczkowego nad uczeniem spiskowej teorii dziejów mogłaby być im narzucana w jakikolwiek sposób.
A Wiesławowi dziękuję za zaufanie!
@Xawer
Mówiąc jak najbardziej serio, to w kontekście kształcenia umysłów w duchu „filozofii Rydzyka”,”pluralizm” automatycznie mi się blokuje. I dla jasności: chodzi mi wyłącznie o wszelkiego rodzaju wypaczone ideologie, nie o religię! Myślę, że to wcale nie jest temat, który nie powinien podlegać dyskusji w ustroju demokratycznym. Ortodoksja, fanatyzm, ideologia..-czy powinniśmy zgadzać się na indoktrynację i pranie mózgów?!
Masz rację, że granice tego co jest dopuszczalne powinny być określone. Ale póki głoszenie poglądów radiomaryjnych nie jest zakazane, póty nie mamy prawa się wtrącać w to, czy jak moherowi rodzice wychowują nasze dzieci.
To paradoks i cena demokratycznej równości — nawet Rydzyk ma prawo głosić swoje poglądy, a podzielający je rodzice mają prawo do wychowywania swoich dzieci w tym duchu.
Jakakolwiek granica inna, niż odebranie praw rodzicielskich albo przekroczenie prawa karnego (które już dziś jest zbyt restrykcyjne w sprawach wolności myśli) nie może być stawiana. Nie jest zadaniem państwa ocenianie słuszności czyichkolwiek poglądów. Jakkolwiek byłyby dziwaczne, idiotyczne, a nawet obrzydliwe.
Prawo do głoszenia głupot jest nieuniknioną ceną za wolność słowa. Wolę Rydzyka niż Mysią. Prawo moherów do wychowywania swoich dzieci w duchu Rydzyka jest nieuniknioną ceną za Twoje prawo do wychowywania Twoich dzieci w Twoim systemie wartości.
Żal mi dzieci moherowych rodziców, ale to nie znaczy, że czuję się uprawniony by im te dzieci odebrać i wychowywać je po swojemu.
@ Paweł
Przenoszę się tu, ponieważ te komentarze do komentarzy do komentarzy do komentarzy … , zaczynają się układać w labirynt.
@ “akcent powinien trafić na rozwój treści tego, co szkoła proponuje”
Co masz przez to dokładnie na myśli, podręczniki, materiały dydaktyczne, czy to co nauczyciel sam wymyśli? Mógłbyś podać jakieś konkrety?
@ Waldemar
To jest niesamowite, jak się ta dyskusja rozrasta, prawda? Marzena pisze o neuropsychologii kognitywistycznej i w związku z tym cała dyskusja dotyczy treści i w ogóle sensu podstawy programowej (miałem w tym swój udział, za który jeszcze raz przepraszam Marcina). Moim zdaniem bardzo słusznie. To są rzeczy, które z siebie powinny wynikać, a nie wynikają. O ile tutaj co do treści podstawy poglądy mamy jako tako uzgodnione (polska jest głupia i odtwórcza, a fińska dobra, otwarta, ucząca twórczego i krytycznego myślenia) – o tyle co do sensu moim zdaniem się nie dogadaliśmy. Ja się do śmierci będę upierał, że pojęcie „wymagań minimum” należy do grzechów głównych szkoły.
Przykłady takich inspirujących treści znajdziesz na sąsiednim blogu Xawera. To są rozwijające zajęcia dla dzieciaków, angażujące je i pokazujące intrygujące problemy, albo kształtujące ich aktywną poznawczo postawę. Z konieczności Xawer umieszcza tam rzeczy drobne i stosunkowo proste, ale też mówi o konieczności filozofowania z dziećmi o przyrodzie, co według mnie ma absolutnie krytyczne znaczenie.
W grupach dzieciaków w gimnazjalnym albo licealnym wieku, które mają kłopoty z matematyką, ale czują się „humanistami”, lubię np. opowiadać historię o liczbach i logikę z głównym pytaniem, czy liczby i logika są ludzką konstrukcją, czy może odkryciem czegoś, co istnieje niezależnie od nas i jakoś ponad nami. Cynicznie ubieram to samo pytanie również w religijne i światopoglądowe szatki, pytając, czy da się pomyśleć, że są te liczby i logika takim jakimś „słowem”, o którym św. Jan napisał, że było na początku. Albo czymś jak Tora, co do której Żydzi czasem twierdzą, że jest właściwym źródłem Stworzenia – Bóg tworzył świat z Torą w ręku. Wykład zawiera przy okazji akurat dokładnie te elementy, które z polskiej podstawy ostatnio usunięto jako niepotrzebne i na ogół zbyt trudne. Bez trudu pojmują je dzieciaki z „pałami z matmy” – wystarczy je zaintrygować. Usunięty dowód niewymierności pierwiastka z dwóch nie dość, że jest najzwyczajniej piękny, to jeszcze był dla Greków kłopotliwy, bo burzył ich obraz świata. Co stanowi mocną poszlakę, że liczby niewymierne ludzie nie tyle wymyślili, co je w rzeczywistości odkryli. To daje powód do „ścisłego filozofowania” o matematyzowalności świata w ulubionym sensie ks. Hellera zresztą. Ten swój wykład – on się spokojnie mieści w 45 minutach lekcji, choć zawiera kilka dowodów uznanych za zbyt trudne – kończę dowodem Cantora o nieprzeliczalności liczb rzeczywistych. Jest prosty – da się. Dzieciaki dowiadują się wtedy, że to jest teoria mnogości, czyli matematyka akademicka, a nie szkolna. Ma to przy okazji dla nich tę siłę perswazyjną, że teraz już wiedzą, że ich szkolne stopnie „z matmy” należą się w rzeczywistości nauczycielom, a nie im i że one jednak są w stanie pojmować abstrakcję i jako tako trudne pojęcia. Łykają po drodze sporo z matematycznej „poezji”, a nie „słupków” itd.
Myślę o takim formułowaniu treści, żeby się one ogniskowały wobec odwiecznych, fundamentalnych tajemnic i odkrywania porządku świata. W humanistyce prof. Kłakówna proponuje podobne kryteria i odwołanie do podstawowych i ważnych problemów egzystencji człowieka, a nie do tego, który z poetów był wielki.
Pracuję nad projektami sformułowanymi w ten sposób, ale oczywiście nie tu miejsce na ich opisywanie, bo mnie Marcin w końcu rozstrzela 🙂 Taka oferta treści, jestem przekonany, ma ogromny potencjał zmiany. Da się formułować te treści tak, by dzieci po nie sięgały same z siebie, a nie z „obowiązku szkolnego”. Przy tym – Xawer na swoim blogu robi to świadomie – to są również propozycje dla nauczycieli: Xawer nie tylko dzieci nimi uczy.
@ Marzena (a i Paweł…)
Przeczytałem w końcu fińską podstawę.
Zgadzam się z twierdzeniem Pawła – jest OK.
Ja bym to ujął w ten sposób: polska podstawa jest skrajnie szkodliwa, fińska jest nieszkodliwa, ale też i niepotrzebna. Nie wnosi nic ponad sytuację, gdy nie ma żadnej takiej regulacji. Po prostu nie szkodzi.
Jest równie nieszkodliwa, jak deklaracja Komisji Edukacji Narodowej: „Edukacya Dziecięcia jest osnową starań około niego podjętych na to, aby iemu było dobrze, y aby z nim było dobrze.” Na tym poziomie ogólności w pełni popieram wszelkie takie regulacje państwowe!
Rozsądnemu nauczycielowi tak ogólnikowa „podstawa” bardzo nie przeszkadza. Złemu nauczycielowi nie pomoże. Bardziej uszczegółowiona przeszkodzi dobremu, a marnemu też w niczym nie pomoże.
Główną zaletą fińskiej podstawy jest to, że nie da jej się w prosty sposób przekształcić w test maturalny.
A na marginesie — największe (i naprawdę pozytywne!) wrażenie zrobiła na mnie fińska podstawa w obszarze integracji imigrantów. To jest naprawdę sensowny program integracyjny. A w Polsce mamy „asystentów Romskich” i kolejne pokolenia cygańskich analfabetów, ledwo mówiących po polsku. I coraz głośniejsze kłopoty z dziećmi Czeczenów, Kazachów i im podobnych. Na szczście konfucjańska tradycja powoduje, że z dziećmi Wietnamczyków nie ma najmniejszego problemu. Ale nie jest to bynajmniej zasługa polskiego systemu edukacji…
@ Paweł
Marcin może Cię nie rozstrzela, ale strzeż się, żeby ojciec którejś z Twoich uczennic Cię nie wykastrował 😉 Toż to wykład wywód w stylu Abelarda!
Xawer pisze:
„Główną zaletą fińskiej podstawy jest to, że nie da jej się w prosty sposób przekształcić w test maturalny.”
Ja mam wrażenie, że naszą pisano jako zestaw celów operacyjnych (brrrrrrrrrrrr. behawioryzm) pod egzaminy. Czyli to model testów jest w rzeczywistości tym, co wytycza cele, a nie podstawa.
@ Paweł
To wszystko, co piszesz, to jest bardzo ważne z punktu widzenia indiwidualnego nauczyciela, zaangażowanego w głębsze tematy swojego przedmiotu i próbującego przekazać to zaangażowanie, entuzjazm, itd. Ja to wszystko jednak widzę jako sferę wzbogacania materiałów dydaktycznych jakimi dysponuje nauczyciel. Oczywiście, im bardziej to wszystko ciekawsze i przemyślane, tym więcej korzysta uczeń.
Dalej Twój cytat:
„Myślę o takim formułowaniu treści, żeby się one ogniskowały wobec odwiecznych, fundamentalnych tajemnic i odkrywania porządku świata. W humanistyce prof. Kłakówna proponuje podobne kryteria i odwołanie do podstawowych i ważnych problemów egzystencji człowieka, a nie do tego, który z poetów był wielki.”
Można napisać do tego tzw. „Podstawę Programową”, która składałaby się wówczas z listy „odwiecznych, fundamentalnych tajemnic” i „ważnych problemów egzystencji człowieka”.
[Każda szkoła musi coś takiego mieć, taka jest moja teza, może pod inną nazwą, np. „wizja” lub „cele edukacyjne”, „standardy”, lub „misja szkoły”, jak się zwał, tak się zwał]
Moje wątpliwości zaczynają się, gdy teraz musimy to wszystko jakoś umiejscowiść w całości systemu wiedzy z jaką uczniowie powinni się zapoznać. Np. ważne pojęcia matematyczne łączą się w jeden spójny powiązany ze sobą system. Jaka jest gwarancja, że Twoje najciekawsze nawet problemy połączą się w umyśle ucznia w cokolwiek spójnego, poza jakimiś wspomnieniami, że zajęcia i problemy by bardzo interesujące.
Poza tym, i to jest według mnie najbardziej istotne, kto ma decydować, które z setek różnych pojęć matematycznych, są ważne, a które nieważne, które przestarzałe, a które istotne we współczesnym świecie? Moje zastrzeżenia do obecnej Podstawy (z matematyki), właściwie sprowadzają się do tego, że ktoś powybierał pojęcia matematyczne trochę przypadkowo (według nieznanych kryteriów) i nie zawsze te, które są ważne we współczesnym świecie. Pomijam problem metod dydaktycznych wynikających z Podstawy, bo to inny temat.
@ Waldemar
Twoje wątpliwości bardzo dobrze rozumiem. Pytania, które zadajesz, nie mają dobrej odpowiedzi, zauważ. Być może oznacza to – moim zdaniem tak jest – że trzeba w istocie całkowicie zmienić myślenie. Zamiast podstawy zawierającej określenie wiedzy i umiejętności, których wymagamy od ucznia (mam mnóstwo zastrzeżeń w ogóle ideowych do takiego określenia – kto daje państwu prawo do takich wymagań w stosunku do obywateli, zwłaszcza małoletnich? – ale takie pojmowanie ma również obserwowalne i fatalne skutki praktyczne), proponuję „kanon”, niechby i minimalny, który określa ofertę wymaganą od szkoły.
Piszesz o „wiedzy, z jaką uczniowie powinni się zapoznać”. Dlaczego powinni? To jest właściwe pytanie. Polski system odpowiada na to, że procenty są tym, co wszyscy powinniśmy znać. Bo to jest elementarne i równocześnie praktyczne.
Pytasz, kto ma decydować, co jest w matematyce ważne, a co nie, co przestarzałe, a co aktualne. O tym ostatnim da się zdecydować w gronie fachowców, określając aktualną ofertę edukacyjną. Jest mniej więcej jasne (choć nie bez wątpliwości), że ona nie powinna być przestarzała. Co ważne, a co nie – tu nie ma dobrej odpowiedzi dla każdego, chyba, że tak prymitywna, jak procenty. Amerykanie chcą liczb zespolonych. Niech będzie. Ale muzykowi rockowemu przyda się chwila obcowania z paradoksem „urojoności” – rachunek zespolony to wobec niego przesada, jeśli rzecz pojmujemy w kategorii wymagań właśnie. Od inżyniera da się i trzeba tego wymagać, ale niech te wymagania określi jego przyszły uniwersytet lub pracodawca – dlaczego to ma robić Semadeni, czy inny taki?
Mam do Was ogromną prośbę. Czy możecie sprawdzić w źródłach, które Wy uważacie za wiarygodne, jaką podają ogólną ilość synaps w mózgu? Mam tak różne dane, że trochę się pogubiłam, a nie mam czasu ich policzyć 😉 Chodzi oczywiście o rząd wielkości, czy to są tryliony, czy biliony.
@ Marzena
Podałaś tu gdzieś, że istnieje 100 miliardów neuronów po 10 tys. synaps na każdy. Jedno razy drugie dawałoby 10 do 11 razy 10 do 4 = 10 do 15. Taka notacja jest bezpieczniejsza niż nazywanie tego – angielska Wikipedia nazywa to kwadrylionem, po polsku jest chyba tak samo.
W każdej książce jest inaczej 😉 Mamy około 100 miliardów neuronów i każdy może mieć do 10 000 dendrytów, ale do 30 000 synaps.
Tuwim by powiedział, że tych synaps jest bardzo, bardzo, ale to bardzo dużo 🙂
Dziękuję wszystkim za pomoc, ale mam wrażenie, że ci badacze mózgu tych synaps jeszcze dobrze nie policzyli 🙂
W jednym milimetrze sześciennym mózgu jest ich około milarda. Tu wszyscy są zgodni.
@ Xawer
„Ja bym to ujął w ten sposób: polska podstawa jest skrajnie szkodliwa, fińska jest nieszkodliwa, ale też i niepotrzebna. Nie wnosi nic ponad sytuację, gdy nie ma żadnej takiej regulacji. Po prostu nie szkodzi.”
Nie wiem czy nie oceniasz zbyt surowo, nawet biorąc pod uwagę Twoją niechęć do papierków. Propozycje matematyki finansowej na poziomie ogólnym i modelowania matematycznego na zaawansowanym uznaję raczej za pozytywne wzorce na które nie każdy nauczyciel może wpaść, a które są raczej przydatne. To jest przykład życiowej matematyki nie tylko dla orłów.
Zwróć też uwagę na spójność kursów – podstawa nie narzuca kolejności, ale sugeruje, jak je łączyć, pokazuje też jak można łączyć różne ścieżki. IMHO to daje uczniom szansę na lepszy wybór (nie każdy nastolatek musi wiedzieć na starcie co się z czym je). U nas wrzucono przyrodę w chaotycznych blokach.
Ostatnia rzecz, którą pominąłeś to dość ambitny poziom. To co wg. Semandiniego jest trudne i niepotrzebne, Finów jakoś nie przeraża. Ja wiem, że obaj RRC robiliśmy w liceum, ale to nie powód, aby nie oddać Finom co fińskie.
Oceniam bardzo łagodnie: właśnie mówię, że ta fińska podstawa nie szkodzi. To już chyba załatwia sprawę porównywania jej z polską i Semadinim?
Nie odmawiam też niczego propozycjom modelowania i wzorcom. Tak długo jak są niezobowiązujące. Może minister edukacji założyłby blog obok mojego i proponował nauczycielom ciekawe pomysły w równie niezobowiązujący ich sposób, jak ja to robię?
Przyznaję, że fińska „podstawa” niesie takich idei więcej, niż mój blog! Chwała jej za to!
Nazwijmy więc ją nie „podstawą programową” tylko „zbiorem fajnych pomysłów rekomendowanych przez ministra edukacji” i zdejmijmy z niej jakąkolwiek moc prawną, a przyklasnę i ukłonię się Ministrowi.
@ MŻ
Pamiętaj, że amerykańskie i angielskie nazwy dużych liczb się różnią. Sprawdź kto pisał a może znajdziesz źródło rozbieżności.
@ Kto się boi słów “uczeń rozumie dane pojęcie”?
Cytat z komentarza do części matematycznej Podstawy z 2008:
“Dlaczego w podstawie mówi się o tym, co uczeń potrafi , a nie akcentuje się tego, że ma też rozumieć wymagane pojęcia?
Słowo „rozumie” jest za mało precyzyjne, można bowiem podkładać pod nie przeróżne interpretacje (…) Ponadto wszelkie próby ustalenia, czy uczeń rozumie dane pojęcie, jeśli nie prowadzi tego profesjonalnie przygotowany psycholog, grożą sprawdzaniem jedynie werbalnej wiedzy, wymaganiem od ucznia teoretycznych sformułowań, definicji, wyuczonych formułek.”
@ A kto się nie boi słów “rozumienia pojęć matematycznych”?
Zgadnijcie, kto jest autorem poniższego dokumentu?
Wskazówka: Dokument pochodzi z roku 2006 i został przyjęty w wyniku demokratycznego głosowania.
[Zwracam uwagę, na fragment “Konieczna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje (…) rozumienie terminów i pojęć matematycznych.”]
Dokument (rok 2006):
“Kompetencje matematyczne.
Definicja:
Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu – zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele).
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Konieczna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje solidną umiejętność liczenia, znajomość miar i struktur, głównych operacji i sposobów prezentacji matematycznej, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także świadomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź.
Osoba powinna posiadać umiejętności stosowania głównych zasad i procesów matematycznych w codziennych sytuacjach prywatnych i zawodowych, a także śledzenia i oceniania ciągów argumentów. Powinna ona być w stanie rozumować w matematyczny sposób, rozumieć dowód matematyczny i komunikować się językiem matematycznym oraz korzystać z odpowiednich pomocy.
Pozytywna postawa w matematyce opiera się na szacunku dla prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności.”
Kto jest autorem dokumentu z 2006 roku, nie wiem ….???????
Ale chciałabym sie upewnić, kto jest autorem tych słów:
„Słowo „rozumie” jest za mało precyzyjne, można bowiem podkładać pod nie przeróżne interpretacje (…) Ponadto wszelkie próby ustalenia, czy uczeń rozumie dane pojęcie, jeśli nie prowadzi tego profesjonalnie przygotowany psycholog, grożą sprawdzaniem jedynie werbalnej wiedzy, wymaganiem od ucznia teoretycznych sformułowań, definicji, wyuczonych formułek.”
Rozumiem, że autor podstawy programowej do matematyki. Czy tak?
Jeśli tak, to przypuszczam, że to ta sama osoba, która między 2006 a 2008 zmieniła wyznanie i przeszła na bahawioryzm, w którym słowa „rozumie” już nie ma, bo ……. jest „nieprecyzyjne”.
Powtórzę się, w odpowiedzi na tę nieprecyzyjność rozumienia moge tylko odpowiedzieć. Ja w szkole na poziomie operacyjnym byłam dobra, wszystko umiałam zrobić, stosowanie algorytmów nie sprawiało mi kłopotów, ale nie rozumiałam … taka wiedza, to martwa wiedza, która jest życiowo bezużyteczna.
Zgadłam?
@ Marzena
Twój opis szkolnej zdolności do bezrozumnego powtarzania szkolnych algorytmów jest w zasadzie tożsamy z Johna Searle’a pomysłem na „chiński pokój”. Searle używał go przeciw sztucznej inteligencji (w rzeczywistości przeciw tzw. silnej AI, ale mniejsza). Jeśli algorytmicznie działający komputer potrafi myśleć (założenie nie wprost), to znaczy, że realizuje w tym procesie jakich niezwykle zawiły, ale jednak algorytmiczny zestaw procedur (co w istocie jest silnym założeniem – ale szkolna praktyka a la Semadeni usiłuje właśnie je zrealizować). Wyobraźmy sobie ten algorytm zapisany na kartkach i zamknięty w pokoju. Pod drzwiami wsuwasz kartkę z pytaniem, we wnętrzu oparta na kartkach procedura „obrabia” je i „produkuje” odpowiedź, by zwrotną pocztą dostarczyć ją pod tymi samymi drzwiami. No dobrze – rozumuje Searle – dysponując kartkami opisującymi algorytm, równie dobrze ja powinienem go móc wykonać, prawda? A skoro algorytm działa, to powinno się go dać zaprojektować do każdego języka. Mogę więc sam siedzieć w tym pokoju, realizować algorytm i dostarczać poprawnych odpowiedzi – a przecież nie mam pojęcia, czego dotyczyło pytanie. Rzeczywiste rozumienie – dowodzi Searle – jednak istnieje, choć nadal trudno ustalić, na czym dokładnie polega.
Rozumowanie Searle’a ma moim zdaniem bardzo istotne wady, ale i tak stanowi dość mocny argument nie tylko przeciw behawiorystycznej definicji sztucznej inteligencji wywodzonej jeszcze od Turinga, ale też przeciw wszelkim formalizmom, skądinąd dość skutecznie zakwestionowanym już przez klasyków, jak Goedel z jednej, a Popper z drugiej strony.
Facet, który sformułował powyższą krytykę rozumienia (zakładam, że to musiał być facet, nie wyobrażam sobie podobnie anty-empatycznej kobiety), to prawdopodobnie ten sam Semadeni. Styl mi go przypomina, choć musiałbym zobaczyć większy kawałek i znaleźć w nim jakieś retoryczne pytanie wraz z odpowiedzią – coś w stylu „Co nam przychodzi z tych teoretycznych formułek? Nic”, bo on zawsze takie kawałki „zasuwa”. Właśnie to mnie przeraża, kiedy myślę o żywych dzieciach oddanych w nadzór kogoś takiego. Dla mnie te wywody to nie tylko idiotyzm. Dla mnie facet jest niestety po prostu emocjonalnym kaleką, który ze swego kalectwa czyni cnotę i metodę w obróbce dzieci. Powinno się dzieci przed nim chronić jak – nie przymierzając – przed pedofilem i naprawdę nie wydaje mi się, żebym przesadzał.
errata:
„Mogę więc sam siedzieć w tym pokoju, realizować algorytm i dostarczać poprawnych odpowiedzi – a przecież nie mam pojęcia, czego dotyczyło pytanie” – tu powinno być jeszcze: „bo całość odbywa się po chińsku, w którym ie rozumiem ani słowa”.
Dokument z 2006:
Autor: Parlament Europejski
„ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY
z dnia 18 grudnia 2006 r.
w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie”
Polska Podstawa z 2008: „Autorzy uwzglednili zalecenia Parlamentu Europejskiego”
Skoro jesteście tak fantastyczną kopalnią wiedzy, to ja mam pytanie: dla pewnych celów muszę znać treść „All Our Future..” – tzw. Raport Robinsona. Nie znam angielskiego, kolega przetłumaczył mi kilkanaście stron,ale to mnie nie satysfakcjonuje i nie daje oglądu całości naturalnie, więc czy ktoś z Was może zna ten dokument i mógłby się podzielić swoimi refleksjami? Byłabym wdzięczna. 🙂
@ Natalia (Raport Robinsona)
Oto ogólna charakterystyka raportu, na podstawie mojej krótkiej, pobieżnej lektury głownych fragmentów, mam nadzieje, że będzie Ci pomocna:
Raport był napisany w latach 1998-2000, przez Komitet Doradczy Ministra Edukacji Wielkiej Brytanii. Komitetowi przewodniczył Ken Robinson, stąd nazwa Raport Robinsona.
Raport jest na temat jak system edukacji może wykorzystać “twórcze zdolności i rozumienie zmian kulturowych”.
Raport ma 240 stron, jest dostepny na:(http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf).
Główna idea jest taka, że potencjalne “twórcze zdolności” mają wszystkie dzieci, chodzi o to, żeby tak zmienić system (Podstawę Programową, ang. brytyjski “National Curriculum”, kształcenie nauczycieli i ocenianie), by wykorzystać ten potencjał “twórczych zdolności”, we wszystkich przedmiotach (także w technice, nauce i matematyce), nie tylko w tradycyjnych “artystycznych”. Społeczeństwo nie może polegać wyłącznie na zdolnościach dobrze wykształconych elit. Przyszłość “społeczeństwa wiedzy i innowcji” jest uzależniona od tego “twórczego” potencjału wszystkich członków społeczeństwa.
Moja osobista opinia: Główna idea słuszna, sam raport, mało konkretny, jeśli chodzi przedstawione rekomendacje dla Ministra Edukacji. Być może w takim temacie (“twórcze zdolności”) trudno o konkrety.
@Waldemar, dziękuję 🙂 Dane „okołoraportowe” znam 😉 W zasadzie potwierdziłeś to, czego domyślałam się po lekturze tych przetłumaczonych stron. A Raport taki miał być, z tego co wiem 😉 Rozumiem, że jako taki z powodzeniem może stanowić dokument-źródło wskazujący kierunek zmian..?:)
@ Natalia
Raport ma 12 lat, nie wiem jak się dalej potoczyły losy. Dużo rzeczy mogło się wydarzyć w tym czasie w systemie edukacji Wielkiej Brytanii, moja wiedza w tym temacie jest znikoma, ale napewno warto się zapoznać, jaki jest obecny stan.
Marzenko, uskutecznij jakiś nowy wpis na blogu, bo percepcja i możliwości „ekwilibrystyczne” (co poniektórych!) mają niestety ograniczenia! 😀
Dyskusja jest tak ciekawa, że pozwoliłam sobie (kolejny już zresztą raz) wkleić linka na fejsa 😉
@ Marzena
Cały cytat na temat rozumienia matematyki (str 55, tom 6, publikacja MEN Podstawy, 8 tomów, z komentarzami):
“Dlaczego w podstawie mówi się o tym, co uczeń potrafi , a nie akcentuje się tego, że ma też rozumieć wymagane pojęcia?
Słowo „rozumie” jest za mało precyzyjne, można bowiem podkładać pod nie przeróżne interpretacje. Na przykład, postuluje się, by uczeń po klasie III rozumiał pojęcie liczby (domyślne: naturalnej, bo innych nie zna). Postuluje się też, że maturzysta ma rozumieć pojęcie liczby naturalnej. Jest oczywiste, że chodzi o dwa zupełnie różne, nieporównywalne poziomy rozumienia. Ponadto wszelkie próby ustalenia, czy uczeń rozumie dane pojęcie, jeśli nie prowadzi tego profesjonalnie przygotowany psycholog, grożą sprawdzaniem jedynie werbalnej wiedzy, wymaganiem od ucznia teoretycznych sformułowań, defi nicji, wyuczonych formułek. Z tego powodu o tym, czy uczeń należycie rozumie dane pojęcie (na swoim poziomie wiekowym), ma się wnioskować pośrednio z tego, czy poprawnie i z sensem wykonuje określone w podstawie programowej czynności.”
Moim zdaniem, nie ma co za bardzo nawet analizować tych komentarzy matematycznych, ponieważ poziom naukowy całości jest bardzo niski. Np. dalej autorzy definiują też wymagany w podstawie “rachunek pamięciowy”, a nawet łaskawie zgadzają się, by uczeń pomagał sobie zapisywaniem, ale tylko okazjonalnie:
„Należy kłaść odpowiedni nacisk na obliczenia pamięciowe, na utrwalenie rachunku pamięciowego z klasy III i rozszerzenie jego zakresu. (…) Słowo „pamięciowe” nie wyklucza oczywiście zapisywania wyników; można także okazjonalnie pomagać sobie, coś pisząc.” (str. 55)
Podstawa Programowa wymienia kilka dokumentów Unii Europejskiej, które sa uwzględnione lub realizowane.
Oto cytat z Uzasadnienia do Rozporządzenia MEN o Podstawie Programowej z 2008 roku:
“Podstawa programowa kształcenia ogólnego uwzględniania także Zalecania Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE). Wpisuje się również w realizację założeń Strategii Lizbońskiej w obszarze edukacji, takich jak: poprawa efektywności i jakości kształcenia, poprawa dostępności edukacji dla wszystkich, zbliżenie kształcenia do życia, podniesienie poziomu umiejętności kluczowych, położenie nacisku na kształcenia w kierunkach technicznych, ścisłych i przyrodniczych.” (str.4)
Myślę, że jakakolwiek poważna zmiana systemu edukacji w Polsce nie może się odbywać poza ramami unijnymi, tym bardziej, że tych ram tworzy się coraz więcej, gdyż uświadomiono sobie, że w większości (nie we wszystkich) krajów Europy edukacja leży, a reszta świata bynajmniej nie stoi w miejscu, ani sie nie cofa.
Tych wszystkich dokumentów są ogromne ilości, opasłe tomiszcza, których pewnie nikt nie czyta.
Cytujesz takie cele: „zbliżenie kształcenia do życia, podniesienie poziomu umiejętności kluczowych, położenie nacisku na kształcenia w kierunkach technicznych, ścisłych i przyrodniczych.”
To wszystko dobrze brzmi, ale zostaje martwym zapisem na papierze, bo nikt nie umie tchąć w to życia. Ze zbliżenia kształcenia do życia nic u nas nie wychodzi. Nie ma czasu na eksperymenty, nie ma czasu na rozmowy i dyskusje o wprowadzanych pojęciach. Po co dyskutować o lekturach, przecież na testach nie pisze się, co się myśli, bo tego nie ma w kluczu. Z jednej strony w dokumentach mamy pełno całkiem zgrabnych myśli, które jednak traktowane są jak puste frazesy, bo w szkolnej rzeczywistości liczą sie tylko wyniki testów, a tam nikt nie pyta o zrozumienie.
A jednak rezygnacja z dbania o rozumienie prowadzi do tak ogromnych strat! My, tu na blogu, wszyscy to widzimy. Dlaczego tak trudno dostrzec to ludziom, którzy decydują o naszej edukacji? Oni tona w słowach i dokumentach i wymuszaja taki sam sposób postepowania na nauczycielach, którzy też mają utonąć w papierach.
Jeśli tych dokumentów jest tyle i są tak obszerne, to siłą rzeczy nikt do nich nie zagląda i nauczyciele ich nie znają. Wybierają więc jakiś podręcznik i czytają wytyczne CKE i to im wystarcza. Coraz bardziej nabieram przekonania, że oś programowa i podstawa programowa to muszą byc dokumenty, które zmieszczą się na KILKU stronach. A wtedy od wszystkich można wymagać, by je znali i stosowali.
Jutro (dziś 🙂 postaram się wstawić jakiś nowy tekst.
@ Marzena
Podpisuje się objema rękami pod wszystkim co tu napisałaś. Chciałbym dorzucić parę słów związanych tematycznie, nie dlatego, że zależy mi, by mieć “ostatnie słowo” na Twoim blogu.
1. @ “A jednak rezygnacja z dbania o rozumienie prowadzi do tak ogromnych strat!” Największa strata to jest oczywiście strata ucznia, którego pozbawia się jego naturalnego prawa do rozumienia tego, czego się uczy!
2. Nie wiem, czy osoby odpowiedzialne za edukację zdają sobie sprawę z tego, że współczesna pedagogika matematyki we wszystkich rozwiniętych krajach, co najmniej od 15 lat (a wielu krajach dłużej) opiera się właśnie na “rozumieniu pojęć matematycznych”. Sformułowanie “uczeń rozumie dane pojęcie” jest używany powszechnie jako cel nauczaniania matematyki w takich krajów jak Wielka Brytania, USA, Kanada, Francja, Finalandia, Niemcy, Singapur i Japonia. W Wielkiej Brytanii “National Curriculum” z matematyki dla uczniów w wieku 5-11 lat jest jest nawet zatytułowane “Wiedza, umiejętności i rozumienie”. Oto jeden z wymogów dla klasy I: “uczeń zaczyna rozumieć dodawanie jako połączenie dwóch grup przedmiotów i odejmowanie jako ‘usunięcie’” (”beginning to understand addition as combining two groups of objects and subtraction as ‚taking away’”). Polska Podstawa dla klasy I na ten sam temat: “wyznacza sumy (dodaje) i różnice (odejmuje), manipulując obiektami lub rachując na zbiorach zastępczych, np. na palcach; sprawnie dodaje i odejmuje w zakresie do 10, poprawnie zapisuje te działania” Nie wiem jak to można inaczej określić, niż jako jakiś behawioralny bełkot. Jeśli nauczyciele tego nie czytają, to może nawet lepiej, ale ktoś to musi jednak czytać, np. autorzy podręczników muszą.
3. Dokument Parlamentu Europejskiego na temat ”kluczowych kompetencji” jest na podobnym szczeblu ogólności, co Podstawa Programowa, czy Standardy. Na tym szczeblu ustawia się zwykle to co nazywasz “drogowskazem”, wyznacza się cele edukacji, wymogi (stopień uszczegółowienia do dyskusji) i opisuje metody osiągania tych celów i wymogów treści i umiejętności. W wielu krajach np. w Kanadzie i Finlandii, tego typu dokument jest celowo tak napisany, żeby, pomimo koniecznej ogólności, był czytelny i pożyteczny dla nauczycieli. Od Podstawy Proghramowej należy wymagać, by była napisana językiem czytelnym dla nauczycieli i rodziców. To, że jest to możliwe w praktyce, świadczy między innymi przykład fiński i kanadyjski (dwa kraje w czołówce PISA)
4. W Kanadzie dodatkowo (tu sie rozni od finskiej), oprócz roli “drogowskazu” Podstawa zawiera bardzo rozbudowaną część szczegółową. W mojej szkole nauczyciele (ze mną włącznie) często wykorzystują “Podstawę”, która tu się nazywa Expectations – Oczekiwania, do opracowania programu dla danego przedmiotu. “Oczekiwania” są opracowane dla każdej klasy i każdego przedmiotu i są na tyle szczegółowe, że można według nich układać nawet plany lekcji. Służą zarówno do układania programu, jak i do oceniania. Wydaje mi się nawet, że myślenie idzie tu w odwrotnym kierunku: Podstawa według prawa musi służyć do oceniania, a zatem logicznie musi też służyć do planowania programu. Jedno z drugim jest związanie i nie powinno być pojęciowo odrywane od siebie.
[A propos, CKE według obowiązujących Ustaw, opiera swoje sprawdziany i egzaminy nie na Podstawie tylko na tzw. “Standardach”, dokumentach opublikowanych do starej podstawy i różniących się w wielu punktach od nowej Podstawy. Dopiero teraz MEN próbuje to zmienić. Ale wszystko, co widzieliśmy w tym roku (klasy VI, gimnazium i matura) było formalnie oparte na “Standardach”, nie na Podstawie.]
@ Waldku,
zestawienie z punktu 2 mówi wszystko i jest po prostu doskonałym wyjaśnieniem naszych problemów!!!!!!!! Dokładnie pokazuje jak behawioryzm działa na edukację.
Cele operacyjne, jak to słyszę, to mam ciarki, bo już wiem, że tam, gdzie są cele operacyjne nie ma już miejsca na myślenie i rozumienie. Po co, to jest nieprecyzyjne! A jeśli czegos nie da się zmierzyć, to się tym w szkole nie interesujemy, bo tu liczą się tylko testowalne umiejętności. Więc nie interesuje nas praca w grupie, wyszukiwanie informacji, kwestie etyczne, rozumienie, sztuka, empatia itp. Liczy się to, co się da zoperacjonalizowac, zmierzyć i przetestować!
Standardy a podstawa programowa, to też ciekawy temat. Nauczyciele kierują się oczywiście wytycznymi CKE i jest to logiczne, ale wtedy po co podstawa? Ja mam wrażenie, że tę nową napisano w duchu egzaminacyjnych wytycznych. To znaczy, że nie podstawa wyznacza kierunki, ale podstawę napisano „pod egzaminy”.
Od tygodnia siedzę i czytam wszystko co można przeczytać na temat Fryderyka Chopina. Co znalazłem? Fryderyk był również wybitnym pedagogiem (nauczał grę na fortepianie i stworzył swoja metodę), zapewne nauczył się podejścia do uczniów od swojego ojca Mikołaja, wykładowcy francuskiego w Liceum Warszawskim prowadzonej przez Samuela Bogumiła Lindego. Zanim przejdę do metody Chopina, chciałbym napisać o tym, jak wtedy nauczyciele rozumieli nauczanie – pensja (stancja) była równie ważna, a może i ważniejsza od samej szkoły. Nauczyciele prowadzili takie stancje dla swoich uczniów. Chopinowie (Mikołaj i Justyna) także taką prowadzili. Czyli – nauczyciele mieszkali pod jednym dachem ze swoimi uczniami ucząc ich przeróżnych wartości życiowych. Na tych stancjach odbywało się ciągłe „sztuderowanie” – wystawianie sztuk, nauka gry na instrumentach, pisanie, rachowanie, itp. Starsi uczniowie nauczali młodszych!!! Oczywiście rodzice płacili za owe stancje, co bardzo wspierało finansowo nauczycieli, ale przekonani o ich skuteczności chętnie to robili – pieniądze były bardzo dobrze inwestowane, bo w przyszłość! Byli to uczniowie pochodzący z zamożnych i wpływowych rodzin, nasza elita narodowa (zadziwiające jest ile historii Polski można się nauczyć czytając teksty o życiu Fryderyka!) Chciałem jednak zwrócić uwagę na podejście nauczycieli do swoich uczniów: wspólne mieszkanie, wzajemna zależność, nieprzerwana nauka. Tak też Fryderyk rozumiał pedagogikę i stworzył swoją metodę (nazywaną dziś metodą Neuhausa-Chopina): „W moim pojęciu jest nim po raz pierwszy w dziejach metodyki fortepianowej pojawiająca się tu sugestia ukierunkowania działań o instrumentalnie podstawowym znaczeniu w zupełnie nową stronę: myślę o kształtowaniu dźwięku fortepianowego (artykulacja) za punkt odniesienia biorąc dynamikę (i barwę) brzmienia. Postępując zgodnie z tą sugestią za punkt odniesienia powinniśmy uważać nie – jak wszyscy poza Chopinem czynili – rękę i mechaniczne aspekty jej funkcjonowania, a relację między wyobrażeniem dźwięku i jego praktyczną realizacją; sytuuje to pracę nad techniką gry na znacznie wyższym (technologicznie patrząc) poziomie. Dokonywanie wyborów w tym zakresie staje się teraz podstawą treningu instrumentalnego, co przenosi punkt ciężkości wszelkiej pracy nad fortepianem w sferę słyszenia i wyobraźni, wymuszając niejako odciążenie i tym samym racjonalizując pracę rąk.” Źródło: http://www.chopin.strefa.pl/puol.html#H
Fryderyk rozumiał nauczanie jak coś przyjemnego i zdrowego dla ciała i ducha. Nie interesowały go wykute reguły gry, ale wychodząc od dźwięku szukanie tych reguł dla samego siebie i rozwijanie ich w celu uzyskania najgenialniejszego efektu – sam powtarzał: „Nie tak jak ja, ale też jest dobrze”. Idąc za śladem (moim jak i wielu zdaniem) genialnego człowieka, który oprócz grania na fortepianie był genialny we wszystkim, czego się dotknął (nie mam na myśli miłości) nie piszmy podstaw „pod egzaminy” tylko zróbmy to „metodą Chopina” – którą wybitny nauczyciel fortepianu Henryk Neuhaus sam uważał za najskuteczniejszą – czyli rozwijajmy myślenie i rozumienie, motywujmy do nauki grupowej w różnym przedziale wiekowym, rozwijajmy zainteresowania, dostarczajmy nowych, dajmy możliwości rozwoju talentów, bądźmy wymagający, wściekajmy się na uczniów za lenistwo, wyjdźmy od „dzwięku” czyli czynu, a potem kierujmy poczynania, zamiast zaśmiecać swój pedagogiczny świat dokumentami wypełnionymi pięknymi sformułowaniami , które nic oprócz bycia pięknym nie robią!!!
No tak, najpierw wyobraźmy sobie, co chcemy osiągnąć, a dopiero potem do tego dążmy! Logiczne, ręka jest tylko wykonawcą tego, co pomyśli głowa.
Chopin jako nauczyciel, nigdy tak o nim nie myślałam, ale widzę, że warto się zainteresować!
@ Dawid
Bardzo ciekawe skojarzenie, że metodę nauki gry na pianinie poprzez “rozumienie dźwięku” można wykorzystać do ogólnej metody dydaktycznej. Czy może natknąłeś się na jakieś inne interesujące materiały na temat metody Chopina, oprócz tego co zrobił Neuhaus?
http://medialna2dloxvwroclaw.blogspot.com/p/prezentacja-lokalna-mob-13-czerwca-2012.html
Prezentacja lokalna Projektów realizowanych w Programie Młody Obywatel
13 czerwca 2012′ w LO XV we Wrocławiu
„Wyobraźmy sobie sytuację: mamy określone linie do wycinania czegoś i trzymamy się ich, nie chcąc z nich wykroczyć, bo wiemy, że ktoś może to skrytykować. Ale właśnie to jest błąd! Jak to się przekłada do życia?
Nie warto iść za tym co ludzie pomyślą, tylko być sobą i nie przejmować się tym co myślą inni. Nie warto. Wykraczaj poza normy! Pokaż, że możesz robić co chcesz. Robić co chcesz, dlatego że jeżeli to naprawdę kochasz, to po prostu to rób, nie przejmując się innymi”.
Aleksandra Krupa klasa 1C -> już 2C – Autorka powyższej wypowiedzi 🙂
Pozdrawiam
@si@
I comment when I like a post on a website or if I have something to valuable to contribute to the discussion.
It is a result of the fire displayed in the post I read.
And on this post Neurodydaktyka, czyli neurony w szkolnej ławce
It’s actually a nice and helpful piece of info. I’m glad
that you simply shared this helpful info with us. Please keep us up
to date like this. Thank you for sharing.
Way cool! Some extremely valid points! I appreciate you writing this write-up and also the rest of the website
is also really good.
Niestety, naturalna ciekawość poznawcza umiera w polskiej szkole, gdyż liczy się w niej bardziej wiedza encyklopedyczna, niż samodzielne myślenie i prowadzenie własnych obserwacji przez ucznia. Przeładowane treściami programy nauczania, pozostawiają tylko niewiele miejsca na wdrażanie ucznia do prowadzenia własnych obserwacji, własnych badań, samodzielnego zdobywania wiedzy. To smutna prawda i cieszę się, że autorka poruszyła ten problem.
Niestety muszę się zgodzić z tezą, że „ciekawość poznawcza umiera w szkole”. Uczniom daje się cały czas zbyt małe pole do autonomicznego działania, przez które mogliby nauczyć się o wiele więcej niż „tłukąc” na pamięć utarte regułki. A przecież to przez to co sami stworzymy, odkryjemy uczymy się najwięcej i przede wszystkim samodzielne odkrywanie jest dla nas o wiele ciekawsze. Kiedy sami próbujemy do czegoś dojść łatwiej nam zauważyć sens tego działania, a widzenie tego sensu okazuje się często kluczowe.
Pozdrawiam
Ciekawość poznawcza umiera w szkole i po szkole. Jestem mamą zdolnego 11 letniego chłopca, który kiedyś chciał zostać. Zanim poszedł do szkoły był bardzo kreatywny, wymyślał wiele rzeczy, tworzył szkice, miał niesamowitą wyobraźnię przestrzenną, twierdził, że zostanie wynalazcą. Jest wszechstronnie uzdolniony, ale najbardziej fascynuje go matematyka. Uwielbia układać kostkę Rubika i jej różne warianty, liczy na sorobanie, gra w szachy, interesuje się kosmosem i przyrodą, Jednak nie ma w ogóle czasu na rozwijanie swoich pasji. Po szkole, której nienawidzi, choć jest bardzo dobrym uczniem, jest zasypywany stosem zadań domowych zabierających mu większość wolnego czasu. Odrabianie zadań z samej matematyki,którą uwielbia i ma z niej szóstkę, zajmuje mu czasami 3 godziny. Zastanawiam się, czy naprawdę robienie tych wszystkich zdań ma sens? Czy nie można dokonać jakiegoś rozsądnego wyboru? Ile czasu odrabiają lekcje słabsi uczniowie i czy w ogóle robią je sami?
@ Ewelina
Tak, ja też to widzę! Niektórzy nie chcą wierzyć, że w niektórych szkołach tak się dzieje, nie chcą dostrzec procesu podcinania dzieciom skrzydeł, pokazywania im, że nauka to nudne, biurokratyczne i schematyczne procedury, nuda i znój.
Gdy sobie uświadamiam ogrom szkód i krzywd wyrządzanych dzieciom przez taką „szkołę” ….., brak słów. Dorosłych chronią różne przepisy, niestety nie ma żadnych przepisów, które by mówiły, jak długo siedmiolatki mogą siedzieć nad zeszytem (ćwiczeń). Gdy dzieci mają nauczycieli, którzy dbają o ich dobro, to takich przepisów nie potrzeba, ale gdy maja takich, którym zależy na wynikach testów, to … . Niektórzy nauczyciele nie tylko nie dbają o dobro swoich uczniów, ale nawet nie rozumieją, czym ono jest.
Gdybym ja miała dziś dziecko w pierwszej czy drugiej klasie, to pozwoliłabym mu odrabiać lekcje maksymalnie 2 godziny. Jeśli nie zdążyłoby zrobić wszystkich zadań, to napisałabym nauczycielowi, że część zadań nie została zrobiona, bo uznałam, że 2 godziny to i tak za długo, a dziecko i rodzina mają jeszcze życie, a nie tylko szkołę. Jeśli nauczyciel nie dba o dobro i zdrowie uczniów, to muszą o to zadbać rodzice.
Ja uważam, że przeciwko takim praktykom powinno się głośno protestować. Dzieci muszą mieć prawo do życia, muszą mieć czas na swoje pasje i czas na zabawę. Szkoła to tylko część ich życia.