Obecna eksplozja technologii cyfrowej nie tylko dramatycznie zmieniła nasz sposób życia, ale również mózgi młodych ludzi, które z powodu rewolucji technologicznej ulegają ewolucji z nieznaną dotychczas prędkością. W opublikowanym w 2001 roku artykule „Digital Natives, Digital Immigrants” Marc Prensky wskazał na nowy rodzaj podziału między ludźmi. Punkt odniesienia stanowiły nowe technologie i ich wpływ na nasze życie, sposób postrzegania świata, relacje z innymi ludźmi i strukturę mózgów. Dzisiejsi piętnastolatkowie zasadniczo różnią się od swoich rówieśników wychowanych w czasach poprzedzających rewolucję informatyczną. Zdaniem Prensky’ego nauczyciele nie zostali przygotowani do pracy z takimi uczniami, jacy dziś siedzą w szkolnych ławkach. Ich przygotowanie pedagogiczne dotyczyło osób, które myślały i uczyły się w sposób daleko odbiegający od tego, jak funkcjonują dzisiejsi uczniowie. I nie chodzi tu o różnice, które w naturalny sposób występują między kolejnymi generacjami. Zmiany jaka dokonała się na naszych oczach w przeciągu zaledwie kilkunastu lat nie da się z niczym porównać. Generacja, która wyrosła z komputerami, internetem, telefonami komórkowymi, aparatami cyfrowymi, ipodami, ipadami, smartphonami i innymi dygitalnymi urządzeniami kumulującymi w małych obudowach coraz więcej funkcji, to zupełnie inni ludzie. Badania neuropsychologów pokazują, że młodzi ludzie określeni przez Marca Prensky’ego jako Digital Natives, czyli cyfrowi tubylcy, inaczej odbierają i przetwarzają informacje niż ich poprzednicy. Zmiany, jakie pod wpływem kontaktu z nowymi technologiami dokonały się w mózgach dzisiejszych nastolatków, mają o wiele większy i głębszy zasięg, niż badacze skłonni byli przypuszczać. Różnice w strukturze sieci neuronalnej dygitalnych tubylców i dygitalnych imigrantów mają swoje źródło w odmiennej socjalizacji, różnych typach aktywności i sposobach poznawania świata. Obie grupy posługują się też nieco innym językiem. Zdaniem Marca Prensky’ego u digitalnych imigrantów, nawet jeśli weszli do świata nowych technologii, można rozpoznać „obcy akcent”, który nie pozwala zapomnieć, że wychowali się w świecie bez komputerów.
Różnice te w naturalny sposób są przyczyną wielu problemów występujacych w edukacji. W sytuacji gdy nauczający i nauczani mają odmiennie ustrukturyzowane mózgi, inaczej postrzegają świat i inaczej przetwarzają informacje, trudno oczekiwać, że może być inaczej. Czy można się dziwić, że uczniowie często nie rozumieją swoich nauczycieli, a ci z kolei coraz częściej nie potrafią przewidzieć, co ich podopiecznym może przysporzyć trudności? To, co dla digitalnych imigrantów jest oczywiste, przez digitalnych tubylców postrzegane jest często jako coś niepotrzebnego, męczącego i anachronicznego. To, co jednym sprawia kłopoty i wydaje się trudne, dla drugich jest proste i oczywiste. Obie grupy mają bowiem zupełnie inne mocne i słabe strony. Problem w tym, że obecny system edukacyjny stworzony został przez i dla osób wyrosłych bez nowych technologii. Dlatego nie powinno zaskakiwać, że jest on ogólnie kontestowany przez inaczej myślących, i inaczej funkcjonujących cyfrowych tubylców, którzy naukę w dzisiejszych szkołach i na uniwersytetach odbierają często jako zającie męczące, mało przydatne, nudne i jałowe, a jedynym uzasadnieniem podejmowanego trudu, jest zdobycie dyplomu. Problem nie leży jednak w samym zastosowaniu nowych technologii. Gdyby tak było, znalezienie rozwiązania nie stanowiłoby większej trudności.
Autor tekstu „Digital Natives, Digital Immigrants“ jest przekonany, że droga do sukcesu wymaga od nauczycieli wejścia do świata uczniów. Aby porozumienie było możliwe, muszą oni najpierw rozumieć język, jakiego używają młodzi, muszą wyjść im naprzeciw, aby dalej iść już razem. Prensky postuluje, by na lekcjach dopuścić typowy dla cyfrowych tubylców styl funkcjonowania i uczenia się, choć to nie oznacza, że ma on być jedynem lub dominującycm. Jego zdaniem szkoły muszą również zaadaptować materiał do języka młodych, w przeciwnym razie przepaść dzieląca dziś obie generacje wciąż będzie się pogłębiać. Od opublikowania artykułu „Digital Natives, Digital Immigrants minęło już 11 lat. Dziś można odpowiedzieć na pytanie, czy Prensky dobrze zdiagnozował sytuację, czy opisywane przez niego problemy rzeczywiście utrudniają porozumienie między nauczycielami a uczniami i czy badacze mózgu potwierdzają istnienie sugerowanych przez niego głębokich różnic w strukturze mózgów przedstawicieli obu generacji.
Zdaniem Manfreda Spitzera każdy nauczyciel powinien zapoznać się z wynikami najnowszych badań neurobiologów, bo mózg ucznia, to miejsce pracy nauczyciela. Bez dokładnej wiedzy na temat sposobu jego funkcjonowania, trudno dobrze uczyć. Dostarczają jej dziś liczne badania prowadzone przez neuropsychologów, psychologów kognitywnych, neurobiologów i neurokognitywistów, których coraz częściej określa się jako neuronaukowców. Dzięki ich pracy coraz lepiej rozumiemy różnice między generacją tubylców i cyfrowych imigrantów i wynikającymi z nich problemami, którym codziennie muszą stawiać czoła nauczyciele. Marc Prensky jako pierwszy stwierdził, że szkoły, do których chodzą cyfrowi tubylcy nie mogą ciągle uczyć tak, jak w czasach, gdy w ławkach siedziały osoby wychowane w świecie bez komputerów. Tezę tę potwierdzają liczne eksperymenty i badania. Dla uczniów mających inaczej uformowane mózgi i odmiennie przetwarzających informacje, trzeba znaleźć inne rozwiązania i odmienne metody pracy. Szkoły i uniwersytety trzeba przystosować nie tylko do wymogów XXI wieku, ale również do nieco inaczej pracujących mózgów dzisiejszych uczniów i studentów.
Poznanie sposobu ich funkcjonowania nie musi jednak automatycznie oznaczać konieczności zaakceptowania wszystkich metod preferowanych przez cyfrowych tubylców. Niektóre z nich nie są tak efektywne, jak te stosowane przez cyfrowych imigrantów. Jednak nauczycielom wyposażonym w wiedzę dotyczącą sposobu funkcjonowania mózgu, łatwiej będzie przewidywać możliwe problemy i trudności, jakie mogą pojawić się u uczniów. Bez tego nie tylko trudno jest dobierać odpowiednie narzędzia i planować lekcje, ale równie trudno o porozumienie, bez którego – jak przekonują badacze mózgu – nie ma mowy o efektywnej nauce.
Słuszność tez Prensky’ego potwierdzaja badania amerykańskich psychologów omówione w wydanej również w Polsce książce „iMózg”. Ale o tym napiszę później.
Tytuł oryginału „iBrain” Gary Small, Gigi Vorgan
Tekst „Cyfrowi tubylcy i cyfrowi imigrancji” pochodzi z II rozdziału mojej książki „Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi”, która powinna ukazać się jeszcze w tym roku, nad czym właśnie bardzo intensywnie pracuję 😉
Cały rozdział II poświęcony jest różnicom między sposobem pracy mózgów cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów. Sporo piszę też o tym, jaki wpływ na rozwój mózgów dzieci ma kontakt z nowymi technologiami. Jest to ważne nie tylko dla nauczycieli, ale również dla rodziców.
Na początku sierpnia ukazała się nowa książka Manfreda Spitzera „Digitale Demenz”.
Informacja z dnia 18.10.2013
Na rynku jest już dostępna polska wersja „Cyfrowej demencji” wydana przez Wydawnictwo „Dobra literatura”.
Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
@ Marzena
Prensky, jak zaznaczyłaś, napisał ten tekst 11 lat temu. Przez te lata on bywał wielokrotnie cytowany, również przez Ciebie w „Polityce”, za co jestem Ci osobiście wdzięczny – podobał mi się już sam tytuł „Szkoła szkodzi na mózg”. Prensky w ogóle zasługuje na cytowania.
Sam się jednak z kilkoma jego tezami w tym tekście zasadniczo nie zgadzam. W tej samej publikacji Prensky wylicza zresztą, że absolwenci amerykańskich szkół średnich, zanim trafią na studia, mają za sobą 10 tys. godzin spędzonych przy grach komputerowych, ponad 200 tys. maili i sms-ów wysłanych lub odebranych, 10 tys. godzin przegadanych przez telefon, ponad 20 tys. godzin programu tv (głównie MTV), ponad pół miliona obejrzanych reklam oraz – według optymistycznych kalkulacji – najwyżej 5 tys. godzin spędzonych na czytaniu. Przypominam – on to liczył 11 lat temu i dzisiaj ta kalkulacja wypadłaby znacznie gorzej. To daje obraz przerażający i choć sam lubię się uważać za otwartego na zmiany, to – przyznam – kompletnie nie rozumiem entuzjazmu, z jakim opisywano wówczas nową jakość „Digital Natives”, bo nie tylko Prensky o niej pisał. Dla mnie z tego wszystkiego wynika raczej postulat odwrócenia następstw „cyfrowej rewolucji”, niż dostosowania się do wymogów nowego pokolenia.
Prensky istotnie powoływał się tam na ustalenia neurobiologów – choć trochę mnie zawiódł, gdy chodzi o wskazanie konkretnych badań, do których dałoby się zajrzeć. Stwierdził tam jednak również, że w wyniku obcowania z cyfrowym światem Digital Natives prawie na pewno myślą inaczej i że te różnice widać w strukturze ich mózgów. Ta jego teza wydaje mi się mocno ryzykowna. Nie sposób powiedzieć, czy owe fizjologiczne różnice w strukturach neuronalnych między nami, a naszymi dziećmi są rzeczywiście jakościowo inne od zmian neurologicznych obserwowanych u intensywnie ćwiczących muzyków (Prensky zresztą o tym również wspomina) i czy są bardziej trwałe. Jeszcze bardziej ryzykowna byłaby wszakże teza, że są po prostu pożądane. Sam byłbym skłonny przypuszczać, że owe cokolwiek tajemnicze dla mnie i dla każdego, kto wychował się przed cyfrową rewolucją, a jednak wyraźnie widoczne w testach trudności naszych dzieci z „czytaniem ze zrozumieniem” (jak w ogóle można czytać bez zrozumienia?) – że one mogą swe źródła mieć właśnie w tej sieczce reklam, teledysków, niegramatycznych sms-ów, głupich seriali i narcystycznych tekstów z Facebooka, w której dzieci funkcjonują przez większość swego czasu.
Sam Prensky jest zresztą dzisiaj nieco mniej entuzjastycznie nastawiony do tego, co niesie cyfrowa współczesność. I mniej wierzy, że wystarczy cyfrowo zrewolucjonizować szkołę, by ona się wreszcie stała dobra. Dla niego najważniejsza jest treść tego, co szkoła oferuje. I akurat to przekonanie bardzo mi odpowiada. W kolejnej jego publikacji można przeczytać coś na ten temat:
„Reformatorzy edukacji nie zdołali jeszcze pojąć, że to nie ‘system’ wymaga zmian, ale sama edukacyjna treść, którą system ma realizować. To rozróżnienie ma zasadnicze znaczenie, ponieważ w ramach systemu możemy zmienić wszystko – szkoły, ich kierownictwo, nauczycieli, liczbę lekcji i dni zajęć – nadal nie oferując treści, która interesuje naszych uczniów i ich angażuje (…) Dopóki tej treści nie zmienimy, nie damy dzieciakom edukacji, dla której gotowe byłyby walczyć o miejsce w szkole i pozostaniemy przy obecnym modelu, który efektywnie odrzuca połowę z nich. To dotyczy wszystkich naszych dzieci – tych uzdolnionych i nieuzdolnionych w tym samym stopniu.” M. Prensky, The Reformers Are Leaving Our Schools in the 20th Century, http://www.marcprensky.com/writing. To tekst z ubiegłego roku.
Sam pracuję nad projektami zmierzającymi do opracowania nowej oferty edukacyjnej treści, która funkcjonowałaby w szkole lub poza nią – dla mnie bez różnicy. Owszem, chcę ją opakować atrakcyjnie według upodobań „dzisiejszej młodzieży”, a więc z wykorzystaniem gier, filmów, cyfrowej interaktywności realizowanej na wiele sposobów. Ale jednym z celów jest przecież m.in. to, by skłonić nasze „rozwydrzone dzieciaki”, by jednak zechciały cokolwiek przeczytać. Fundamentalnie ważna jest zupełnie nowa koncepcja treści. Przestańmy pytać, co nasze dzieci muszą koniecznie umieć – bo wylądujemy na idiotycznym poziomie wiecznych dyskusji o tym, czy szkoła jest, czy nie jest w stanie nauczyć przeciętnego Jasia liczyć procenty. Zacznijmy pytać, co w rozmaitych dyscyplinach wiedzy i nauki jest rzeczywiście fascynującego, co może w nich zaciekawić dzieciaka na tyle, by sam zechciał z nich poznać cokolwiek. Klucz leży raczej tutaj. Przynajmniej na mój gust.
Zgadzam się z : „Dopóki tej treści nie zmienimy, nie damy dzieciakom edukacji, dla której gotowe byłyby walczyć o miejsce w szkole i pozostaniemy przy obecnym modelu, który efektywnie odrzuca połowę z nich”. Nawet myślę sobie, że trzy aspekty szkolne: czego będziemy uczyć, jak będziemy uczyć i jak będziemy sprawdzać; są całkowicie nierozerwalnie związane. I jeśli dyskutujemy o jednym bez drugiego i trzeciego, to lądujemy w malinach. Wtedy właśnie kończy się na dyskusji:
– która lektura jest konieczna lub czy muszą być procenty
– czy używać tablic interaktywnych lub produkować e – podręczniki
– czy uczyć do egzaminu, czy olewać egzaminy.
Dobrze byłoby, aby ktoś ogarnął całość.
Danusia
@ Danusia
Nooo… Właśnie. Ostatnio sporo rozmawiałem z nauczycielami. I zauważyłem coś, co chciałbym jakoś sprawdzić w badaniach, których Ty nie lubisz 🙂
Nauczyciele „poszukujący” w szkołach typu Bednarska częściej niż inni rezygnują z podręczników na rzecz rozmaitych materiałów, które przygotowują lub wyszukują sami. Jak wiemy, mimo rozmaitych biurokratycznych gorsetów wolno im to robić. Spada na nich obowiązek wypełniania tych wszystkich zestawień o tym, która lekcja odpowiada któremu punktowi podstawy nauczania, ale też wiemy, że z tym sobie można łatwo poradzić, a dzieciak, który myśli, zda zewnętrzne egzaminy, bo będzie umiał więcej, a nie mniej niż wymaga MEN. Niedawno pewien absolwent Bednarskiej powiedział mi, że ostatni podręcznik miał w ręku w podstawówce. Ślady takiej postawy widać też na tutejszych blogowych stronach, gdzie Xawer daje przykłady.
Z kolei, kiedy rozmawiam z nauczycielami „zwykłymi” (wyznam, że to okropnie męczące doświadczenie), to nabieram przekonania, że ich kompetencje dotyczące przedmiotu, którego uczą, być może nie mają wiele wspólnego z tym, czego ich nauczono na studiach w trakcie przygotowania do zawodu. Na mnie oni sprawiają wrażenie, że się uczą z tych samych szkolnych podręczników, którymi się posługują na lekcjach. Strasznie mnie to zaciekawiło.
Nielubiane przez Ciebie badania IBE (ta ich „Matematyka pod lupą”) pokazują zresztą, że i z tą wiedzą są kłopoty, tj., że kandydaci na nauczycieli nie rozumieją pojęć ze szkolnego podręcznika – choć tam już tak niewiele ich zostało.
Ale jeśli tak jest rzeczywiście, to może warto się temu przyjrzeć bliżej i jednak spróbować. Może na początek wystarczą lepsze podręczniki po prostu. Skonstruowane nie według apriorycznych siłą rzeczy założeń o tym, co przeciętny uczeń umieć musi, ale na przykład według tego, co w danej dziedzinie wiedzy ma szansę zafrapować dzieciaka i skłonić go do pogłębiania zainteresowań. Więc dla np. gimnazjalistów i licealistów raczej strzałka czasu niż wzór na tarcie i prawo Ohma. Może warto podręczniki adresować bardziej do nauczycieli niż do uczniów i nauczycieli skłaniać do tego, by na podstawie podręcznika – znacznie obszerniejszego tematycznie niż to jest bezpośrednio potrzebne do lekcji – wybrał i skomponował materiał, który zaoferuje uczniom.
Pytam nauczycieli bez przerwy, co takiego w ich dziedzinie wiedzy im samym wydaje się najbardziej fascynujące i niezwykle rzadko uzyskuję odpowiedź. Najczęściej wysłuchuję gadania o misji kształtowania młodych umysłów i temu podobne historie, które nie mają niczego wspólnego z pytaniem o źródła pasji poznawania. Ale mam swoje doświadczenia z dzieciakami „zblokowanymi” w ścisłych przedmiotach. Wiem, jak niewiele trzeba, żeby te blokady przełamać, czymkolwiek zaintrygować i pobudzić myślenie. Teraz próbuję z nauczycielami i idzie to już trudniej, ale jakoś idzie i również od nich zdarza mi się usłyszeć jakieś „o, kurczę, rzeczywiście!”
Napisanie na nowo szkolnych programów i podręczników, które mogą zafascynować, to oczywiście duże i trudne i zadanie. Ale to nieporównanie łatwiejsze niż pokonywanie rozmaitych barier ogromnego i bezwładnego systemu. Przecież chodzi o setkę dobrych książek na początek. Niekoniecznie zaraz e-podręczników. Chodzi o zwykłe, intrygujące narracje. Niech one będą intrygujące zarówno dla dzieciaków, jak i dla nauczycieli. To się powinno dać zrobić przecież.
Pawle
coś o badaniach. Z badań IBE wynika, ze nauczyciele, źle nauczają matematyki w klasach początkowych. A może ja się mylę? Z Ksawerym dyskutowaliśmy, on sądzi, że warto douczać nauczycieli, bo nie znają matematyki wyższej, a ja sądziłam, że im nie jest ona potrzebna. A teraz czytam w świetnych badaniach Hattiego: „Visible learning”, że powiększanie wiedzy przedmiotowej nauczyciela mało wpływa na efekty nauczania (str 121.
Raczej skłaniam się wierzyć badaniom Hattiego, ale właśnie dlatego jakoś sceptyczna jestem.
Danusia
Hattie – jego prace znam niestety wyłącznie z omówień, a jest ich wiele bo on przeprowadził metaanalizę bardzo wielu testów, pomiarów i badań robionych na przestrzeni kilkunastu lat w różnych zakątkach świata. Stosuje więc wiele kryteriów ocen i – na ile rozumiem – raczej nie zajmuje się krytyczną analizą metodycznych błędów badań, a zamiast tego po prostu zbiera wyniki bardzo wielu z nich. Trzeba więc pamiętać, że wśród badań Hattiego jest równiez takie, które pokazuje, że inwestowanie w zmniejszenie wielkości szkolnych klas nie przynosi również żadnego efektu. Zdaje się, że tak wygląda rzeczywistość, choć wszyscy wiemy, że małe klasy sa z oczywistych powodów lepsze niż duże. Być może zbyt mało jest odpowiednio dobrych nauczycieli, którzy z małych klas potrafiliby skorzystać, by dało się zauważyć statystyczną poprawę. Wielu „szatanów tutaj jest czynych” i wiele interpretacji da się snuć.
Cytat z Hattiego, który znalazłem dla przykładu: “biggest effects on student learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers”. To na podstawie rozmaitych badań o „peer-to-peer learning” itd. Ta sugestia dość mi się podoba.
Ale problem z badaniami poszukującymi odpowiedzi na pytanie o najbardziej opłacalną inwestycję w oświatę polega nie tylko na rzeczywiście ogromnym kłopocie w mierzeniu jakości nauczania. W istocie badana jest rzeczywistość zastana, która jest o wiele bardziej homogeniczna niż się na ogół wydaje skoncentrowanym na szczegółach praktykom i naukowcom. Popatrzcie na „child driven education” (można znaleźć szukając Sugata Mitra na TED talks). To kompletnie inny paradygmat myślenia o edukacji i on daje świadectwo prima facie, a nie statystycznie mierzalny efekt. Robi ogromne wrażenie, ale tego się w żaden sposób nie da porównać z żadną szkołą, którą znamy.
Rzeczywiście badania IBE pokazują braki w nauczaniu początkowym matematyki. Jeśli się w nie wczytać, widać jednak, że to, co stwierdzono rzeczywiście, to charakterystyczne niedostatki nauczycieli i odpowiadające im wyniki uczniów. One potwierdzają formułowane przez Xawera i przeze mnie zapotrzebowanie na „rozumienie istoty pojęć” w szkolnym programie. Szczególna rola początków nauczania jest już wnioskiem IBE uzasadnionym pracami Gruszczyk – Kolczyńskiej. widoczne w badaniach jest także to, że nauczyciele pierwszych klas miewają pedagogiczne wykształcenie i największe braki w matematyce. Mnie się wydaje, że wskazane przez Kolczyńską, moim zdaniem słusznie, negatywne dla matematyki konsekwencje koniecznej (na pewno?) socjalizacji i mieszanie jednego z drugim, być może powinno skłaniać, by małym dzieciom u progu szkoly uczenie matematyki po prostu darować. Z własnych doświadczeń wiem, że szkolne kłopotyki z matematyką mają zawsze „urazowy charakter” i łatwo je przełamać. Poza Kolczyńską – ją też znam tylko z omówień – nie widziałem badań na ten temat, a bardzo bym chciał. Zgadzam się, że znajomość akademickiej matematyki u nauczycieli jeszcze w niczym nie pomaga. W liceum miałem zajęcia z nauczycielami akademickimi i one były bez wyjątku fatalne.
Z cytowanym zdaniem Hattiego się zgadzam. Dzieci moga i powinny uczyć się od siebie nazwajem. Nauczyciele powinni się uczyć razem z dziećmi. Wydaje mi się wobec tego, że powinniśmy zacząć od nowych programów i nowych podręczników – a ich adresatami powinni być najpierw nauczyciele. Jak sądzę praktyka pokazuje, że nauczyciele w rzeczywistości uczą się z tych samych podręczników, które MEN oferuje uczniom. I podobnie niewiele z nich rozumieją.
Daj URL do tych badań Hattiego!
Podejrzewam jednak, że (jak praktycznie wszystkie badania „efektów nauczania”) przyjął on wyniki testów (PISA, TIMSS, krajowych, whatever, może nawet EWD) za miarę tych efektów.
Jeśli tak, to wniosek jest w pełni zgodny z intuicją: im nauczyciel ma ciaśniejsze horyzonty myślowe, tym sprawniej uczy rozwiązywać bezmyślne testy. Poszerzanie horyzontów wiele w tym nie pomaga — dopóki nie przekroczy się progu uczenia matematyki (jak to robi Staszic), a nie przygotowywania do testu z procentów i upraszczania ułamków.
Przekroczenia tego progu matematyki, za którym absolwenci Staszica nawet z przecena spodni na maturze nie mają problemu – choć procentom nie jest tam poświęcona ani jedna lekcja.
„W krajach, gdzie szkoły mają większą autonomię w tym, czego i jak nauczają, oraz tego, w jaki sposób uczniowie są oceniani, uczniowie osiągają lepsze wyniki”.
Nauczyciele nie mogą być tylko posłusznymi realizatorami słusznych programów tworzonych przez „kogoś” i „gdzieś daleko”. Nauczyciel powinien być współtwórcą, powinien mieć możliwość wybierania i przekraczania granic programów. Uczeń też.
@ Wiesław
To chyba nie jest tak jednoznaczne, że autonomia szkół i nauczycieli oznacza z automatu lepsze wyniki. Summerhill – o ile pamiętam – osiąga wyniki dobre w granicach normy. Lepsze wyniki amerykańskich charter schools według wielu ocen wynikają z cherry picking – czyli selekcji uczniów. Prof. Kłakówna w swoim „Pakcie dla szkoły” zawarła rozdział o historii polskich reform edukacyjnych od KEN poczynając, poprzez reformę Jędrzejewicza. W tych przykładach wspólnym rysem bywało to, że postulaty dotyczące autonomii obracały się przeciw reformatorom z powodu stanu kwalifikacji kadry i jej konserwatyzmu. Natomiast niezależnie od tego, autonomia jest i tak bez wątpliwości dobrym kierunkiem – choćby nawet pierwsze efekty rozczarowywały.
Zgadzam się również z tym, że nauczyciel powinien mieć możliwość przekraczania granic programów. Do tego stopnia, że dla mnie podstawowym pytaniem jest po co w ogóle te granice ustanawiać?
Mówi się na ogół, że granice wyznaczone podręcznikiem lub podstawą programową są w rzeczywistości tylko dolnymi granicami i jako takie oznaczają minimalne wymagania w stosunku do ucznia. We mnie budzi to opór z bardzo wielu powodów. M.in. ideowych – sądzę, że to nie bardzo wypada, by państwo wymagało i egzekwowało od małego Jasia znajomość procentów – bo to tak zawsze wygląda w praktyce. Istnieje również cały szereg powodów praktycznych. M.in. takich, że kontroli i egzekwowaniu wymagań służą zewnętrzne egzaminy, a te – jeśli mają być rzetelne – z natury statystycznych rozkładów zawsze przyniosą jakiś procent uczniów, którzy ich nie zdadzą. Jakkolwiek nisko ustawimy poprzeczkę, szkoła i tak tych wymagań w całości nigdy nie zrealizuje.
Sam we własnej praktyce wielokrotnie zderzałem się z granicami programowymi. Ilekroć proponowałem treść przeznaczonej dla uczniów pomocy naukowej przekraczającą szkolny program, rzeczoznawcy MEN tę treść odrzucali. Ich uzasadnienia bawiły mnie tylko na początku.
W polskiej szkole nauczyciel moze byc wizjonerem i kreatorem. Potencjalna szansa na to sa programy CEO np. MOB, SPZ czy Szkola z Klasa gdzie z uczniami mozna edukacyjnie wykreowac wszystko. Z cudownym zastosowaniem w praktycznej rzeczywistosci. To nieodzowny atrybut checi w nauczaniu. Prosze nie zapominac, iz w czasach PZPR byly w 8 klasowych szkolach klasy eksperymentalne z rozszerzona matematyka, ktora jest pasjonujaca kraina szczesliwosci dla kreatywnych niepokornych. Klasy matematyczno-fizyczne w latach 80-tych ksztalcily np. przyszlych belfrow z pelna zawartoscia puszki mozgowej, wprost proporcjonalna do analitycznego i rozsadnego myslenia. Moze przebywam na innej planecie. Lubie maszyny i ludzi. Dostrzegam wokol pozytywy. Mozna nauczyc zasady zlotego srodka. Zapraszam do Wroclawia i na Dolny Slask, gdzie sa nauczyciele z klasa, wrodzonym rozsadkiem pedagogicznym i pragmatycznie realizuja podstawe programowa bedac rownoczesnie wizjonerami nauczania. Prawo akceleracji, kinezjologia edukacyjna, OK, Odyseja umyslu, NLP wspomagaja rozsadnych belfrow aby uczniowie wykorzystywali swoj potencjal. Pomimo programowych ram nie zawsze kompatybilnych z rozsadkiem.
Brak odgornych spojnosci i racjonalnosci czyni perturbacje wszystkim.
Pozdrawiam z Drawska Pomorskiego
@si@
@Joanna.
Zgadzam się z Tobą – nauczyciele mogą być kreatywni, nowatorscy, autonomiczni, pełni inicjatywy już teraz. Mogą realizować swoje wizje niezależnie od ram obecnego systemu – wystarczą do tego tylko trzy rzeczy: chęć, odwaga i konsekwencja. Takich nauczycieli jest wielu, takich szkół jest niewiele. Jeśli Wy – na Dolnym Śląsku – potrafiliście wyjść poza dotychczasowe granice i osiągacie sukcesy, to dajcie tego głośne świadectwo. Gdzie można znaleźć informacje o Was, o Waszych działaniach, o Waszych sposobach robienia szkoły przyjaznej, mądrej i skutecznej ? Chciałbym znaleźć odpowiedź na pytanie: jak to się dzieje, że jednym udaje się robić szkołę otwartą, demokratyczną, nowoczesną, opartą na solidnych i trwałych zasadach, a innym to nie wychodzi ? Takiej odpowiedzi potrzebujemy wszyscy.
Wieslawie,
Rzeczywiscie wydaje mi sie, iz nie ma jednego zrodla/strony WWW gdzie kazdy zainteresowany moglby doswiadczyc naocznie z autopsji tzw. dobrych edukacyjnych praktyk. Jest Szkola z Klasa i inne programy CEO ale pomyslna wiedza o polskiej oswiacie powinna byc szeroko dostepna na jeden klik 🙂 Kuratorium Oswiaty powinno to udostepniac, powinno sie takimi szkolami chwalic i wcale nie chodzi o to aby w danej placowce oswiatowej byl odpowiedni procent olimpijczykow. Urzad Marszalkowski tez moglby chwalic sie swoimi szkolami. Strony powyzszych instytucji nie zawieraja takich informacji. Sa ogloszenia o nagrodach dla poszczegolnych osob, wg. jakiego klucza i zasad? Wszelkie projekty z wykorzystaniem funduszy unijnych organizowane sa tak, iz potencjalny XYZ z ulicy rwalby wlosy z wirtualnej lub nie lysiny i klalby jak szewc. Nauczyciel wizjoner pozyska dla szkoly z takich projektow na maxa wszystko. I nie narzeka. Mnie irytuje stado oswiatowych wirtualnych i rzeczywistych swietych krow, ktore zamiast rzetelnie pracowac. Skupiaja sie tylko i wylacznie na negatywach. I szerza hipochondrycznego raka. Psycholodzy dookreslaja zbawienne skutki terapii szokowej. Taki wirtualny szok samych edukacyjnych pozytywow wskazany. Od 1 wrzesnia bede z uczniami o to walczyc 🙂
Pozdrawiam slonecznie z Drawska Pomorskiego
@si@
@ MŻ
Wydaje mi się, że podane wyżej ujęcie jest niewystarczające. Bendyk pokazywał późniejsze raporty (np. „Młodzi i media” – przy wszystkich wadach statystycznych), które pokazują, że sposoby korzystania z narzędzi elektronicznych układają się według starych wzorców kapitału kulturowego. O problemach z Pranskym mówił u nas w Łodzi Bendyk.
M.in. stąd wynikają problemy e-learningu w USA (stąd też mój krytycyzm wobec projektów Pawła). Mają bogatą ofertę e-podręczników, ale wcale nie przekłada się to na pracę szkół. Brakuje też koncepcji na pracę w grupach mieszanych, czy szkolenia z selekcji informacji.
@ Joanna
„Wszelkie projekty z wykorzystaniem funduszy unijnych organizowane sa tak, iz potencjalny XYZ z ulicy rwalby wlosy z wirtualnej lub nie lysiny i klalby jak szewc.”
A można konkretniej?
Krytykujesz Socratesa, POKL, Akademie Dziecięce, CN Kopernik czy jakieś inne coś? Programów jest kilkanaście (w samych naukach technicznych inaczej wygląda „Za rękę z Einsteinem” na Pomorzu a inaczej np. „Mobilna nauka” na Podkarpaciu).
@ Paweł
„Pytam nauczycieli bez przerwy, co takiego w ich dziedzinie wiedzy im samym wydaje się najbardziej fascynujące i niezwykle rzadko uzyskuję odpowiedź.”
Lata selekcji negatywnej w zawodzie. Od małej atrakcyjności finansowej, poprzez słaby poziom studiów aż po absurdy administracyjne. Ale to są sprawy wielokrotnie dyskutowane tutaj.
@ Marcin
„M.in. stąd wynikają problemy e-learningu w USA (stąd też mój krytycyzm wobec projektów Pawła).”
To ja ten krytycyzm w pełni podzielam! Niezupełnie też rozumiem zachwyty nad „myśleniem hipertekstowym” i jego przewagami w stosunku do „myślenia linearnego”. Itd. Jednym z kilku celów naszych projektów jest jednak obrona tradycyjnego czytania i kilku innych konserwatywnie określonych wartości. Co zaś do pogłębiania edukacyjnych przepaści. Podejrzewam, że kryteria bywają tu zafałszowane. Mniej mnie boli, że różnice między górą i dołem się pogłębiają – bardziej, kiedy zwłaszcza dół osuwa się jeszcze niżej. Chcę wytestować „free choice learning”, mając nadzieję, że ten test po prostu wpłynie na rzeczywistość szkół. Cyfrowa forma w naszych projektach jest wyłącznie narzędziem. Jego wybór wynika z obserwacji tego, co „kręci” nasze dzieci. Bardziej chodzi o treść, którą, sądzę, trzeba napisać na nowo. Co przydałoby się przecież również papierowym podręcznikom.
„’Pytam nauczycieli bez przerwy, co takiego w ich dziedzinie wiedzy im samym wydaje się najbardziej fascynujące i niezwykle rzadko uzyskuję odpowiedź.’
Lata selekcji negatywnej w zawodzie. Od małej atrakcyjności finansowej, poprzez słaby poziom studiów aż po absurdy administracyjne. Ale to są sprawy wielokrotnie dyskutowane tutaj.”
Zgadza się. I masz rację, że gadania o tym nie ma sensu przedłużać. Mnie jednak uderzyła obserwacja, że to, co nauczyciel przedmiotu X po latach nauczycielskiej praktyki wie o przedmiocie X, pochodzi ze szkolnego podręcznika, a nawet nie z jego (kiepskich) studiów kierunkowych. Nie wiem, czy to jest trafne spostrzeżenie – ale jeśli jest, to ono stwarza spore nadzieje na zmianę. Wydaje mi się, że to byłby kolejny powód, by uznać, że najbardziej się opłaca koncentracja na treści i właśnie do tego szukam „kumpli”.
Raporty OECD, The Horizon Reports itd. – wiele napisano o tym, co się w badaniach okazuje skuteczną inwestycją w edukację (czy mamy inwestować w zmniejszenie klas, czy w edukację przedszkolną itd.). Wszystkie te badania zawierają ukryte w rzeczywistości założenia o tym, co jest jakością edukacji i jak ją można mierzyć. Z natury rzeczy one nie dotyczą treści, które szkoła proponuje – bo to jest bardzo trudne do zbadania. To z tego powodu „Matematyka pod lupą” z raportu IBE wydaje mi się tak cenna, bo tam przeanalizowano, z czym konkretnie nie radzą sobie uczniowie i ich nauczyciele w polskiej szkole. Ich spostrzeżenia również skłaniają mnie do koncentracji na treści.
Witam,
od samego początku nie zachwycał mnie PODZIAŁ na cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów, może dlatego, że miałem kłopot z ulokowaniem siebie w tym podziale – gdzie zaliczyć kogoś, kto przeszedł całą drogę komputeryzacji społeczeństwa i edukacji, od pierwszych zajęć „wsadowych” w połowie latach 60. do dzisiejszej obecności technologii w kieszeniach i w rękach uczniów, stale połączonych z cyfrowym światem. BTW, przed cyfrową erą również nasze pokolenie uczniów mawiało, że „starzy” nas nie rozumieją. Czy to nie było wynikiem zmian w naszych mózgach? Czy ktoś wtedy nas badał? Szkoda, zapewne okazałoby się dzisiaj, że zmiany zachodziły tylko na innych płatach i może różniły się intensywnością i tempem zachodzenia. Pewnie tak było i będzie z każdym dorastającym pokoleniem.
Odnosząc się do mózgu, ważniejsze dla kształtowania systemu edukacji jest uwzględnienie, że every brain is wired differently (John Medina, ISTE, 2011), czego konsekwencją powinno być przyjęcie dewizy Steva Jobsa (1995), że edukacja powinna być budowana na dewizie equal opportunity as opposed to equal outcome, czyli równe szanse, w przeciwieństwie do jednakowych rezultatów (czyli wyrównywania szans) – takie same szanse w szkole powinien mieć uczeń zmierzający po Nagrodę Nobla z fizyki, jak i uczeń, który chce mieć w szkole święty spokój, szkoła nie powinna szkodzić żadnemu z nich. Piszę o tym nieco w pierwszym poście na tym blogu, i wrócę do tematu wkrótce.
A wracając do Prensky’go warto zauważyć ewolucję jego poglądów. W zbiorze artykułów From Digital Natives to Digital Wisdom najbardziej zaciekawił mnie artykuł The True 21st Century Literacy is Programming, w którym zwraca uwagę na najważniejszą umiejętność obcowania z technologią, umiejętność jej programowania, czyli korzystania z mocy i ograniczeń technologii. Określa się ją także pojęciem myślenia komputacyjnego (computational thinking), które stanowi dzisiaj niezbędne uzupełnienie umiejętności w zakresie 3R (reading, writting, arithmetic). Piszę o tym nieco w Informatyka dla wszystkich uczniów.
Miałem okazję też usłyszeć (ISTE, San Diego 2012), jak powoli wycofuje się z podziału na cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów. Skorzystał z okazji – bo słuchało go blisko 15 tys. nauczycieli, a panel dyskusyjny prowadził Sir Ken Robinson – i powiedział (cytuję z jego slajdów):
Podział na cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów? (slajd 1)
Przekreślony poprzedni slajd napisem Podziały (slajd 2)
Koniec wojny (slajd 3) – napis na tle sławnego, a tutaj symbolicznego zdjęcia, na którym żołnierz całuje pielęgniarkę na Time Square, gdy ogłoszono koniec wojny
Wygrali tubylcy (slajd 4) i jego komentarz: czas na współdziałanie
Wspomniane equal opportunity odnosi się oczywiście do wszystkich aspektów edukacji, do wyboru podręczników również.
Pozdrawiam, Maciej M Sysło
@ Profesor Sysło
Bardzo Panu dziękuję – kubek zimnej wody na głowy entuzjastów cyfrowej ery ze strony informatyka jest nie do przecenienia. Natomiast nie jestem pewien, czy „zmiany w okablowaniu mózgów” dzisiejszych „Digital Natives” są podobne do zwykłych różnic międzypokoleniowych. Obawiam się, że istnieją powody, by sądzić, że tym razem chodzi o zmiany głębsze, a w szczególności z niepokojem myślę o możliwych związkach pomiędzy „myśleniem hipertekstowym” a kłopotami w „czytaniu ze zrozumieniem”.
W dyskusjach tego rodzaju należy również moim zdaniem dokładniej pokazywać zalety „programming literacy”. Humaniści – zwłaszcza zraqżeni do matematyki – kojarzą programowanie z czysto technicznym grzebaniem się w śrubkach. Warto pokazywać, jak bardzo twórcza jest w rzeczywistości (przynajmniej potencjalnie) tego rodzaju aktywność i jak bardzo dotyczy ona w gruncie rzeczy również podstawowych kompetencji językowych człowieka.
” Natomiast nie jestem pewien, czy „zmiany w okablowaniu mózgów” dzisiejszych „Digital Natives” są podobne do zwykłych różnic międzypokoleniowych.”
A czy masz, Pawle, jakieś podstawy (url do jakiegoś artykułu z neurologii) do tego twierdzenia? Mógłbyś je jakoś rozwinąć?
„programming literacy / humaniści / jak bardzo twórcze…” — znajdziesz mi sponsora? Jeśli tak, to już się biorę za tłumaczenie „The Art of Computer Programming” D.E.Knutha — tej lektury bardzo brakuje w polskiej kulturze…
Programowanie naprawdę jest sztuką, a nie wyrobnictwem.
http://en.wikipedia.org/wiki/The_Art_of_Computer_Programming
@ P Kasprzak
A czy różnice pokoleniowe nie są również zapisane w mózgu, tylko wtedy nikt nie badał naszych mózgów, kształtowanych również pod olbrzymim naporem informacji, płynących z Radia, TV, kolorowej prasy, łatwych kontaktów, …
Jeśli chodzi o myślenie hipertekstowe, to w dzisiejszym znaczeniu (jako hipertekst komputerowy, jeśli dobrze rozumiem) jest ono namiastką myślenia hipertekstowego, które przebiega poza komputerem. Czymże bowiem jest czytanie jakiegoś wydrukowanego tekstu jak nie odwoływaniem się do wcześniejszych fragmentów, do innych zapamiętanych źródeł, czy też hipotez, jak zakończy się czytany tekst. Niestety komputerowe wydanie hipertekstu zabija naturalny hipertekst tradycyjnego myślenia.
Programowanie, po erze komputerów analogowych, nigdy nie było grzebaniem w śrubkach. Zawsze było i jest komunikacją człowiek – komputer, przy tym komputer zostaje coraz częściej zastępowany przez inne urządzenia, na ogól wyposażone w procesor. Jest więc językiem współczesnej technologii i jak nigdy pasuje tutaj powiedzenie: granice mojego języka są granicami mojego poznania.
@ Xawer
O sponsorze na tłumaczenie będę pamiętał – wydaje mi się, że mogę coś niedługo znaleźć. Natomiast nie znam dobrych źródeł, o które pytasz. Prensky w „Digital Natives…” wspominał o jakichś badaniach. Ale on się tam powoływał raczej na obserwacje np. obrazów rezonansu magnetycznego czynione przy innych okazjach (np. ćwiczących muzyków). Zresztą co w tym dziwnego, że wtedy widać aktywność pewnych ośrodków i nawet ich rozrost? Argumenty o odmiennym okablowaniu dzieciaków myślących „hipertekstowo” były raczej Prensky’ego domysłem – on przekonywał, że te dzieciaki rzeczywiście inaczej myślą. Marzena o tym pisze książkę – jestem ciekaw, co tam się pojawi, bo tekstów Spitzera, na którego się powołuje, nie znam.
Uprzedzam, działo Knutha zostało już dawno przełożone na język polski i wydane przez WN PWN czy też przez WNT, osobiście korzystam z oryginału. Jest wiele innych, mniej zaawansowanych (dla humanistów) opracowań informatycznych. Wkrótce ukaże się Homo Informaticus – wprowadzenie do wybranych działów informatyki i jej zastosowań na dość elementarnym poziomie, napisane przez zespół informatyków krajowych. Dam znać na swojej stronie, gdy będzie gotowe.
Pozdrawiam, mmsyslo
Nie wiedziałem, że Knuth wyszedł po polsku – kiedyś (dość dawno…) szukałem i nie mogłem znaleźć. Też korzystam z oryginału, wydanie jeszcze z lat ’80 i wykorzystuję go z moimi uczniami.
Knuth, jak nikt inny, potrafi pokazać, że programowanie to bardziej sztuka, niż wyrobnictwo i pokazuje piękno intelektualne algorytmów. Traktuję to jako odtrutkę wobec dzieciaków, które uważają, że programowanie to układanie klocków (widgetów) edytorem do budowy interfejsu, a kodu wygenerowanego w ten sposób nikt nie jest w stanie zrozumieć.