W jednym z poprzednich tekstów napisałam o badaniu ESLC (European Survey on Language Competences). Wynika z niego, to samo, co widać gołym okiem, z językami obcymi mamy duży problem. Warto poszukać przyczyn tego stanu rzeczy i zastanowić się, jaki jest związek stosowanych dziś w glottodydaktyce metod z osiąganymi rezultatami. Może już czas odejście od tego, co przynosi tak odbiegające od oczekiwań owoce i poszukać nowych rozwiązań? I w tym względzie badania nad mózgiem mogą być bardzo przydatne. W oparciu o nie łatwo zrozumieć, dlaczego obecna formuła nauki języka obcego nie może być skuteczna. Po sześciu latach nauki (badaniu poddani zostali uczniowie uczeni według starej podstawy programowe) 24% osób uczących się języka angielskiego było na sztucznie stworzonym poziomie Pre A1, a 34% na A1. Jeszcze gorzej jest, z uczonym w mniejszym wymiarze godzin, językiem niemieckim. Tu 44% uczniów kończących gimnazjum było na poziomie Pre A1, a 42% na A1. Badanie ESLC sprawdzało pisanie, czytanie i słuchanie. Z tymi sprawnościami językowymi uczniowie radzą sobie nieco lepiej. Praktyka pokazuje, że najwieksze problemy mają ze swobodnym mówieniem.
Przyczyn niskiej efektywności edukacji językowej jest wiele, jedną z nich jest niewątpliwie szeroko dziś stosowana metoda, zwana komunikacyjną. Innym czynnikiem utrudniającym naukę języka jest systemowy wymóg drobiazgowego określania, tego co będzie przerabiane na kolejnych lekcjach. Zakłada się również, że uczeń potrafi powiedzieć tylko to, co wcześniej zostało przerobione. W ten sposób język zostaje podzielony na dwie części. W pierwszej jest to, co już przerobione, a więc znane, a w drugiej to, co nowe. Takie podejście wyklucza normalną komunikację i stawianie prawdziwych pytań, bo odpowiedź mogłaby wymagać użycia materiału z jeszcze nieprzerobionej części. Realizując poszczególne tematy nauczyciele stawiają więc pytania pozorne, na które należy odpowiadać w sposób zaplanowany przez autorów podręcznika. Przykładowo, po przeczytaniu tekstu z podręcznika nauczyciel pyta:
„Dokąd poszedł pan Braun?” Niezależnie od tego, kto odpowiada na pytanie, odpowiedź powinna być taka sama: „Pan Braun poszedł do teatru.” „Czy panu Braunowi podobało się przedstawienie?”
Celem takich pozornych pytań nie jest zdobycie informacji, ale sprawdzenie, czy uczniowie potrafią poprawnie odpowiedzieć. W świecie realnym zadajemy pytania, żeby się czegoś dowiedzieć, opowiadamy o czymś, żeby inni wiedzieli, czego chcemy, co nas śmieszy, a co smuci, co lubimy, co nam się podoba. Prawdziwa komunikacja a szkolne symulacje komunikacji, to dwie z gruntu różne rzeczy. W prawdziwej rozmowie „ja” naprawdę oznacza „ja”. W symulowanych rozmowach „ja” oznacza tylko pewną formę gramatyczną.
Wolfgang Butzkamm w swojej książce „Lust zum Lernen, Lust zum Lehren” opisuje przykład niemieckiej studentki odbywającej praktykę w jednej z londyńskich szkół. Prowadząc lekcje po kolei pytała uczniów o zawody ich rodziców. Ku jej zdziwieniu wszyscy odpowiadali w taki sam sposób: „Mój tata jest lekarzem. Moja mama jest sekretarką.” Gdy studentka po lekcji podeszła zdziwiona do nauczycielki, ta odpowiedziała, że wszystko jest w najlepszym porządku, bo taka odpowiedź przyniesie im na teście maksymalną ilość punktów. Celem prawdziwej komunikacji jest przygotowanie uczniów do używania języka w realnym świecie, symulacja komunikacji może przygotować jedynie do zdawania testów. W prawdziwej rozmowie zadając pytanie, nie wiemy, jaką dostaniemy odpowiedź. Pytając o godzinę, można usłyszeć bardzo różne odpowiedzi.
„Mój zegarek się spóźnia.”
„Spokojnie, mamy jeszcze dużo czasu.”
„Nie mogę teraz wyciągnąć komórki.”
W życiu takie odpowiedzi są możliwe, w typowo szkolnych dialogach odpowiedzią jest zawsze podanie czasu. Symulując komunikację z góry wiadomo, jakie będą pytania i jakie odpowiedzi. Problem w tym, że takie „ustawione” dialogi nie przygotowują do prowadzenia prawdziwych rozmów.
„Czy masz dziś z sobą parasol?”, pyta nauczyciel.
„Tak, mam”, odpowiada uczeń, choć za oknem świeci słońce.
W szkole taki dialog nikogo nie dziwi. Uczniowie szybko uczą się odgrywać swoje role i trudno się dziwić, że wybierają z podręcznika najkrótsze z możliwych odpowiedzi.
Takie szkolne dialogi Leon Leszek Szkutnik nazywa teatrem absurdu godnym Ionesco. „Dość często można spotkać następujący opis typowej lekcji: mamy do czynienia z tzw. tekstem realistycznym. Może to być przykład symulacji dłuższej rozmowy z pracownikiem banku za granicą. Nie jesteśmy w tej chwili ani w banku, ani za granicą, ani nie mamy takich planów na najbliższą przyszłość. Mimo to odgrywamy scenkę – uczymy się jej, wierzymy w praktyczną wartość takiego postępowania. Wyobrażamy sobie, być może, taką oto sytuację. Mija kilka lat – jesteśmy w jakimś banku za granicą, chcemy coś załatwić. Błyskawicznie przypominamy sobie scenkę. Pracownik banku też ją sobie przypomina i załatwia sprawę od ręki.” (Języki Obce w Szkole nr 1/2009, str. 35) Rzeczywiście, Ionesco by tego śmieszniej nie wymyślił!
Na ironię zakrawa fakt, że nauczyciele stosujący metodę komunikacyjną, nie prowadzą ze swoimi uczniami prawdziwych rozmów, a jedynie wciąż je symulują. Nawet po 3 latach wspólnej nauki obie strony mogą o sobie nic nie wiedzieć, bo uczniowie ćwicząc mówienie wchodzili w różne role, ale mówiąc „ja” nigdy nie mówili o sobie.
Nasz mózg ma silne poczucie sensu i zanim podejmie jakąkolwiek aktywność, zawsze pyta o jej celowość. Pytanie „Komunikacja czy symulacja komunikacji?” ma dla niego ogromne znaczenie. Gdy nie widzi powodu, dla którego miałby tłumaczyć Peterowi Greyowi, bohaterowi czytanki, jak dojść do Royal Albert Hall, to uczeń ogranicza się na lekcji, do pozwalającego na uniknięcie problemów minimum. Inaczej rzecz się ma w przypadku pracy z poruszającymi uczniów tekstami, w których przedstawione zostały niejednoznaczne sytuacje problemowe. Prawdziwe dialogi możliwe są również wtedy, gdy uczące się osoby mogą identyfikować się z bohaterami lub gdy omawiane treści poruszają emocje. W takich sytuacjach nie trzeba zadawać pytań pozornych, które sprawdzają jedynie formalną poprawność językową, ale prawdziwe, na które każdy może odpowiedzieć inaczej. W oparciu o takie pytania może rozwinąć się autentyczna rozmowa. Niestety tę często hamuje strach przed błędami i przekonanie nauczycieli, że każdy musi zostać poprawiony. Oczekiwanie, że uczniowie od samego początku będą odpowiadać pełnymi i pozbawionymi błędów zdaniami, prowadzi do tego, że ci zamiast tworzyć własne zdania, reprodukują podane w podręcznikach gotowe modele zdań. Takie podejście blokuje możliwość rozwijania sprawności mówienia.
Zdaniem badaczy mózgu mówienie i rozumienie mowy, to najszybsze i wymagające największej pracy obliczeniowej procesy przebiegające online (Manfred Spitzer „Jak uczy się mózg”). Największą trudność sprawia konieczność jednoczesnego przetwarzania wielu elementów. Przyrównajmy do tych skomplikowanych procesów, jazdę samochodem. Łatwo sobie wyobrazić kogoś, komu instruktor każe najpierw poćwiczyć na placu włączanie biegów, używanie lusterkek, uruchamianie kierunkowskazów, itp. Każda z tych czynności wykonywanych oddzielnie jest nie tylko prosta, ale jej ćwiczenie jest nudne. Problem w tym, że w ruchu ulicznym wszystkie czynności trzeba wykonywać jednocześnie. Można przez 10 lat ćwiczyć na placu w stojącym samochodzie i nie nauczyć się jeździć, bo tę umiejętność można opanować jedynie jeżdżąc po prawdziwych ulicach. Jazdy w normalnym ruchu nie zastąpią żadne symulacje. Podobnie jest z językiem. Mówienia można nauczyć się tylko poprzez mówienie, tzn. tworzenie własnych zdań, a nie reprodukowanie tych podręcznikowych, czy robienie zadań z zeszytów ćwiczeń. Tak, jak można 10 lat ćwiczyć wyizolowane elementy jazdy samochodem i nigdy nie nauczyć się jeździć, tak samo można przez 10 lat robić w zeszytach ćwiczeń zadania i nigdy nie nauczyć się mówić. Dziś wiadomo już, dlaczego tak się dzieje. Jeśli docelowa aktywność wymaga głębokoego i szybkiego przetwarzania, to trzeba ją ćwiczyć na tym właśnie poziomie. Odwołując sie do samochodowej metafory, trzeba wyjechać autem na ulicę, a to w edukacji językowej oznacza tworzenie własnych zdań, których sie nigdy nie słyszało i nie czytało. Jednak tego dzisiejsi uczniowie, z braku czasu, często w ogóle nie ćwiczą. Na lekcjach rozwiązuje się wiele receptywnych i reproduktywnych zadań, które nie przybliżają uczniów do celu, a na zadania rozwijające sprawność mówienia nie starcza czasu. Nie trzeba chyba dodawać, że taki sposób postępowania nauczyciele wynieśli z metodycznych seminariów. Zapewniano ich, że trzymanie się tych zasad przyniesie pożądane skutki. Dziś wiadomo już, że to nieprawda. Czy można wciąż nie widzieć związku między sposobem, w jaki uczymy w szkołach języków i żenująco niskim poziomem ich znajomości? Czy można kolejne roczniki studentów zapewniać, że metodyka, której się uczą jest skuteczna?
Osoby zainteresowane praktycznymi przykładami lekcji rozwijających produktywne użycie języka znajdą je w mojej książce „Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych”.
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Znajoma nauczycielka niemieckiego w technikum mechatronicznym i samochodowym odnotowała duży wzrost zainteresowania, gdy z uczniami zaczęła pracować na instrukcjach do sprzętu zawodowego. Musiała się douczyć słownictwa technicznego, ale sami uczniowie byli zachwyceni.
Część z nich zaczęła wysyłać pocztówki z miejsc pracy w Niemczech, co stanowiło kolejną zachętę dla młodszych kolegów.
W naukach ścisłych ogromną zachętą jest zwiększony dostęp do MOOC (piszę o tym dla EBiŚ). Kiedy zna się angielski to nagle ma się dostęp do ogromnych źródeł wiedzy. To samo na studiach – wiele teorii jest lepiej pokazanych po angielsku.
@ Marcin
Podobnie było z jednym z moich studentów, który odbywał praktyki w technikum samochodowym. Pisał pracę dyplomową poświęcona zadaniom domowym. Nauczycielka niemieckiego powiedziała mu, że za z tym iść do jakiegos liceum, bo w jej szkole uczniowie zadań domowych nie robią. Ale mój X uparł się i dał im kilka zdań do wyboru. Wszystkie dotyczyły fomuły 1 i wprowadzanych wtedy zmian. na niemieckojęzycznych stronach kierowców można było znaleźć wiele informacji na ten temat. I choć słownictwo nie było łatwe, można nawet powiedzieć, że było bardzo trudne, każdy zrobił jedno wybrane przez siebie zadanie. na lekcji mieli problemy z przeczytaniem tego i strasznie dukali. Student jednak bardzo ich chwalił. Potem okazało się, że niektórzy czytali, co jest na tych stronach nawet 2-3 godziny. Ich nauczycielka powiedziała po lekcji, że gdyby nie zobaczyła, to by nie uwierzyła.
Łatwo jest mówić, że wyniki są słabe, bo uczniom nic sie nie chce, ale prawda jest taka, że do każdego można dotrzeć, tylko nie z tym samym programem. Języka można nauczyć się wchodząc w różne tematy, ale szanse na sukces spadają, gdy ignoruje się zainteresowania uczniów.
@ Wiesław
Masz rację, życiowe oczywistości jakoś nie funkcjonuja w szkole. Tam odbywa się pewien teatr oparty na innych konwencjach i każdy gra w nim swoją rolę. Dzieci szybko wchodzą w te role i np. udają, że czegoś nie umieją, choć umieją, a potem na odwrót 🙂
Ja „nie rozumiem” o czym my tu rozmawiamy. Przecież to jest oczywiste ! Podejrzewam, że jest to oczywiste dla każdego człowieka, nauczyciela, a nawet dla autorów programów, podręczników i ministrów. Z jednym zastrzeżeniem: jest to oczywiste dla każdego w życiu prywatnym, natomiast w życiu szkolnym już nie. I to jest dla mnie największa zagadka i dramat. To jest dla mnie jeden z przykładów i objawów zakłamania szkoły, „szkoły opartej na kłamstwie”. Szkoła oszukuje siebie i uczniów. Szkoły marnującej czas naszych dzieci w trakcie nauki języków obcych.
Marzena niezwykle trafnie napisała, że autentyczną rozmowę często hamuje strach przed błędami i przekonanie nauczycieli, że każdy musi zostać poprawiony. Tak, perfekcyjny nauczyciel hamuje uczniów swoją perfekcją. Perfekcyjny nauczycielu, czy chciałbyś popisać się swoim śpiewem przy profesjonalnym śpiewaku albo zatańczyć tango w gronie Argentyńczyków ? Nauczycielu języka, wyluzuj trochę, nie bądź taki correct, zwłaszcza na początku edukacji, a i później też. Wczuj się w rolę Twoich uczniów, niech uczą się nie tylko od Ciebie, ale także z Tobą. Czasem pomyl się, pokaż, że nie wiesz, spóźnij się, pozwól się wyprzedzić lub poprawić. Zauważyłem, że to bardzo dobrze działa na ucznia przy rozwiązywaniu zadań z matematyki: myśleć i pisać wolniej niż on, pomylić się, nie wiedzieć, zastanawiać się i szukać. Czasem nawet „podpuścić” go. Efekt jest bardzo pozytywny.
Obawiam, się wielu nauczycieli odpowiedziałoby tak: bardzo chętnie, ale zdejmijcie z moich barków sztywne programy, rubryki i testy. No cóż … – „nie bądźmy tacy cisi i potulni !”
Wszsytko to prawda i macie rację. Od dawna nie jestem potulna i cicha i głośno mówię o niepowodzeniu metody komunikacyjnej ( a właściwie jaka metoda, to podejście komuniakcyjne) i to nie pod nosem, tylko na wszystkich spotkaniach metodycznych, konferencjach i warsztatach, które prowadzę. Większość patrzy na mnie jak na dziwaka, niektórzy przyznają rację, niektórzy pytają, jak to zmienić, ale na tym się kończy. Ręce mi jeszcze nie opadły, tylko jak dotrzeć do mas? Jak zmienić uczenie pod egzaminy?
@ Monika
To jest właśnie to, co mnie najbardziej dziwi. Czy inni nie widzą, że to nie funkcjonuje?
Pozdrawiam ciepło i życzę dużo siły. Kiedyś się przebijemy 🙂
Marzeno, czasem to nie kwestia „nie widzenia” a „nie chcenia zobaczyć”. W momencie, gdy dostrzega się problem i jałowość aktualnego postępowania, człowiek czuje wewnętrzny nacisk na to, by coś zmienić. A zamia wymaga siły, zaangażowania i długotrwałej pracy, na którą nie wszyscy mają ochotę 😉
O, widzę, że jest nas dwie Moniki :). Piszę to tylko dlatego, żeby zaznaczyć, że jedna z nas (czyli ja) nie prowadzi spotkań metodycznych, konferencji, warsztatów itp., a nawet nie bierze w nich udziału, bo jest „pozaśrodowiskowa”. To dziwne, że forum pozwala używać różnym osobom tego samego nicku?
Michale, to prawda, że „zamia wymaga siły, zaangażowania i długotrwałej pracy, na którą nie wszyscy mają ochotę”. Ale to nie jest tylko kwestia ochoty. Chęć do zmiany istnieje i kipi w wielu głowach. Problemem są bardzo silne bariery stojące przeciwko próbom zmian. To są bariery wewnętrzne – siedzące w naszych głowach i bariery zewnętrzne. Nam brakuje tradycji i kultury rozwoju i dokonywania zmian. Do tego dodaję się brak nastawienia całego systemu edukacji i jej władców na poszukiwanie, dialog, inspirowanie, zmienianie. Stąd w edukacji mnóstwo zmian pozornych i niewiele istotnych.
Masz rację Wiesławie. Jednak dostrzeganie barier i pozostawanie w statusie quo jest pewnego rodzaju pozornie dobrym wyjściem z sytuacji – łatwiej powiedzieć „Chciałem, ale nie mam siły przebicia/charyzmy/wsparcia ze strony innych” czy „Chciałem, ale wyżsi stopniem pracownicy/politycy nie chcą zmian wprowadzanych oddolnie”. A jednak – niektórzy chcą i mogą. Pomimo przeciwności, lecz kosztuje to więcej energii, poważnego zaangażowania.
Podam przykład:
Wy prowadzicie blogi, zajęcia dla nauczycieli. Ja teraz (przerwa na sesję aktualnie) przygotowuję warsztaty dla przyszłych nauczycieli z zakresu zaburzeń psychicznych – jakie są objawy, jak dostosować pracę na lekcji do uczniów z danym zaburzeniem/dysfunkcją? Warsztat miał mieć wprawdzie inną formę, miał się zacząć wcześniej, ale nie wyszło – brak wsparcia, brak środków. Znalazłem i wsparcie i środki, choć trwało to pół roku, a łatwe nie było.
Z tym, że nam (Polakom) brakuje tradycji samorozwoju i działalności obywatelskiej, się w pełni zgadzam. Niestety, od tak tego się nie zmieni, ale są osoby, które te zmiany rozpoczęły już dawno. Widać to w postawie dzieci – kiedy mówię im, że nie zarabiam pracując w szpitalu, bo jestem tam wolontariuszem, to moje dzieciaki reagują szokiem i zdziwieniem. „Ale jak? Że za DARMO?!”, komentarz zbędny 😉
Na szczęście są instytucje i firmy, które wpierają takie postawy. Np. prezi, z której można korzystać zupełnie za darmo w podstawowym pakiecie (bądź pro edu, jeśli posiada się konto w domenie uniwersyteckiej); ted.com; openoffice. Jeśli się chce i wytrwale szuka, to się znajdzie 🙂
Michał,
ale ja mówię o metodykach. Metodycy uczący studentów nie widzą, że to właśnie przymus drobiazgowego planowania lekcji pozbawia je życia, czyni czymś nudnym, sformalizowanym i pozbawionym wszelkiej atrakcyjności. Metodycy każą studentom co do minuty planować, co mają na lekcji robić i mówić uczniowie. Przygotowanie zawodowe studentów polega w dużej mierze na umiejętności pisania tzw. scenariuszy czy konspektów lekcji. W ten sposób co roku produkowane są grube teczki, a ich skutkiem jest zniechęcanie studentów do zawodu nauczyciela, a uczniów do nauki. Nasze mózgi nie są zewnątrzsterowne, bronią się przed tym, do czego się je przymusza. Szkoła nieszanująca autonomii uczniów nie może być efektywna. Głowy uczniów to nie puste wiadra, do których można wlać, to, co nauczyciel zapisał w konspekcie. Wiedział to już Plutarch, obecna metodyka tego nie wie. Mózgi się przed taką przemocą potrafią bronić i robią to dość skutecznie.
Mnie się często wydaje, że obecny sposób planowania lekcji (co do minuty zaplanować, co mają robić uczniowie) jest rodem z Orwella.
Marzena,
Oczywiście, rozumiem. Akurat ten post był odpowiedzią na wiadomość Wiesława dot. szeroko pojętych barier przy wykazywaniu chęci do zmiany. Z tego też powodu moja wiadomość była „szeroka”, a nie skupiona na metodykach.
Myślę, że to, o czym piszesz, w głównej mierze wzięło się z potrzeby bezpieczeństwa i przewidywalności przyszłości. Przygotowując lekcję/warsztat/szkolenie każdy prowadzący/nauczyciel musi podzielić swój czas na przekazanie jakichś informacji, ćwiczenia, pytania. Znam młodego szkoleniowca, który już pracuje, a jego plany są dokładne: niemal co do minuty wymierza ilość potrzebnego czasu. Plus tego jest taki, że jego zajęcia nigdy się nie wydłużają, zawsze wykorzysta pełny czas warsztatów. Jednak ludzie jakoś bez entuzjazmu je opuszczają, co zauważa i na co się skarży. Jeśli spojrzy się na profesjonalistów, którzy od lat siedzą w tym zawodzie, to widzi się, że oni żonglują zagadnieniami i ćwiczeniami w zależności od pracy i aktywności grupy (mając po 10h szkolenia przez 2, 3 dni widać to idealnie!). Ciekawi mnie, dlaczego w oświacie brakuje pewnej dawki „luzu”? Z tego co widzę, to więcej wagi poświęca się planowi, który nauczyciel stworzy na spokojnie, niż jego osądowi „na żywo” podczas lekcji, gdzie mógłby modernizować plan lekcji od razu.
Właśnie tak! Człowiek, o którym piszesz konsekwentnie pomija uczestników szkoleń. Sprowadza ich do roli odbiorców wiedzy, marionetek robiących to, co sam zaplanował. A czy ludzie lubią wykonywać cudze polecenia? Efektywna nauka możliwa jest tylko wtedy, gdy uznaje autonomię uczących się jednostek. I tu wracamy do Plutarcha. Mózgi ludzkie to nie puste wiadra, mają wbudowane mechanizmy chroniące je przed wlewaniem do nich wiadomości, które ktoś uznał za ważne. Jak długo nauczyciele czy ludzie prowadzący seminaria czy szkolenia tego nie zrozumieją, tak długo nie będą mieli sukcesów. Dobry nauczyciel nie może koncentrować się na nauczaniu – co robi człowiek, o którym piszesz – ale na stworzeniu warunków do autonomicznego uczenia się.
No właśnie. Ta presja na nauczyciela, że to on ma być innowatorem i odważnym kreatorem wydaje mi się przesadą, zakrawającą o zakłamanie. Innowatorami powinni być w pierwszym rzędzie, jak w każdej poważnej firmie, pracownicy wyższego szczebla. To oni mają być stwórcami nowych idei i pomysłów. Ich zadaniem i obowiązkiem powinno być inspirowanie, szkolenie „robotników”. A jeśli jakiś robotnik ma pomysły, jest dobry i coraz lepszy, jeśli wyróżnia się na tle innych, to zadaniem i obowiązkiem zdrowej firmy jest zapraszać go na konsultacje i awansować.
Czasem mam wrażenie, że wielu nauczycieli jest mądrzejszych od ludzi, którzy nimi zarządzają. Czy władze korzystają z ich mądrości ?
Wiesław,
to, co piszesz o „zarządzających” edukacją, to fakt wynikający ze stopnia abstrakcji, w jakiej ci ludzie funkcjonują. Już na szczeblu dyrektora szkoły następuje „odklejenie”. Człowiek zaczyna działać w dwóch różnych sferach: praktyki (jeszcze bywa zmuszany do kontaktu z realiami) i teorii (powoli przechodzi do innego wymiaru, w którym funkcjonują kuratorium i ministerstwo). Chcąc normalnie funkcjonować trzeba być schizofrenikiem i non stop prowadzić translację z administracyjnej nowomowy na jezyk codzienności. Nie wszyscy wychodzą z tego obronną ręką. Na kolejnych szczeblach jest już tylko gorzej, tam uczeń, nauczyciel, lekcja, są już tylko abstraktami, których prywatnie nikt nie traktuje poważnie. Nie możemy się spodziewać niczego innego jeśli szeregowy nauczyciel ma dwa razy więcej pracy urzędniczej niż pedagogicznej.
Czy można coś z tym zrobić? Wydaje mi się, że rezygnacja z tzw. „tradycyjnej szkoły”, wykreowała pustkę, którą na szybko usiłuje się zapełnić jakąś ostateczną teorią idealną, której oczywiście nie ma i nie będzie. Co jakiś czas wchodzimy w jakiś trend traktowany niemal jak religijne objawienie, tak jest np. z metodą komunikacyjną, o której pisała Marzena. Wszyscy zaczynają się zastanawiać, jak tu nagiąć rzeczywistość do teorii, a nie odwrotnie. Zaczyna się presja „od góry”: Jak to? Nie pracujesz metodą projektu / nie piszesz konspektu / itp.? Nikt nie pyta jakie są realne wyniki pracy daną metodą, najważniejsze, ze jest modna. To nieważne, że w pewnch grupach praca polegajaca na sporządzeniu przez ucznia własnej notatki z lekcji przyniesie lepszy efekt. „Robotnik” może mieć setki dobrych pomysłów, za które zostanie ukarany. On ma napisać sprawozdanie z realizacji planu, a nie się wymądrzać.
Michale, pytasz „Ciekawi mnie, dlaczego w oświacie brakuje pewnej dawki „luzu”?”.
Jak nazywają się takie pytania – fundamentalne, kardynalne, … ? To jest najciekawsze pytanie dotyczące edukacji jakie usłyszałem dotychczas. Poproszę o odpowiedzi – przypuszczam, że to może być bestseller.
Tak się cieszę, że wreszcie ktoś poruszył temat dydaktyki języków obcych w polskiej szkole i jej opłakanych skutków. Szczerze mówiąc, nie byłam ich świadoma dopóty, dopóki nie byłam na obserwacji ustnego egzaminu maturalnego z języka angielskiego w kilku szkołach średnich. To był po prostu dramat! Uczniowie mieli problemy ze zbudowaniem najprostszych zdań (często po 6 latach nauki). Mimo tego zdawali ten egzamin na 30 %. Słuchając tych dialogów czułam zażenowanie i wstyd – wstyd za polską oświatę, za jej skuteczność, a raczej jej brak (w tym przypadku), wstyd za zmarnowanie tym uczniom tylu lat nauki, wstyd za poziom tej matury ( ja bym tego nie nazwała maturą). Coś szwankuje w tym systemie uczenia języków, stąd takie skutki. Ja nie wiem, jak są przygotowywani nauczyciele języków obcych do pracy w szkole, ale wcale nierzadko zdarzało mi się w naszych szkołach obserwować lekcje języków obcych prowadzone…w języku polskim.
Toż nie trzeba obserwować matury!
Wystarczy pójść do restauracji i posłuchać, jak jakiś nieszczęsny obcokrajowiec usiłuje dogadać się z 20-letnią kelnerką…
Tak dla przypomnienia: 100 lat temu strajk szkolny we Wrześni dotyczył uczniów 5. i 6. klasy podstawówki, którzy odmówili odpowiadania na lekcji religii po niemiecku i odmawiania po niemiecku modlitwy. Na wszystkich innych lekcjach byli pytani i odpowiadali po niemiecku i nie stanowiło to problemu językowego i nie budziło sprzeciwu. A dzieci przychodzące do szkoły mówiły wyłącznie po polsku, Września była niemal czysto polskim miasteczkiem, w którym niemiecki funkcjonował wyłącznie w urzędach.
Xawer,
tak, takie obserwacje dają ogląd sytuacji. Niedawno na dworcu w Toruniu słyszałam, jak dwóch obcokrajowców pyta młodego! konduktora, czy pociąg, który stał przy peronie, jedzie do Warszawy. Z tabliczki wynikało, że jedzie z Warszawy do Bydgoszczy, ale dla tych panów nie było to jasne. Konduktor na pytanie zadane po angielsku odpowiedział: Do Bydgoszczy! Gdy dalej pytali, powtórzył odpowiedź głośniej i wolniej. „Do Byd – go – szczy!” No przecież mówię! Podeszłam i wyjaśniłam biedakom, że pociąg do Warszawy przyjedzie za chwilę. Całą drogę potem gawędziliśmy i do dziś pamiętam ich radość, gdy im wyjaśniłam, skąd my Polacy wiemy, jak na dworcu znaleźć pociąg. Na stacji Warszawa Centralna jest już zaznaczone, że tor, to track, a peron to platform, ale w innych miejscowościach nie. A w Europie zachodniej podaje się tylko numer torów, więc widząc nasze oznaczenia na rozkładach jazdy biedaki czują się zupełnie zagubione. Jeśli to by zależało ode mnie, to przyszli konduktorzy, osoby sprzedające na dworcach bilety, kelnerki, pracownicy poczty, musieliby umieć się dogadać w przynajmniej 2 językach obcych.
Nasza kolej raczej nie przykłada do tego żadnej wagi i ani konduktorzy, ani osoby sprzedające bilety nie muszą znać języków. Ale jako to możliwe??? Przecież w przypadku młodych osób, każdy uczył się przez kilka lat przynajmniej jednego.
A wracając do poziomu językowego w polskich szkołach na poczatku XX wieku. Osoby mające maturę studiowały w wielu europejskich krajach i było oczywiste, że sobie poradzą. I wcale niekoniecznie dlatego, że język, w którym studiowali był językiem, w jakim pobierali edukację (rosyjski lub niemiecki).
@ Monika
Pani Moniko, musi Pani sama dopisać jakiś identyfikujący Panią szczegół 🙂
Nie przesadzałbym z wymaganiem dwóch języków – poza przygranicznymi terenami, niemiecki w Szczecinie, ukraiński w Przemyślu – ale angielski na komunikatywnym poziomie powinien być standardem ogólnoświatowym dla osób, mających kontakty z klientami. I w wielu krajach jest. Nawet w Niemczech zaczyna być. Polska, Francja i Italia są tu na szarym końcu (chyba już tu opowiadałem moje przejścia z taksówkarzem z Nicei i z włoską policją, gdy jakiś gamoń zajechał mi drogę, co skończyło się połamanym zderzakiem i stłuczonym reflektorem).
A kolejarze… Chyba też już opowiadałem o genialnym językowo konduktorze w pociągu Genewa-Zurich, nie tylko mówiącym w kilku językach, ale bezbłędnie rozpoznającym, czy do danego pasażera należy odezwać się w szwycu, po niemiecku, francusku czy po angielsku…
Tak, opowiadałeś. Ale ja mam toruńską perspektywę i tu 90% zagranicznych gości to Niemcy. A z nimi najłatwiej rozmawiac po niemiecku 🙂 Podobnie jest we Wrocławiu, Poznaniu, Szczecinie, czy w Gliwicach, choc proporcje mogą być nieco inne. Ja jednak jestem przeciwna macdonaldyzacji świata 😉
Saskia,
Nauczyciele bywają przygotowani całkiem dobrze (oczywiście nie w ramach systemowych), problem w tym, że organizacja polskiej szkoły, powszechne równanie w dół i, wydawałoby się niemożliwe już traktowanie języków jako przedmiotów dodatkowych, mniej ważnych i mało praktycznych(sic!), prowadzi do sytuacji, w której po kilku latach walki z wiatrakami po prostu się poddają. Nie bez znaczenia jest fakt, że taka postawa jest utrwalana w świadomości uczniów – języki to przedmioty, z których nie można „nie zdać”! Zaniżanie standardów, wymagań i oszustwa ewaluacyjne są normą. Nauczaniem języków rządzi kalkulacja – czy dobrze dopasuję się do wymagań testu, czy jak użyję tej czy innej metody na lekcji pokazowej, to dyrekcja bedzie zadowolona, czy mogę sobie pozwolić na stawianie realnych wymagań, itd, itp. To wszystko zabija kreatywność, poczucie sensowności własnych działań i wrzuca w objęcia sztampy i wyrachowania.
Robert: „taka postawa jest utrwalana w świadomości uczniów”
Wydaje mi się to przecenianiem znaczenia szkoły i jej zdolności do utrwalenia czegokolwiek, nawet złego w uczniowskiej świadomości. Raczej powiedziałbym, że „takie podejście ma większość uczniów”.
Marzena pisała tu o drastycznej różnicy znajomości angielskiego i hiszpańskiego wśród młodych Szwedów, uczonych w szkole tych dwóch języków. Trudno uwierzyć, że szwedzka szkoła „utrwala” w nich przekonanie o sensowności uczenia się angielskiego i bezsensie uczenia hiszpańskiego. Raczej to przekonanie przynoszą z zewnątrz, widząc, że angielski jest czymś sensownym, przydatnym i ważnym, a hiszpański to fanaberia.
Problem leży nie w szkole, a raczej w tym, że całe środowisko społeczne w Polsce utrwala i przekonuje, że znajomość angielskiego nie jest czymś istotnym.
Xawier,
absolutnie się z tobą zgadzam. To właśnie miałem na myśli, ale kiepsko to ująłem. Szkoła jedynie biernie utrwala postawy wyniesione z domu. Jest to o tyle dziwne, że rodzicami zostaje już pokolenie, które ma realną szansę (i czasem potrzebę) znajomości języka obcego. Niestety, jest to także pokolenie, które wzrastało już w pogardzie do „wykształciuchów”, było świadkami deprecjacji zawodu nauczyciela i zaniku szacunku dla wiedzy w ogóle. Oni po prostu zauważyli, że szkoła (i wiedza) się nie liczy, bo jest bardzo tania (niekoniecznie dosłownie). Jeśli jest tania , to, jak wnioskują, jest kiepskiej jakości. I często mają na swój, dość ograniczony, sposób rację. Jaką wartość ma mgr, skoro może nim zostać każdy, wzięty z ulicy, uiszczając relatywnie niewielkie czesne? Po co szanować wysiłki nauczyciela, skoro wiadomo, że może nim zostać każdy wyżej opisany mgr obdarowany „dyplomem”, po odbyciu 150-godzinnego „kursu pedagogicznego”? Szkoła nie jest zbytnio do szczęścia potrzebna, bo nie jest żadną gwarancją awansu. Trudno sie dziwić, że bardziej praktyczni rodzice stawiają na szybkie usamodzielnienie się potomstwa, a tego szkoła nie daje. Najczęściej więc stosują zasadę „nie płacę (wciąż jeszcze edukacja jest teoretycznie bezpłatna) i wymagam”. Wymagam by moje dziecko łatwo i bezboleśnie zdawało z klasy do klasy, bo wiem, że to, czego uczycie jest nic niewarte. Ich dzieci też to przyswajają. A potem jesteśmy świadkami tego, co zaobserwowała Saskia…
To prawda, coś co każdy może mieć, traci jakąkolwiek wartość.
A tu głos nauczyciela w tej sprawie:
http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/opinie/2146-o-nauczanie-jezykow-obcych
Całkiem wyczerpująca diagnoza. Prawie nic dodać, nic ująć. Nie wiem, czy Marzena upatruje przyczyn całego zła w metodzie komunikacyjnej, czy też miał być to przykład podchodzenia do jakiejś teorii na kolanach. Cytowany nauczyciel zauważył, że podejście komunikacyjne zastąpiło strukturalizm i behawioryzm w latach 70-tych ub. wieku, ale nie dodał, ze ona sama ustępuje miejsca nauczaniu zadaniowemu. Jest to kolejny kandydat na świętą krowę edukacji. Już można podziwiać jak to wspaniale wygląda w praktyce: gimnazja właśnie wprowadziły „projekty” mające pokazać dobrodziejstwa tej metody. Saskia, wpadnij kiedyś na taki pokaz. Żeby było jasne, nie krytykuję żadnej metody, chodzi mi jedynie o wykluczenie bałwochwalstwa i doktrynerstwa. Zanim wprowadzimy nową religię urzędową, pomódlmy się do zdrowego rozsądku – metody są po to, by korzystać z ich rożnorodności, a nie stosować jeden klucz do wielu zamków. Wytrych w metodyce to utopia…
To prawda, nie było, nie ma i nie będzie jednej, dobrej dla wszystkich metody nauczania. A co do metody komunikacyjnej (zwanej też komunikatywną), to najlepsza w niej jest nazwa. Jej twórcy popełnili jeden mały, a jednak z punktu widzenia funcjonowania mózgu, niezmiernie poważny błąd. Uznali, że aby chcieć coś powiedzieć, trzeba mieć intencję językową, czyli mówiąc prościej, trzeba czegoś chcieć. Problem w tym, że nie może to być „jakaś intencja”, ale „moja / własna intencja”. Dla mózgu to rozstrzygająca różnica.
Uczniowie nie będą chcieli mówić widząc zbiór intencji językowych spisanych przez autorów podstawy programowej, bo oni musza miec swoje własne intencje. Dlatego tak ważne są materiały, dłuższe teksty, które sprowokują do wyrażenia własnego zdania.
A przyczyn ten mizerii z językami jest oczywiście więcej. Jedną z ważniejszych jest silne zbiurokratyzowanie glottodydaktyki. Lekcje muszą być poprawnie zaplanowane (progresja), ale nie muszą być ciekawe.
Wydaje mi się, że sprawa jest dosyć prosta: tak naprawdę uczniowie nie przychodzą do szkoły żeby nauczyć się języka obcego, ani obiektywnym celem nauczyciela nie jest nauczenie młodego człowiek skutecznego posługiwania się nim. Jedni i drudzy udają, że uczą się i uczą, odgrywają fałszywe role w kiepskiej farsie. To jest właśnie szkoła oparta na kłamstwie. Część uczniów uczy się naprawdę języka po lekcjach: na kółkach zainteresowań i korepetycjach.
Co nauczyciele i uczniowie robią na lekcjach ? Realizują program, wykonują polecenia, realizują tematy i zagadnienia, dostosowują się do wymagań. Przygotowują się do sprawdzianów, zdobywają i stawiają oceny, poprawiają je. Wszyscy przygotowują się do testów i matury. Celem nie jest posługiwanie się językiem, tworzenie go, zabawa i fascynacja nim, używanie do porozumiewania się – celem jest zaliczenie tematu, a na końcu zdanie matury z języka.
@ Wiesław
Kiedyś prowadziłam seminarium w Sulejówku. Pokazywałam nauczycielom, jak robić z uczniami z innych krajów projekty internetowe i jak organizować wideokonferencje, w czasie których dzieci mogły z sobą rozmawiać. Pokazywałam, jak ja to organizuję, jak robia to w szkołach moi studenci. Pokazywałam, jak uczniowie przełamują strach przed mówieniem, jak zaczynaja sami zadawać nieplanowane pytania, jak czekają na maile od kolegów z Japonii czy Meksyku i jak przykładają się do pisania odpowiedzi.
Wszystko to jest bardzo ciekawe i uczniom na pewno by się podobało, ale kiedy my przygotujemy ich do egzaminu, jak oni na lekcjach będą sobie rozmawiać z rówieśnikami? Zapytała jedna z nauczycielek.
Zapytałam uczestników seminarium, czy naprawdę uważają, że rozwijanie swobodnego mówienia i pisania stoi w sprzeczności do umiejętności wymaganych od uczniów na testach. Odpowiedź brzmiała: Tak. I wszyscy uczestnicy udzielili takiej właśnie odpowiedzi. Nie mogą uczyć dzieci mówienia, bo muszą przygotować ich do zdawania testów.
Ja jednak myślę, że uczeń potrafiący mówić i pisać dałby sobie radę z obecnymi testami. Maturę na poziomie podstawowym można zresztą zdać nie znając języka. Ale to już inny temat.
@ Saskia
Widziałam ten tekst. Autor najwyraźniej nie zrozumiał, o czym napisałam. Typowe dla metody audiolingwalnej Pattern drills służą memoryzacji, a ja pisałam o czyms zupełnie innym, bo o sposobie tworzenia dialogów przez uczniów.
Marzena,
a propos dyskusji metodycznej, mimo szczerych chęci, nie znalazłem zbyt wielu tekstów krytycznych w stosunku do jakiejkolwiek współcześnie rozpowszechnionej metody, jest to zresztą charakterystyczne dla całości dyskursu edukacyjnego. Obowiązująca wykładnia jest niemal wykluczona z dyskusji i refleksji na poziomie realizacji, przez co staje się oderwana od rzeczywistości. Nie sprzyja to przekładaniu się teorii na praktykę dnia codziennego szkoły, wręcz przeciwnie – przepaść między założeniami, a wynikami pracy pedagogicznej rośnie i nie wynika to z nieznajomości teorii. Znana mi literatura (nie teoretyczno-filozoficzna – tej jest pod dostatkiem) zdaje się pomijać ten problem. Natrafiłem na jakieś sygnały, że student oriented methods mogą nie być skuteczne w Chinach, i w ogóle na Dalekim Wschodzie, ze względu na kulturowo odmienny status nauczyciela (u nas ten problem już zanikł, niestety), ale to już chyba wszystko… Czy możesz polecić jakieś teksty, które przeprowadzają jakąś rzeczową analizę efektywności poszczególnych metod nauczania w warunkach naturalnych? Odnoszę wrażenie, że wszystkie badania są prowadzone w oparciu o 10-osobowe grupy bystrych, otwartych na wyzwania dzieci klasy średniej, kształconych w badawczych ośrodkach lingwistycznych przez nauczycieli pasjonatów zarabiających krocie…
Nie zapominaj o Liberze i Królu, którzy oblali maturę z polskiego.
Czyżby matury z języków obcych zostały zaprojektowane mądrzej? (pytam poważnie, nie retorycznie, nie analizowałem ich…)
Z matematyki czy fizyki można dostać ok.80% mając dobrą, prawdziwą wiedzę – o ile pamiętam prof. Łukasz Turski dostał 80% punktów z matematyki. Zasłużył na czwórkę… Ale w humanistyce było dużo gorzej: przygotowanie do testów WYMAGA ogłupienia.
Turski dostał z fizyki 80%?
Parę lat temu fizycy z UMK siedli razem i pisali maturę rozszerzona z tego przedmiotu. Wiekszość z nich – było wśród nich wielu profesorów – nie zdążyła zrobić wszystkich zadań. Zapewne kłopoty nie wynikały z ich braku wiedzy. Jaki sens ma dawanie uczniom zadań, które są (w przewidzianym czasie) problemem dla profesorów?
Test z języka obcego na poziomie podstawowym jest tak skonstruowany, że jeśli we wszystkich zadaniach zamkniętych (multiple choice) zaznaczasz konsekwentnie A, lub prawda (przykładów jest 8, 4 – prawda, 4 – fałsz). To nie ruszając zadań otwartych, zawsze masz nieco ponad 30%.
Nie potrafię teraz znaleźć źródła, ale Turski pisał matury z matematyki i fizyki wtedy, gdy Król i Libera z polskiego. I (wg mojej pamięci – być może zawodnej) dostał coś koło 80%
Co nie wydaje mi się dziwne, ja na maturze 2012 dostałem też coś koło tego 😉 Czasu starczyło bez problemu, ale część zadań była mętna albo wymagała uproszczonej odpowiedzi w bardziej złożonym problemie, więc mi tez wyszło niewiele ponad 80%. Wierzę, że prof.Ł.T. nie jest tu głupszy ode mnie 😉
Strategia: „zaznaczaj zawsze A” – jest lepsza od „rzucaj moneta i to zaznacz”. Pokazywałem to we http://osswiata.pl/stojda/2012/04/06/rozklad-bernoulliego-czyli-jak-zdac-mature-nie-umiejac-nic/ 😉
Ale muszę popatrzeć na matury z języków — być może tu jest jeszcze lepiej (znaczy jeszcze gorzej) i da się wybrnąć tak, jak piszesz…
Oczywiście, nie zdać egzaminu, do zdania którego trzeba dostać 30% poprawnych odpowiedzi z zaznacz prawda/fałsz, to trzeba mieć wyjątkowego pecha… Na matematyce trzeba mieć 30% z zaznacz A, B, C, D…
„Ja jednak myślę, że uczeń potrafiący mówić i pisać dałby sobie radę z obecnymi testami.” Marzeno, ja też jestem o tym przekonana. A skoro mowa wcześniej o tym, jak w innych krajach posługują się językami obcymi, to podam, jako ciekawostkę, mój przykład. Otóż kilka lat temu pojechałam z rodziną samochodem do Finlandii.Jechaliśmy z Helsinek w kierunku Imatry autostradą.Musieliśmy zatankować, ale bezpośrednio przy drodze nie było żadnej stacji benzynowej. Zawsze trzeba było kawałek zjechać. Zdecydowaliśmy się na taki zjazd. Stacja benzynowa była niedaleko autostrady, ale jednak w środku lasu i do tego okazała się być samoobsługową ( teraz i u nas już takie się spotyka). Na automacie instrukcja obsługi tylko po fińsku i szwedzku, my znaliśmy język niemiecki i angielski. Dookoła żywego ducha. Całkowicie bezradni zastanawialiśmy się, co robić. Nagle z leśnej drogi wychodzą dwaj mężczyźni, niezbyt zadbani, wyglądem przypominali kloszardów. Powiedziałam do męża, że zapytam ich, jak się obsługuje ten automat. Mój mąż stwierdził, że to bez sensu, bo oni z pewnością nie znają angielskiego. Ja jednak spróbowałam. Jakież było nasze zdziwienie, gdy obaj panowie płynną i bezbłędną angielszczyzną udzielili na instrukcji, a potem jeszcze chwilę z nami porozmawiali. Zaskoczenie było absolutne, ale jakże miłe i cenne, bo umożliwiło nam dotarcie do celu. To tak a propos znajomości języków obcych w innych krajach.
„Ja jednak myślę, że uczeń potrafiący mówić i pisać dałby sobie radę z obecnymi testami.”
@Marzena, @Saskia – A ja myślę, że nie. Piszę to nieco przekornie, ale … . Najlepiej byłoby sprawdzić, zamiast myśleć. Dopóki nikt nie sprawdzi, możemy sobie „myśleć”, dyskutować i spierać się w nieskończoność. A może już ktoś sprawdził ? A jeżeli nie sprawdził, to dlaczego ?
To prawda. Żeby dobrze zaliczyć test, trzeba wiedzieć, co i jak jest punktowane i jakie strategie warto stosować. Sama znajomość języka, to zdecydowanie zbyt mało, ale znając język oczywiście można dobrze test zdać.
Nasze Kolegium sasiaduje z V LO. pamiętam takie sytuacje, gdy nauczyciele z liceum po egzaminie maturalnym przychodzili do nas z arkuszami maturalnymi i spieraliśmy się o to, którą odpowiedź powinno się zaznaczyć. Brak jasności nie wynikał oczywiście z braku kompetencji językowych. My nie wiedzieliśmy, co zaznaczyć, właśnie dlatego, że wszystko rozumieliśmy.
Zresztą błędy testowania zawsze omawiam ze studentami na przykładzie testów maturalnych. Znaleźć błędy jest bardzo łatwo, ułożyć dobry test niezmiernie trudno. Szczególnie trudno ułożyć sensowne zadania zamknięte, a te ze względów finansowych przeważają.
Dlatego jetem przeciwnikiem matury.
Kto chce mieć certyfikat z języka obcego, niech sobie zdaje. Kto nie chce – jego sprawa.
Jadwiga Rappe nie została przyjęta do Akademii Muzycznej z powodu „braku głosu”. Po jakimś czasie wepchnięto ją „nielegalnie”, bez egzaminu, na studia do tej Akademii. Po dwóch latach została skreślona z listy studentów, bo nie uczyła się.
Jedno wydaje się oczywiste: obecny system testowo-maturalny sprawia, że uczniowie uczą się w szkole lęku przed używaniem języka obcego. Ciągle są pod presją żeby nie pomylić się, bo będzie zła ocena. Rewolucją w szkole będzie gdy młodzież zacznie uczyć się w niej śmiałości i odwagi, nie tylko w posługiwaniu się obcą mową.
Ja myślę, że poziom znajomości języka można sprawdzić w bardzo prosty sposób.
Uczniowie dostają do przeczytania fragment tekstu. Gdy czytają, mają do dyspozycji słowniki. Kto będzie chciał sprawdzić dużo słów, nie zdąży zrobić zadania, które polega na dopisaniu ciągu dalszego. W ten sposób sprawdzamy kompetencję czytania ze zrozumieniem i umiejętność pisania. Każdy może przy tym wykazać się tym, co umie. Nie ma niebezpieczeństwa, że ktos zna 200 idiomów, ale akurat nie ten, który był w teście.
Do takiego zadania trzeba jednak stworzyć mądre kryteria oceny.
Taka praca daje prawdziwy wgląd w poziom kompetencji językowych.
Tak, ale komuś trzeba by zapłacić za sprawdzanie takich prac. A ten aspekt jest chyba celowo pomijany we wszystkich rozważaniach o skuteczności procesu wychowawczo-edukacyjnego.
Poza tym, uczniowie są już tak przyzwyczajeni do zadań odtwórczych, że pozostawieni sam na sam z tekstem, bez dodatkowych pytań, naprowadzeń, z góry podanych, jedynie słusznych interpretacji, są jak tabaka w rogu. Największym problemem dla większości nie byłoby „jak napisać” (w końcu zakuwają te swoje „Moim n-tym argumentem jest…”), tylko „co napisać”. Są skutecznie ogłupiani od wielu lat. Często na własną prośbę. Ktoś im skutecznie wmawia, że własne zdanie, wyobraźnia, a nawet, nie bójmy się tego słowa,twórczość są zupełnie zbędne. A oni chętnie na to przystają – nie oszukujmy się, jesteśmy z natury oportunistyczni, po co się wysilać, jeśli nie ma żadnych realnych wymagań? Moja córka, do trzeciej klasy włącznie, mogłaby nie napisać ani jednego samodzielnego zdania – wszystko polegało na uzupełnianiu pojedynczych wyrazów w ćwiczeniach. Jak można w ten sposób rozwijać kreatywność? Na angielskim rysowała obrazki opatrzone jednym słówkiem, bo takie jest tempo pracy z prawie 30-osobową grupą przy jednej godzinie w tygodniu… Do czego to doprowadza? W klasie piątej, rodzice zwołali zebranie żeby zrobić nowej, bardziej „wymagającej” polonistce awanturę, bo śmiała narażać ich pociechy na stres dyktanda i postawić oceny niedostateczne… Śmiać się, czy płakać? Co z dziećmi, które są pozbawione bodźców i zainteresowania w domu? Czego możemy się po nich spodziewać na dalszych etapach edukacyjnych?
Proponowana przez ciebie forma egzaminu nie przystaje do sformalizowanego i drobiazgowo, choć beznadziejnie zaplanowanego procesu edukacyjnego. Nie pasuje też do oczekiwań 75% rodziców. Ich dzieci mają zdawać łatwo, szybko i przyjemnie, a nie „filozofować”. Dowiedziałem się tego, gdy po fajnej dyskusji na lekcji, zamiast sztampowego i abstrakcyjnego writingu, po odpowiednim przygotowaniu, zaproponowałem „rozprawkę” po angielsku czyli for-and-against essay. Sprawa otarła się o dyrekcję, „bo skąd niby dzieciak w gimnazjum, ma wiedzieć, co napisać?”. Mnie nie jest łatwo zastraszyć, ale zdecydowana większość nauczycieli poddaje się szantażowi i rezygnuje z „kontrowersji”.
Żeby przeprowadzać ewaluację wiedzy w taki sposób, trzeba zacząć walczyć o zmianę mentalności co najminiej dwóch pokoleń, ale to łączy się ze szkolną partyzantką, a nawet dywersją, do czego wszystkich serdecznie namawiam :).
@ Robert
To prawda, sprawdzanie otwartych zadań kosztuje więcej, ale ich przygotowanie dużo mniej. Zaproponowana przeze mnie formuła egzaminu raczej nie byłaby per saldo droższa, bo taki sprawdzian trwałby najwyżej 1 – 1,5 godziny, a do sprawdzenia byłby tekst na pół strony maszynopisu lub trochę więcej. Jednak na takim egzaminie żadne wykute na pamięć fragmenty na nic by się nie zdały. Tu każdy musiałby wykazać się zdolnością napisania własnego tekstu, w którym musiałby uwzględnić to, co przeczytał.
To, co piszesz o córce jest niestety bardzo typowe. Moi studenci napotykają na ogromne problemy, gdy chcą, by ich uczniowie napisali kilka słów od siebie. Wtedy słyszą, że oni mogą uzupełnić jakieś zdanie, coś połączyć lub dopisać, ale napisać tekst? My czegoś takiego nie robimy, twierdzą uczniowie.
Ad. badania metod
To prawdziwy problem! Opisałam go w mojej książce „Postkomunikatywna dydaktyka …”. Żadna ze stosowanych metod, a nawet technik, nie została zweryfikowana empirycznie.
Poniżej wklejam kilka cytatów z rozdziału: Czy istnieje metoda obiektywnie najlepsza? Czyli o konieczności empirycznej weryfikacji metod nauczania
Gert Henrici twierdzi, że brak jakichkolwiek naukowo popartych badań nie pozwala na rozstrzygnięcie nawet tak podstawowej kwestii, które ze znanych technik semantyzacji są najskuteczniejsze. Podkreśla, że choć tradycyjna metodyka od początku interesowała się technikami objaśniania znaczenia, to zazwyczaj czyniła to w sposób czysto spekulatywny. Wszystkie zalecenia mają więc charakter teoretyczny, w niewielkim stopniu poparty empirią. Co ciekawsze, twierdzi Henrici, tam gdzie metodyka powołuje się na badania empiryczne, wnioski są zazwyczaj sprzeczne.
Zdawać by się mogło, że obiektywna analiza sposobów nauczania nie powinna nastręczać zbyt wielu kłopotów, wystarczy przeprowadzić badania empiryczne, które dadzą obiektywną odpowiedź na pytanie, jak najskuteczniej uczyć języków. Zakrojone na dużą skalę badania, które miały dać odpowiedź na pytanie, jaka metoda jest najbardziej efektywna, przeprowadzono w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Niestety żadne z nich nie przyniosło wyników, które pozwoliłyby na wyciągnięcie jednoznacznych wniosków. Wielu teoretyków zastanawiało się nad przyczyną tych niepowodzeń. Często powtarzano konkluzję, że błąd tkwił już w samym sformułowaniu postawionego przez badaczy pytania. Wielu twierdziło też, że metod nie można badać w oderwaniu od innych czynników, które mają wpływ na osiągane wyniki, np. ogólnego nastawienia do języka, czy mającej wielkie znaczenie osobowości nauczyciela. Trudność polega jednak na tym, że szkolna klasa to nie laboratorium, w którym można wyodrębnić jeden składnik, który ma być poddany obserwacji. Nie da się badać zastosowanej metody w oderwaniu od osoby nauczyciela, czy od uczniów, którzy wchodząc do klasy mają określone przyzwyczajenia, uprzedzenia i doświadczenia. Wszystko to jest z sobą powiązane, metoda nauczania jest tylko jednym z elementów i nie można jej w szkolnych warunkach sztucznie wyizolować. Również w odniesieniu do badań nad metodą zachowuje swoją aktualność stwierdzenie, że problemy z mniej niż trzema zmiennymi są trywialne, a te, w których występuje więcej niż siedem zmiennych są nierozwiązywalne. W procesie nauki języka tych zmiennych jest jeszcze więcej. Fakt, iż dotychczas nie udało się zaplanować eksperymentów, które pozwoliłyby na zweryfikowanie konkretnych sposobów postępowania, nie oznacza, że takie eksperymenty w ogóle nie są możliwe.
Uwzględniając wszystkie trudności nie należy się dziwić, że dotychczas metod nauczania porównać się nie dało, tzn. nie udało się udowodnić wyższości którejkolwiek z nich nad innymi. „Do dziś nie dysponujemy pewną wiedzą o tym, co w różnych dziedzinach nauczania języków obcych jest mniej lub bardziej godne polecenia. Znane badania porównujące efektywność metod (…) mimo wielkiego nakładu sił, nie przyniosły oczekiwanych odpowiedzi, między innymi i dlatego, że nie uwzględniono w nich ani procesów zachodzących w uczniowskich głowach, ani interakcji między uczniami a nauczycielami. Celem naukowych badań poświęconych metodyce nauczania języków obcych powinna być teoretycznie podbudowana, empiryczna weryfikacja zachodzących procesów, zamiast obecnie praktykowanego przedstawiania bardziej lub mniej realistycznych, niewystarczająco uzasadnionych hipotez. Jeśli przedstawianie takich niezweryfikowanych koncepcji mimo wszystko uznane zostanie za konieczne, to należy je przedstawiać z koniecznymi zastrzeżeniami, a nie jako prawdy ostateczne. Nie wszyscy praktycy zajmujący się nauczaniem języków obcych są ślepymi i łatwowiernymi odbiorcami, nawet jeśli niektórzy (teoretycy – M.Ż.) tak to sobie wyobrażają.” Dydaktyka języków obcych musi wreszcie stworzyć narzędzia, które pozwoliłyby sprawdzać skuteczność teoretycznych koncepcji. Biorąc pod uwagę złożoność problemu nie należy nastawiać się na szybkie rozstrzygnięcia. Ale jeśli ta dyscyplina chce być praktyczną nauką, musi opierać się na empirycznie potwierdzonych zasadach, a nie na niesprawdzonych teoretycznych spekulacjach.
Przestańmy w ogóle zastanawiać się nad kosztami egzaminów. Jakie by nie były, są nieistotnym marginesem kosztów działania szkoły czy uczelni.
Wydaje mi się, że rozbiezność między pensum tablicowym a kodeksowym tygodniem pracy służy właśnie temu, by nauczyciele, bez dodatkowego wynagrodzenia, sprawdzali prace domowe, egzaminy, dokształcali się, etc.
Płacenie ekstra za czynności nie wykraczające poza 40 godzin tygodniowo, a nie będące prowadzeniem lekcji, jak sprawdzanie egzaminów, jest jakąś chorą praktyką dodatkowego świadczenia, wywalczoną przez związki zawodowe, której nikt nie śmie podważyć. Każdy rodzaj egzaminu powinien być zupełnie bezkosztowy (z dokładnością do toneru i papieru na wydrukowanie zadań i słonych paluszków i wody mineralnej dla komisji).
I znowu się z tobą zgadzam. Trzeba tylko pamiętać, dlaczego ta chora praktyka w ogóle istnieje. Po prostu, od kilku dziesięcioleci polska oświata pracuje na zasadzie „My udajemy, że wam płacimy, wy udajecie, że pracujecie.” Odsetek ludzi, którzy, pomimo pobieranego zasiłku zwanego pensją, nigdy nie pogodzili się z tą zasadą jest niestety niewielki. Państwo zdaje sobie z tego sprawę, więc od czasu do czasu zgadza się do kieszonkowego „na waciki”, dołożyć jeszcze słone paluszki… Nie musisz mnie przekonywać, że to chory układ, ale to temat na osobną dyskusję. Nawet mogę zaproponować temat: Która z części wspomnianej wyżej niepisanej umowy, ma pierwsza przestać obowiązywać?
Na pewno jest w tym, co piszesz, wiele racji. Ale myślę, że problem jest jednak dużo bardziej skomplikowany. Kończę teraz książkę Aliny Kalinowskiej „Pozwólmy dzieciom działać”. Autorka opisuje, jakimi mitami kierują się nauczyciele uczący matematyki w klasach I-III. Nie można, nawet przy najlepszych chęciach, nauczyć kogoś czegokolwiek, jeśli cały proces opiera się na nieprawdziwych przesłankach. Z badań przeprowadzonych przez Kalinowską, Klus-Stańską i Dąbrowskiego wynika, że nauczyciele nie potrafią dobrze uczyć. Czy lepsza płaca mogłaby w tym przypadku cokolwiek zmienić?
@ Xawer
Napisałeś: „Przestańmy w ogóle zastanawiać się nad kosztami egzaminów. Jakie by nie były, są nieistotnym marginesem kosztów działania szkoły czy uczelni.”
Święte słowa! Choć swoją drogą ciekawa jestem, jakim procent całego systemu oświaty idzie na pomiar.
Bardzo łatwo policzyć. Według budżetu 2012:
System egzaminacyjny (budzet CKE, komisji niższego szczebla, wynagrodzenia egzaminatorów: 203 Mzł
Subwencja oświatowa (to, co budzet centralny wypłaca samorządom): 38 Gzł
(tak: 38 miliardów, czyli subwencja oświatowa kosztuje ok. 1000zł w przeliczeniu na każdego obywatela, albo 3000zł na podatnika — bądźmy świadomi tej liczby w bezwzględnym sensie!)
Czyli egzaminowanie to 0.5% subwencji, a zakładając (jak to już kilka razy uzasadniałem), że realne koszty, ponoszone przez samorządy są ok. 3 razy wyższe od subwencji, egzaminowanie to 0.2% wydatków na oświatę.
Nieistotny margines.
„Czy lepsza płaca mogłaby w tym przypadku cokolwiek zmienić?”
Oczywiście, że nie! Jeśli większości nauczycieli brakuje kompetencji, żeby uczyć z sensem, to przecież po napełnieniu ich kont bankowych te kompetencje nie pojawią się w ich głowach.
Lepszą płaca można najwyżej przyciągnąć lepszych ludzi do zawodu. Ale to po pierwsze potrwa pokolenie (albo i dłużej), a po drugie musi być robione wybiórczo, czyli dobrymi płacami tworzymy enklawy kompetencji. Podniesienie płacy wszystkim nie stanowi motywacji do konkurowania o posadę wysokimi kompetencjami.
Tak mi się skojarzyło – ta wasza wymiana zdań o nauczycielach, to, o czym pisze Jacek w swoich ostatnich komentarzach – z wpisem z blogu Grzegorza Lorka, nauczyciela biologii:
http://blog.glos.pl/lorek/2013/01/23/nieslubne-dzieci-edukacyjnych-celebrytow/
@ Grażka
Tak, Grzegorz Lorek to niesamowity człowiek. Niezwykle rzadka mieszanka entuzjazmu dla nauczanego przedmiotu (biologii), energii, pracowitości i wprost niespotykanego u nas szacunku dla uczniów. A do tego jest niepokorny i nie boi się mówić, co naprawdę myśli. Z tego, co pisze na swoim blogu, wynika, że nie jest mu łatwo, że za swoją postawę musi dużo płacić. Przypomina mi się Sabine Czerny, która miała niesamowite wyniki i takie same problemy, a na końcu została ze szkoły wyrzucona, bo broniła swoich uczniów przed systemem. Mam wrażenie, że Lorek (tak sam o sobie mówi), też broni swoich uczniów i wciąż im pokazuje, że odkrywanie świata jest przyjemne.
@ Xawer
0,2 – 0,5% wszystkich wydatków. To rzeczywiście niewiele!
Podane przez Ciebie sumy pokazują, jak kosztowny jest obecny system. Niewyobrażalne!
Oczywiście, że pompowanie paliwa w niesprawany silnik nie rozwiązuje problemu. Trzeba sprawić zeby realne pieniądze płynęły do ludzi, którzy coś sensownego robią. Doświadczenie mówi mi, że problem w tym, że u nas popłynęłyby do tych, którzy mogą pozwolić sobie na „wysiadywanie godzin” i zbierają dyplomy uczestnictwa w bezsensownych szkoleniach.
@ Rober
Otóż to! Najpierw trzeba by ustalić, co to jest „dobra szkoła”, „dobra edukacja” czy „dobry nauczyciel”! Tak, jak piszesz, dziś dobry nauczyciel ma grubą teczkę z różnymi kwitkami poświadczającymi to i owo. Ale w trakcie awansu zawodowego najważniejsze rzeczy zupełnie nikogo nie interesują. Bo czy ktoś pyta, czy:
– Nauczyciel traktuje swoich uczniów z szacunkiem?
– Ma dla nich po lekcji czas?
– Przemuje się ich problemami, ma czas na rozmowy i indywidualne spotkania?
– Czy pomaga, gdy pojawią się problemy, czy tylko wymaga?
– Czy ktoś z komisji pyta, czy lekcje są interesujące czy sztampowe?
– Czy uczniowie lubią nauczyciela, czy może się go boją?
– Czy osoba robiąca awans jest nauczycielem czy może należy do grona „wielkich odpytywaczy”?
Czasami mi się wydaje, że najlepsi nauczyciele nie mają czasu na zbieranie papierków, i odwrotnie, zbieranie papierków przeszkadza w poważnym traktowaniu pracy nauczyciela.
Ani trzeba ani da się ustalić jednoznaczne i obowiązujące przepisami prawa definicje, o których mówisz. A tym bardziej nie da się ustalić obiektywnych (czyli formalnych – jedynych, jakie mogą być stosowane w państwowej instytucji) kryteriów ich spełnienia. Takie odgórnie i centralnie ustalane kryteria nigdy nie wyjdą i nie mogą wyjść poza wyśmiane (i słusznie) przez Roberta kryterium: „dobry” == „dokształcający się i rozwijający się” == „mający dużo dyplomów ze szkoleń (wyłącznie certyfikowanych!)”. Oczywiście, mogą pozostać w klasie ogólników i deklaracji życzeń („ma szanować ucznia”, jak piszesz). Ale takich deklaracji nie da się przerobić na konkretny, ścisły przepis, jaki może być podstawą wypłacania premii. Każda taka transpozycja zawsze wyradza się w karykaturę swoich założeń.
„Dobra szkoła”, „dobry nauczyciel”, etc. są z musu pojęciami nieostrymi i subiektywnymi. Co ja uważam za dobrą szkołę ktoś inny uważa za złą i vice versa. Choć jest wiele szkół, co do których panuje niemal pełen consensus, że są złe.
Jedynym funkcjonalnie realnym sposobem na rozróżnienie motywacyjno-płacowo-finansowe jest uznanie paradygmatu auksyliarności szkoły wobec rodziców, czyli oddanie rodzicom władzy decydowania (poprzez posłanie dziecka do danej szkoły albo zabranie go do innej) o finansowaniu poszczególnych szkół i uzależnieniu płac od wyników finansowych danej szkoły, czy wręcz bankructwie szkół niezdolnych do przyciągnięcia rodziców.
A ja uważam, że uczniowie, nawet ci najmłodsi, świetnie potrafią ocenić i nauczyciela i metodyczną stronę lekcji. W akietach, jakie przeprowadzają moi studenci, dzieci potrafią wymienić, to co jest ich zdaniem dobre i co chcieliby zmienić. Dojrzałość ich sądów wprawia mnie za każdym razem w prawdziwe zdumienie.. Ty piszesz, że to trudno skodyfikować, a nawet pierwszaki wiedzą, co nauczyciel robi dobrze, a co źle. Tylko my nie chcemy się uczyć od dzieci i w takich ocenach konsekwentnie je i ich opinie pomijamy.
Oczywiście, że uczniowie potrafią to ocenić. Zresztą w aksjologii państwa obywatelskiego to im edukacja ma służyć, więc wyłącznie oni są uprawnieni do przeprowadzenia tej oceny.
Tyle, że nie jest to ocena oparta na skodyfikowanych kryteriach, a arbitralny, subiektywny wybór każdego z nich. Pierwszaki wiedzą i potrafią wybrać, ale państwo (jeśli nie oddaje prawa decydowania o sobie samym obywatelowi) musi kierować się nie „wiedzą” a formalnym przepisem. I mrzonką jest marzenia, że taki się da stworzyć. Dotąd nikomu się to nie udało. Podobnie, jak przez 60 lat socjalizmu nie udało się stworzyć państwowych kryteriów jakości mleka. Choć każde dziecko wiedziało, że to od krowy da się wypić, a to z butelki z żółtym kapslem śmierdzi tak, że trzeba je natychmiast wypluć.
Stąd, powtórzę: jedynym sensownym sposobem oceny jakości pracy nauczycieli jest nie kierowanie się głosami dzieci w formułowaniu kryteriów, tylko oddanie tym dzieciom (i ich rodzicom) prawa decydowania o finansowym losie szkół i nauczycieli – przez głosowanie nogami/portfelami.
Też mi się wydaje, że kryteria ostre nie istnieją, ale nie podoba mi się pewna przypadkowość jaka kryje się za oceną rynku, czy też samych uczniów. Rynek nie jest racjonalny, to przyznają już liberałowie. Kierują nim stereotypy, emocje i chaos. Dlaczego dobra szkoła jest dobra? Bo jest uznawana za dobrą. Przyciągnęła dobrych uczniów. Dobrzy uczniowie osiągają dobre wyniki bez udziału dobrych nauczycieli. Z racji coraz ostrzejszej selekcji uczniów, nauczyciele pzreciętnieją, bo ich wyniki i tak będą wyższe od przeciętnych. Czy ta szkoła na pewno jest dobra? Czy ilość olimpijczyków na metr kwadratowy będzie dobrym kryterium jej oceny?
Ewaluacja dokonywana przez uczniów też ma swoje wady. Czy jesteście pewni, że uczniowie wybiorą nauczyciela lepszego, a nie tego, który ma mniejsze wymagania i którego łatwo „oswoić”? Myślę, że to byłyby raczej takie konkursy piękności. Gdyby nauczyciele mieli w nich brać udział, nie ścigaliby się na jakość lekcji tylko na łatwość w obejściu.
Myślę, że jedynym sensownym kryterium oceny pracy nauczyciela jest jego skuteczność mierzona przez egzamin zewnętrzny, ale po uwzględnieniu ściśle określonego i indywidualnego stanu początkowego oraz w stosunku do wytyczonego celu. Taki pomiar jest jednak niemożliwy jeśli kompetencje ucznia nie są mierzone „na wejściu”, nie stosuje się stratyfikacji poziomu roczników, nie dopuszcza sie myśli, że cele mogą być różne dla różnych poziomów wyjściowych, a ewaluacja wiedzy ucznia jest wyrywkowa i przybiera tak kuriozalne formy, jak te które znamy z doświadczenia.
@ Robert
Zatem proponujesz EWD. Mierzenie na wejściu i na wyjściu. Ale dobrze wiemy, że mózg uczy się cały czas, nie tylko w szkole. Wielu uczniów poza szkołą uczy się nawet więcej. Więc ich poziom nie jest zasługą nauczycieli.
Takie pomiary, żeby miały sens, musiałyby być absurdalnie drogie, a i tak nie udałoby sie oddzielic tego, co nauczone w szkole od tego, co poza nią.
O ile moi studenci od czasu do czasu robią ewaluację wśród uczniów w ramach praktyk pedagogicznych, to ja (jak i inni moi koledzy i koleżanki) jestem oceniana przez studentów od kilkunastu lat. Nie jest to , jak piszesz „konkurs piękności”. Bez wątpienia jestem wymagająca, stawiam oceny niedostateczne, studenci często muszą dodatkowo przychodzić na dyżury, czasami wielokrotnie zaliczać materiał. Ale ewaluacje mam rzetelne i z większościa opinii zgadzam się.
Z tego, co piszecie z Xawerem wynika, że rozbijamy się już o ptk. 1, czyli o wyznaczenie celu. Bo jeśli nie wiemy, jak zdefiniowac dobrą szkołę i dobrego nauczyciela, jesli nie mamy żadnego drogowskazu, to skąd mamy wiedzieć, dokoąd chcemy dojść?
@ Xawer
Oczywiście, że ptk. 2! Mózg i tak nie daje sobie niczego narzucić.
Wiesław napisał tak:
„Uczeń musi wypełniać zadania i wymagania szkoły powinno być odwrotnie: szkoła ma pomagać uczniowi robić to co wychodzi mu najlepiej.
Szkoła dla moich dzieci a nie dzieci dla szkoły.
Szkoła musi być miejscem wszeschstronnego i wielowymiarowego rozwoju mojego dziecka a nie miejscem uczenia matematyki, polskiego, geografii, itp.
W szkole odbywa się rozwój biologiczny, psychiczny, umysłowy, duchowy, etyczny i społeczny mojego dziecka. Ten rozwój nie może być planowany, sterowany i ewaluwany z zewnątrz z zewnętrznej centrali.
Szkoła musi być wspólnotą o znaczącej a nie fikcyjnej autonomii przykład: ja chciałbym wysłać jedno moje dziecko do państwowej(?) szkoły korczakowskiej, drugie do montessori, trzecie do waldorwskiej, czwarte do klasycznej=tradycyjnej=nijakiej. Dlaczego nie mam takich możliwości ? wszystkie szkoły są tradycyjne. Żądam pluralizmu w edukacji dla moich dzieci. Niech utalentowani nauczyciele i dyrektorzy będą wraz rodzicami i uczniami współautorami edukacji naszych dzieci, a nie urzędy centralne. Żądam takiego samego pluralizmu, jaki istnieje w polityce, gospodarce, obyczajach, konsumpcji. sposobie życia.”
Czy Wiesław nie ma racji? Czy można stworzyć jeden model dobrej szkoły? W tej samej klasie siedzą obok siebie: przyszły informatyk, pisarz, piosenkarka, ogrodnik, księgowa, astrofizyk(czka) i skoczek narciarski. Jakiej szkoły każdy z nich potrzebuje, by rozwijać swoje talenty?
Nie można mówić o wadach czy zaletach ewaluacji dokonywanej przez uczniów/rodziców czy przez urzędy, nie definiując wcześniej pożądanego celu. I tu mamy dwa rozłączne i sprzeczne ze sobą podejścia:
1. podmiotowość ucznia (rodzica), czyli auksyliarność szkoły, jej misją jest służyć dzieciom i rodzicom w ich realizacji prawa do nauki, cele są określane (niekoniecznie świadomie i jawnie) przez rodziców/uczniów;
2. przedmiotowość uczniów i rodziców, czyli szkoła etatystyczna, realizująca cele państwa, w której uczeń (rodzic) poddają się obowiązkowi szkolnemu, który realizuje cele społeczne, a nie indywidualne, cele są definiowane centralnie przez państwo.
Póki nie wybierzemy któregoś z tych podejść, nie ma sensu mówić o tym, jaki rodzaj ewaluacji jest „lepszy” od innego. Jedne rodzaje ewaluacji wspierają wizję 1., inne wspierają wizję 2.
Problemem oświaty w Polsce (i większości świata) jest jej zakłamanie u podstaw: deklarując hasła i cele według 1.) realizują program 2.) To dialektyczno-augustiańsko-leninowskie podejście widać w samym fundamencie oświaty, w art. 70 p.1 Konstytucji:
Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa. Sposób wykonywania obowiązku szkolnego określa ustawa.
Tak długo, jak o kryteriach ewaluacji będzie decydował Minister, a nie rodzic, tak długo model 2.) będzie realizowany. Jak grubo nie obłożylibyśmy go listkami figowymi humanistycznie brzmiących haseł i jak bardzo nie udoskonalilibyśmy przetwarzania wyników egzaminów na coś w stylu EWD. Jeśli pozwolimy rodzicom decydować w dyskrecji ich arbitralnych i nie wymagających uzasadnienia wyborów, to (choćby hasła były państwowotwórcze) zaczniemy realizować model 1.
Nie ukrywam, że będąc liberałem, zapatrzonym w oświeceniowe idee państwa obywatelskiego, wizja 1.) jest jedyną dla mnie akceptowalną.
„Myślę, że jedynym sensownym kryterium oceny pracy nauczyciela jest…”
Popadasz w grzech próby skonstruowania uniwersalnego, doskonałego, kryterium oceny, czyli implicite zakładasz model etatystyczny. Próbujesz skonstruować EWD, tylko lepsze.
Tak się składa, że od niedawna zasiadam również w komisjach do spraw awansu zawodowego nauczycieli w różnych rolach, m.in. i eksperta. Pomijam moją opinię na temat użyteczności tej formy awansu zawodowego. Chcę tylko zaznaczyć, że czasami takie pytania, jakie wymieniła Marzena, podają, ale jakich odpowiedzi może na nie udzielić nauczyciel? Tylko twierdzących. Czy któryś z nich odpowie, że jego lekcje są sztampowe? Bardzo wątpię. Komisja nie ma praktycznie żadnych możliwości weryfikacji tego, co mówi nauczyciel, ale też nie chodzi o to, aby mu nie wierzyć. Za to na wszystkie postawione przez Marzenę pytania powinien sobie, moim zdaniem, odpowiedzieć dyrektor szkoły, zanim wystawi nauczycielowi ocenę dorobku zawodowego czy ocenę pracy. Z jednym się natomiast zgodzę, że uczniowie są bystrymi obserwatorami i możemy się od nich wiele nauczyć. Często potrafią niezwykle trafnie ocenić i nauczyciela, i jego lekcje.
@ Saskia
Tak, stawianie takich pytań nauczycielom mija się z celem.
Nikt nie odmawia dzieciom daru obserwacji, który jest dla nich podstawą poznawania świata. Uczyć się od nich możemy cały czas. Jeśli zapytamy, co sądzą o swoim nauczycielu, z pewnością uzyskamy cenne informacje. Jak to przełożyć na spójny i wiarygodny system ewaluacji? W przedszkolu i wczesnej podstawówce będą buźki? W szóstej klasie i gimnazjum jedynki i szóstki? A co w liceum i na uniwerstecie? Szczegółowa ankieta? Kiedy pisałem o „konkursie piękności” miałem na myśli kryteria, które rozumie dyrektor szkoły, ale niekoniecznie jej uczniowie. Co z młodszymi dziećmi? Osobny system?
Odpowiedzi nauczycieli w ogóle nie brałbym pod uwagę… To jak mierzenie jakości pracy szkoły wykonywane przez samych zainteresowanych, śmiechu warte.
Co do mojej propozycji oceny nauczyciela, najważniejsze jest to, co w środku: zróżnicowanie poziomu oczekiwań, powiedzmy podział roczników na trzy poziomy A1, A2, A3. Każdy z nich miałby inne założone cele, możliwy byłby oczywiście transfer między poziomami. Daną szkołę kończy się na określonym poziomie. A1 i A2 kwalifikuje do liceum i matury. A1 kwalifikuje na studia. Na każdym poziomie taka sama skala ocen, inne wymagania. Nauczyciel wie z kim pracuje, sam wybiera cele i środki – spowiada się z niepowodzeń dobrze zdiagnozowanego ucznia. Kontrola (prawdziwa!!!) psychologa i szkolnego pedagoga. To tak bardzo krótko.
Możemy to nazwać EWD, albo inaczej. Uważam, że odejście od pewnych ramowych ustaleń w edukacji państwowej jest niemożliwe – musi istnieć punkt odniesienia. Chyba, że w ogóle zrezygnujemy ze standaryzacji wymagań i jedyną weryfikacją wykształcenia będzie tytuł naukowy lub jego brak. Co jednak ze szczeblami pośrednimi?
Wracając do ewaluacji wg pomiaru „na wejściu i wyjściu”, sporej części kosztów można uniknąć jeśli ocenę możliwości uczniów pozostawi się samemu nauczycielowi. On sam, arbitralnie, mógłby zdecydować o aktualnych możliwościach uczniów na podstawie placement tests, niezależnie od przedmiotu, którego uczy. Nie obawiałbym się fałszowania wyników (w celu zaniżenia poziomu wyjściowego), bo znacznie utrudniałoby to pracę (znowu nierówny poziom w grupie!). Sam nauczyciel podejmowałby decyzję o transferze, bo miałby do czynienia ze wszystkimi grupami rocznika.
Kiedy dyskutuję o swojej wizji oceniania nauczyciela, zwykle zarzuca mi się, że chcę doprowadzić do tworzenia szkół „różnej prędkości”, gett edukacyjnych i kastowości w edukacji. Absolutnie nie. Proponuję nazwanie po imieniu tego, co i tak funkcjonuje pod przykrywką „powszechnej edukacji”. Moim zdaniem, uczeń słabszy bardziej skorzysta na ofercie skierowanej bezpośrednio do niego, nawet jeśli relatywnie jego wiedza będzie mniejsza. Nie będziemy musieli udawać, że osiągnął wszystko to, co inni, jak to się dzieje obecnie. Co zyskuje dziecko, którego możliwości, na danym etapie edukacyjnym, ledwo pozwalają na rozumienie tekstu polskiego, jeśli każemy mu opanować jeszcze dwa jezyki obce? Fikcję, która jest mu do niczego niepotrzebna. Z kolei , uczeń z ambicjami, nie musiałby żebrać o czas nauczyciela zajętego udowadnianiem, że jego „piątka” jest równa innym stawianym „za obecność”. A czymże jest kuriozum w postaci poziomu podstawowego i rozszerzonego na egzaminach gimnazjalnych i maturalnym, jeśli nie zakamuflowanym podziałem na lepszych i gorszych? Jeśli decydujemy się na taki system egzaminacyjny, standardy powinny być jednakowe dla wszystkich! Jeśli utrzymujemy, ze wszyscy otrzymują takie samo wykształcenie, to dlaczego nie przekłada sie ono na sukces profesjonalny? Dlatego, że kształcimy magistrów, którzy będą pracować jako magazynierzy w hurtowni, bo ich wiedza tak naprawdę nie predysponuje ich do niczego innego. Dlaczego nie pozwolić ludziom pracować jako magazynierzy bez wyższego wykształcenia?
Marzena, przypomina, że wiedza ucznia ma różne źródła i różne jest tempo jej przyswajania. Oczywiście! Dlatego przyrost wiedzy w grupie słabszej i mocniejszej dawałby się wreszcie porównywać! Po przeprowadzonym podziale na grupy, w każdej grupie przyrost powinien być podobny! Taki właśnie współczynnik pozwoliłby wykazać, że nauczyciel jest przygotowany zawodowo i radzi sobie z warsztatem, a nie z byciem urzędnikiem. Samodzielność pracy ucznia mogłaby być dla niego bonusem, ale w grupie o podobnych aspiracjach bardzo szybko stałaby się normą niepozwalającą mu na spoczęcie na laurach.
Z pewnością nie pomyślałem o wszystkim a już z pewnością nie napisałem,
wiem, że w sytuacji, kiedy zamyka się szkoły, powraca do klas ponadtrzydziestoosobowych i tnie etaty, trudno jest rozważać wprowadzenie takiego systemu w życie, ale, jeśli mamy tych „nierobów, pracujących 18 godzin w tygodniu, obrastajacych w przywileje” sprawiedliwie oceniać i stosownie do tego opłacać, to trzeba wreszcie dać im okazję się wykazać i wykonywać ich zawód, a nie walczyć z pseudodemokratycznym mirażem. W proponowanym systemie, nauczyciel byłby samodzielny, a jednocześnie można by rozliczać go z efektów pracy po jednym semestrze, a nie po trzech latach. Podejrzewam jednak, że chętnych do pracy w zawodzie szybko by ubyło, gdyby stawki wynagrodzenia pozostały bez zmian.
Znowu mam wrażenie, że piszę poza wątkiem…
@ Robert
Nie czytałam wszystkiego, co z Xawerem napisaliście, ale chciałabym odnieść się to jednego wątku.
Bez wątpienia uczniowie są na różnych poziomach. Ale to nie jest tak, że są na tym samym poziomie ze wszystkich przedmiotów. Świetny matematyk, może być słaby z historii, albo muzyki, a ktoś, kto świetnie gra na skrzypacach i intensywnie zajmuje się literaturą, może nie radzić sobie z chemią czy fizyką, szczególnie jeśli jest uczona, tak, jak to się u nas teraz robi.
W Niemczech uczniowie mogą wybierać, czy chcą realizować dany przedmiot na poziomie podstawowym, czy rozszerzonym jako Leistungskurs. Profesor Sysło opisując doświadczenia swoich dzieci w amerykańskiej szkole, mówi, że poziomów jest jeszcze więcej. Tak więc normalne jest, że z czegoś jest się lepszym, a z czegoś słabszym. My wciąż trzymamy się modelu (teraz zmieniło się to na poziomie 2 klasy liceum), że wszyscy uczniowie niezależnie od uzdolnień, zainteresowań i możliwości, muszą realizować ten sam program. Nejednokrotnie prowadzi to do tego, że najwięcej czasu poświęca się na przedmioty, z których ma się największe problemy, kosztem tych, z którymi wiąże się przyszłość.
Ja sama nie umiem sobie wyobrazić żadnych obiektywnych i wystandaryzowanych kryteriów oceny szkoły. Nie mówię, że takich nie ma i nie będzie, ale ja jeszcze nigdy takich nie widziałam i nie umiem sobie wyobrazić, jak można oddzielić zmiany w sieci neuronalnej, które dokonują się w szkole, od tych która zależne są od pozaszkolnego środowiska.
„Uważam, że odejście od pewnych ramowych ustaleń w edukacji państwowej jest niemożliwe”
– tu się w pełni z Tobą zgadzam.
Tyle, że wniosek z tego dla mnie płynący jest taki, że państwową edukację trzeba uzupełnić niepaństwową, a następnie wspierać rozwój tej niepaństwowej, by państwowa zeszła na margines. Tak samo, jak państwowe jadłodajnie (kierujące się obiektywnymi standardami jakości) zeszły na margines, a większość ludzi korzysta z prywatnych restauracji, w których o kompetencjach kucharza rozstrzyga nie obiektywna ewaluacja, a widzimisię właściciela.
Ten przymus obiektywizacji i standaryzacji według formalnych kryteriów jest drugim, obok zasady legalizmu, czynnikiem, uniemożliwiającym sensowną jakość usług (ocenianych z punktu widzenia klienta: ucznia/rodzica).
Szczerze mówiąc uważam, że w państwowej szkole brak jakiejkolwiek ewaluacji jest lepszy od ewaluacji sformalizowanej. Ta ostatnia nie spowoduje, że nauczyciele-biurokraci zostaną wyeliminowani ze szkół, za to może z tych szkół wyeliminować tych nielicznych nauczycieli o wewnętrznej misyjnej motywacji, każącej im działać pod prąd testocentryzmowi i państwowo wdrażanym postmodernistycznym ideom równości w badziewiu.
„Po przeprowadzonym podziale na grupy, w każdej grupie przyrost powinien być podobny”
Tu uwaga czysto metodologiczna: nie można porównywać przyrostu wiedzy na różnych poziomach. Można (też nie do końca) uznać „ilość wiedzy” za relację porządkującą. Można powiedzieć, że ktoś kto zna tabliczkę mnożenia i umie obliczać przecenę spodni wie więcej od tego, kto zna tylko część tabliczki mnożenia, ale nie pamięta ile jest 7*8. Ale jakakolwiek ocena tej „ilości wiedzy” wyrażona liczbowo jest czysto arbitralnym wyborem. Nie można powiedzieć że jaś na starcie miał wiedzę $J_{rm in}$ a na wyjściu $J_{rm out}$, więc przerost wiedzy Jasia wynosi $J_{rm EWD}=J_{rm out}J_{rm in}$. A coś takiego musimy użyć, by móc powiedzieć, że przyrost wiedzy Jasia był większy, niż przyrost wiedzy Małgosi $J_{rm EWD}>$M_{rm EWD}$, jeśli poziom wiedzy startowej i końcowej Jasia i Małgosi były różne.
W ten grzech popada w szczególności PISA i wtórujące jej systemy ewaluacji. Skala PISA jest tak dobrana, że ogromny przyrost przypisuje przejściu od zupełnego analfabetyzmu, a bardzo niską wartość nadaje różnicy pomiędzy umiejętnością obliczania procentowej przeceny spodni, a umiejętnością rozwiązywania równań różniczkowych drugiego rzędu. Wszystkie te systemy będą premiować nauczycieli skupiających się na likwidacji skrajnego analfabetyzmu, nie doceniając pracy na wyższych poziomach.
„Nie obawiałbym się fałszowania wyników (w celu zaniżenia poziomu wyjściowego), bo znacznie utrudniałoby to pracę (znowu nierówny poziom w grupie!).” – miało być „wejściowego” — zgaduję…
A ja bym się obawiał. Zakładasz głeboki poziom uwewnętrznionej etyki nauczyciela, każący mu działać wbrew własnej ocenie dla dobra dzieci. System formalnej oceny nie może premiować działań nieetycznych ani zakładać implicite wysokiego poziomu moralnego osoby ocenianej. Formalna ocena ma właśnie działać niezależnie od czynników „miękkich”, czyli wewnętrznych motywacji ocenianego.
Praca w grupie nie byłaby utrudniona. Wszystkich przypisujemy do grupy najsłabszej, z większością nie musimy w ogóle nic robić, niech siedzą w ostatnich ławkach i grają w brydża, my nauczymy liter tych kilku prawdziwych analfabetów, a Twoje quasi-EWD i tak mamy wspaniałe. Na pewno lepsze, niż dostałbyś za wystawienie Snu Nocy Letniej z najbardziej zaawansowaną grupą.
PS.
Chyba rzeczywiście trochę odchodzimy od tematu, ale Marzena jest pod tym względem dość tolerancyjna… Jakby miało się to rozwinąć bardziej, to przeniosę temat do siebie (choć do mojego profilu pasuje jeszcze mniej, niż do Marzeny…)
Czwarty akapit powinien wyglądać:
„Po przeprowadzonym podziale na grupy, w każdej grupie przyrost powinien być podobny”
Tu uwaga czysto metodologiczna: nie można porównywać przyrostu wiedzy na różnych poziomach. Można (też nie do końca) uznać „ilość wiedzy” za relację porządkującą. Można powiedzieć, że ktoś kto zna tabliczkę mnożenia i umie obliczać przecenę spodni wie więcej od tego, kto zna tylko część tabliczki mnożenia, ale nie pamięta ile jest $7times 8$.
Ale jakakolwiek ocena tej „ilości wiedzy” wyrażona liczbowo jest czysto arbitralnym wyborem. Nie można powiedzieć że jaś na starcie miał wiedzę
$J_{rm i
}$ a na wyjściu $J_{rm out}$, więc przerost wiedzy Jasia wynosi $J_{rm EWD}=J_{rm out}-J_{rm in}$. A coś takiego musimy użyć, by móc powiedzieć, że przyrost wiedzy Jasia był większy, niż przyrost wiedzy Małgosi $J_{rm EWD}gt M_{rm EWD}$, jeśli poziom wiedzy startowej i końcowej Jasia i Małgosi były różne.
Marzeno — przepraszam za błędne cut-paste! Popraw, proszę! Proszę bardzo 🙂
Odpowiem wam obojgu w jednym wpisie: Nie ma takiej możliwości, żeby znaleźć system idealny i „mój” taki też z pewnością nie jest. Można się jednak do ideału zbliżać. Eliminacja czynników „miękkich” jest niezmiernie trudna. Jeżeli zakładamy że, nauczyciel będzie oszukiwał na „wejściu”, to rzeczywiście trudno uniknąć sprawdzania komisyjnego.
Przyrost wiedzy nie jest oczywiście wartością bezwzględną i w jakikolwiek sposób mierzalną. Można go jednak szacować względem założonych celów – te zaś są określone wytycznymi ogólnymi, a nie widzimisię nauczyciela, choć to on decydowałby o drodze jaką ucznia do nich doprowadzi. Jego szanse wzrosną jednak trzykrotnie jeśli nie będzie musiał prowadzić trzech lekcji na jednej. Wzrosną też szanse jego uczniów. W obecnym systemie oszustwo jest permanentne – nauczyciele wymagajacy czegokolwiek poza obecnością ucznia, przegrywają na starcie z tymi, którzy w trosce o święty spokój wystawiają oceny „za zeszyt”. Dzieci słabsze „wyłączają się”, kiedy lekcja przeskakuje na wyższy poziom, te bardziej zaawansowane i tak „grają w brydża” przez większość zajęć.
Mimo sympatii dla edukacji prywatnej, nie sadzę, żeby można nią było, z różnych względów, zastąpić tę istniejącą. Podstawowy problem, który obserwuję, to właśnie „płacę i wymagam”, ale czego? Edukacji na dobrym poziomie, odpowie rodzic. Niestety, wierzcie mi, jedna trzecia rodziców utażsamia to z łatwą piatką – syn/córka mają zostać uwolnieni od wysiłku, a oni sami od zainteresowania dzieckiem. Mnie tam nic do tego; choć dzieci mi żal, to ich odpowiedzialność. Zanim jednak „niewidzialna ręka rynku” wyeliminuje szkoły, których właściciele zwalniają bardziej wymagających (także od siebie) nauczycieli z obawy o stały dopływ czesnego, miną kolejne dziesięciolecia. Spójrzcie na uczelnie prywatne, tu najlepiej widać, że dyplomy się dosłownie sprzedaje.
Marzena, mówimy o tym samym, ale innymi słowami – ja nie chcę eliminować „poziomu podstawowego”, ja byłbym szczęśliwy gdyby on pojawiał się na starcie, a nie na egzaminie zewnętrznym. Obok poziomu rozszerzonego. I pośredniego. Reszta to kwestie organizacyjne, niewygodne i kosztowne. Jak na przykład rezygnacja z tradycyjnych grup-klas jako takich. Niech je zastąpią grupy dobierane wg poziomów i zainteresowań na zajęciach „międzyoddziałowych”, które powoli torują sobie drogę w dużych szkołach niemogących inaczej ułożyć planów. Niech się je tworzy dla uczniów, a nie dla szkoły.
Po co „oddzielać zmiany w sieci neuronalnej, które dokonują się w szkole, od tych które zależne są od pozaszkolnego środowiska”? Powtórzę:”Samodzielność pracy ucznia mogłaby być dla nauczyciela bonusem, ale w grupie o podobnych aspiracjach bardzo szybko stałaby się normą, niepozwalającą mu na spoczęcie na laurach.”
Robert, pytasz: „Po co „oddzielać zmiany w sieci neuronalnej, które dokonują się w szkole, od tych które zależne są od pozaszkolnego środowiska”? Powtórzę:”Samodzielność pracy ucznia mogłaby być dla nauczyciela bonusem, ale w grupie o podobnych aspiracjach bardzo szybko stałaby się normą, niepozwalającą mu na spoczęcie na laurach.”
Ja nie chcę rozdzielać wiedzy na zdobytą tu i teraz, to był argument przeciw EWD. Ja w ogóle nie chę mierzenia, bo uważam, że tzw. kompetencji miękkich – tak ważnych w życiu – nie da się zmierzyć, ani sprawdzić żadnym testem. Dlatego szkoda mi pieniędzy wyrzucanych na pomiar dydaktyczny. Testy, w ich obecnej formule, sprawdzają tylko wiedzę, a nie zdolność jej zastosowania.
Ja jestem głęboko przekonana, że od mierzenia nikt nie urośnie. A my dziś mamy obsesję mierzenia, standaryzowania, formalizowania, dlatego ze szkoły ucieka życie, dlatego lekcje są tak dramatycznie jałowe i nudne. To czysto formalne realizowanie programu jest dla wielu mózgów najtrudniejszą formą uczenia się.
To prawda, że szkoły stały się miejscem największego marnotrawstwa motywacji, sił, energii i pieniędzy. Im więcej formalnych kategorii, im więcej mierzenia, tym mniej motywacji wewnętrznej. Sformalizowanie nauczania wygasza ciekawość poznawczą i niszczy motywację.
Ja myślę, że jakość szkoły da się sprawdzić w dużo mniej kosztowny sposób. Dlatego pisałam o uczniach. Rozwój daje radość, dobrze zorganizowana nauka jest przyjemna, dlatego do dobrej szkoły uczniowie lubią chodzić. Córka mojej koleżanki z Berlina płacze, gdy z powodu choroby nie może iść do szkoły. A gdy tam chodzi, to po powrocie do domu opowiada, co ciekawego robiła. Jestem pewna, że uczniowie Xawera też opowiadają, a gdy on opisuje kolejne swoje pomysły, to żałuję, że mieszkam tak daleko od Grodziska. A moje dzieci w niedziele wieczorem płakały, że w poniedziałek będą musiały iść do szkoły. Moja starsza córka mówi, że powinna wystąpić do rządu o odszkodowanie za tak wiele straconych lat, gdy zamiast się uczyć, musiała siedzieć w szkole. Pamiętam uwagę, jaką kiedyś przyniosła do domu: „Uczennica zamiast słuchać, zapisuje to, co mówi nauczyciel.”
Jej byłe liceum (maturę robiła już w normalnym liceum)) we wszystkich rankingach wypada bardzo dobrze. Dlaczego? Czy da się zmierzyć toksyczność danej szkoły? Są szkoły, w których są świetni nauczyciele, i w których uczniowie dużo się uczą, ale są i takie szkoły, które zbierają śmietankę, a potem cisną i wymagają nic nie dając. Testy nie pokażą różnicy. Poza tym, testami można mierzyć niezmiernie wąski zakres celów realizowanych w szkole. I tu jesteśmy w punkcie, od którego zaczęłam.
I znowu pełna zgoda. Pomiary, testy pochłaniają dużo czasu, środków i energii. Mnie jednak bardziej interesowała ewaluacja pracy nauczyciela niż konkretnych uczniów. Wciąż bedę się upierał, że bez „mierzalnych” kryteriów tejże, nie da się wprowadzić w istniejącym systemie zmian, które doprowadziłyby do opisanej przez ciebie radości z chodzenia do szkoły. Staram się zawsze patrzeć na świat realistycznie i być obiektywny. Dopóki nie doprowadzi się do sytuacji, w której interesy uczniów będą interesem nauczycieli, nie doczekamy się poprawy. W żadnym znanym mi kraju nauczyciele nie zarabiają kokosów, ale przy braku w/w kryteriów nie widzę możliwości urealnienia (i uwolnienia) zarobków u nas. Nie możemy bez przerwy zakładać, ze jakaś grupa zawodowa ma się składać z samych idealistów.
Nie można też się upierać, że radość z chodzenia do szkoły ma polegać na nieustającej zabawie i braku obowiązków (a tak są potocznie pojmowane dążenia pedagogiki) – nie żeby to nie było fajne – po prostu to ma się nijak do świata zewnętrznego. Niestety, rezygnacja z ewaluacji, to także rezygnacja z wymagań (jakie by one nie były). Naprawdę nie wszystkie dzieci będą czerpać radość z lekcji i szkoły, wpływa na to zbyt wiele czynników, nie tylko miotanie się nauczycieli. Nasze życie nie składa się jedynie z przyjemności i nie mamy na to wpływu. Nie żyjemy także w homogenicznych społecznie wspólnotach skupionych na dobru ludzkości. Odnoszę wrażenie, że zbyt dużo energii poświęcamy na rojenia o wyrugowaniu ze szkoły wszystkich potencjalnych niebezpieczeństw. Nie mówię oczywiście o profilaktyce, zapobieganiu agresji i bhp, chodzi mi o kreowanie nigdzie indziej nie istniejącego, wirtualnego świata, obitego miękkimi wykładzinami i pozbawionego kantów. Świata, w którym Jasio, co prawda, nie będzie narażony na stress odrabiania prac domowych i pisania testów, gdzie przez cały czas pani będzie utwierdzać go w przekonaniu o jego wspaniałości i wyjątkowości, gdzie wszyscy dbać bedą o jego zrównoważony rozwój stosując najnowsze zdobycze metodyki, ale w którym Jasio nie nauczy się jak funkcjonować w świecie prawdziwym, w którym a)nie wszyscy ludzie to cierpliwe i wyrozumiałe kobiety, b)ludzie czegoś od niego chcą, c)to coś ma spełniać bardzo konkretne wymagania i d)wszyscy mają gdzieś, co Jasio na ten temat sądzi i czy jest szczęśliwy. Co więcej, jestem przekonany, że zdecydowana większość Jasiów tego świata zauważa to bardzo szybko (bo wbrew przekonaniom zaczadzonych nowomową dorosłych, są bardziej dorośli, dojrzali i świadomi niż wskazuje na to metryka) i zgrabnie to wykorzystuje, przyglądając się z rozbawieniem coraz bardziej nerwowym wysiłkom starszego pokolenia, usiłujacego nauczyć ich rzeczy, które już dawno wiedzą lub, na których zupełnie im nie zależy. Część z tych Jasiów uda się oczywiście nawrócić na ten powierzchniowo „nietoksyczny”, pudrowany matrix, ale zdecydowana ich większość, wypisuje się z niego mentalnie. Mam stały kontakt z młodzieżą z różnych środowisk i szkół, i widzę, że najczęściej oni nie oczekują od nas wiele. Nie mogąc liczyć na prawdziwe zainteresowanie, stosują strategie uniku – „owszem, ten pajac pod tablicą dał dziś niezły show, było nawet zabawnie, ale najważniejsze, że nic nie zadał pisemnie, bo ustnie zawsze się coś ściemni. Zresztą, i tak będzie się musiał martwić tymi, którzy ściemniać nie potrafią, to i matmę da się u niego zerżnąć.” Czy taki przykładowy Jasio wróci do domu niezadowolony? Ale, czy możemy być pewni, że skierowana do niego oferta edukacyjna była adekwatna, mimo wysiłków nauczyciela? Nie sadzę. Czy nauczyciel był niewłaściwie przygotowany? Niekoniecznie, on tylko nie mógł zadowolić wszystkich. Tanimi sztuczkami na chwilę przyciągnął kilkoro niewyuczalnych, jako tako zrealizował materiał dla średniaków i do łez rozbawił tych, którzy taką wiedzę już posiadają, bo od dawna rozumieją, co czytają. Dopóki będziemy udawać, że taka edukacja ma sens, dopóty bedziemy utwierdzać 50% uczniów w przekonaniu, ze nie jesteśmy im do niczego potrzebni, bo albo nas nie rozumieją, albo się z nas śmieją, w obydwu przypadkach mając gdzieś, co mamy im do przekazania. To dlatego marzy mi się produktywna selekcja, dzięki której żadna grupa dzieci nie musiałaby żebrać o naszą uwagę.
„[ewaluacja nauczycieli] bedę się upierał, że bez „mierzalnych” kryteriów tejże, nie da się wprowadzić w istniejącym systemie zmian, które doprowadziłyby do opisanej przez ciebie radości z chodzenia do szkoły.”
Tu się zgadzam w pełni, podkreślę tylko, że mamy tu do czynienia z implikacją, a nie równoważnością — twierdzę, że z „mierzalnymi” kryteriami też się nie da ich wprowadzić.
Za to stosowanie na szerszą skalę tych „mierzalnych” kryteriów wyeliminuje ze szkół tych nielicznych nauczycieli, którzy działając wbrew systemowi, a motywowani wewnętrznie, są dla uczniów pewną osłodą.
Wszelkie „mierzalne” kryteria muszą promować nie działanie na rzecz zadowolenia uczniów, tylko osiąganie efektów testowych (mniejsza o sposób ich przeliczenia jakąś odmianą EWD) oraz spełnianie formalnych przesłanek.
„Nie można też się upierać, że radość z chodzenia do szkoły ma polegać na nieustającej zabawie i braku obowiązków”
Oczywiście! Najwięcej i najczęściej pisze o tym Paweł, z którym tu się w pełni zgadzam: ta radość powinna polegać na przeżyciu przygody intelektualnej.
Ale to, czy nauczyciel dostarcza dzieciakom tej przygody nie da się zmierzyć żadnymi obiektywizowalnymi kryteriami, a jedynie subiektywną opinią uczniów. Nie da się też tej radości dostarczyć trzymając się „podstawy programowej”, w której ze świecą szukać punktów zaczepienia do czegoś, co mogłoby być taka przygodą.
„Niestety, rezygnacja z ewaluacji, to także rezygnacja z wymagań (jakie by one nie były)”
– tak! Prawie pełna zgoda — prawie, bo z dokładnością do słowa: „niestety”. Uważam, że lepszy brak jakichkolwiek wymagań, niż wymagania działania w schematycznych ramach. Brak wymagań przynajmniej nie przeszkadza robić czegoś sensownego tym, którzy mają do tego wewnętrzną motywację. Sformalizowane wymagania im to działanie utrudnią, obrzydzą, bądź wręcz uniemożliwią. A z pozostałych nauczycieli i tak nie zrobią takich, którzy „dają radość z chodzenia do szkoły”.
„To dlatego marzy mi się produktywna selekcja, dzięki której żadna grupa dzieci nie musiałaby żebrać o naszą uwagę.”
– z tym zwieńczeniem komentarza Roberta zgadzam się w całej rozciągłości, cieszę się, że wreszcie ktoś (poza zrzędliwymi starcami: Pawłem i mną) to mówi otwarcie.
Obawiam się tylko, że taka produktywna selekcja nie jest możliwa do przeprowadzenia w szkole państwowej (poza nielicznymi wyjątkami, jak Staszic), dla której wyznacznikiem sensu jest właśnie niwelowanie różnic. To socjoinżynieryjne zadanie szkoły wyrażane jest zupełnie jawnie, często głośniej i wyraźniej, niż fasadowe „wspieranie rozwoju każdego młodego człowieka”.
Super, że są osoby, które dostrzegają problem i to wielki problem uczniów z komunikacją w języku obcym. Niestety podczas lekcji uczniowie mają nikłe szanse wykazać się, a nawet ćwiczyć komunikację. Większy czas nauczyciele poświęcają na tłumaczenie reguł gramatycznych, a później z kolei uczniowie robią ćwiczenia. Kiedy już pojawiają się „konwersacje” na lekcjach, są to w dużej mierze rozmowy sterowane, odpowiedzenie na pytanie nauczyciela, tak jak on tego od nas oczekuje, a nie nasze własne odczucia czy poglądy. Przez nikłą możliwość wypowiedzenia własnego zdania na dany temat, czy też przed obawą popełnienia błędu i wyśmiania, uczniowie rezygnują z komunikacji, wolą się nie odzywać, bo to i tak nie ma sensu.. Przykre, ale prawdziwe. Wiem to z własnego doświadczenia. Mam nadzieję, że nasz system oświaty zmieni się (oczywiście na lepsze). Nauczyciele muszą być świadomi jaką krzywdę robią swoim uczniom. Oczywiście chcą najlepiej, a dzieje się odwrotnie.
Badania, o których Pani tu wspomina powinien zobaczyć każdy nauczyciel i tak naprawdę zadać sobie parę pytań : Czemu uczę języka obcego? Co chcę, aby osiągnęli moi uczniowie? Czy naprawdę liczy się tylko sukces na egzaminie i nauka pod klucz ?A może chcę, aby poza sztucznymi, udawanymi dialogami moi uczniowie potrafili zastosować język obcy w prawdziwym życiu?
Język nie powinien być nauczany jak regułka, którą po zdaniu uczniowie zapominają. Język powinien być przyswajany jak najbardziej w sposób naturalny. Nauczyciele powinni dobierać tematykę, która uczniów zainteresuje, pobudzi do refleksji i zmobilizuje do poznania nowych zakamarków języka obcego.
Pani Marto. A jeśli to co Pani sugeruje nauczycielom, Pani propozycje, postulaty, inne spojrzenie na edukację językową – są sprzeczne z wymaganiami stawianymi przez pracodawcę, z zasadami organizacji zwanej systemem oświatowym, z celami stawianymi przez organy sterujące szkołą, z zasadami i metodami nadzoru i kontroli, z zasadami i praktyką awansu zawodowego – to co wtedy ? Co wtedy ma zrobić nauczyciel, który CHCE robić tak, jak Pani pisze ?
Jakie sugestie miałaby Pani dla takiego nauczyciela w tej sytuacji ?
Wiem, że może patrząc na współczesny stan całego systemu oświatowego, moje postulaty mogą być dla większości nierealne. Jednak myślę,że odpowiedź na te pytania może otworzyć wielu nauczycielom oczy, którzy przestaną być tylko kukiełkami sterowanymi przez system. Zawsze wychodzę z założenia, że chcieć to móc, więc nie można od razu się poddawać widząc przed sobą mur zbudowany przez system oświatowy czy organy sterujące szkołą.Może akurat znajdzie się ktoś, kto tak samo jak świadomy siebie nauczyciel będzie chciał coś zmienić. Może właśnie to będzie jeden z dyrektorów szkoły, któremu nauczyciel przedstawi swoją koncepcję i który tak samo jak on zacznie walczyć o jej realizację. Im więcej osób zauważy,że coś jest z tym systemem nie tak, tym większa jest szansa, żeby coś w nim zmienić. Wiadomo,że potrzeba czasu, trafnej argumentacji i przede wszystkim dobrej woli. Ale widząc mur powinniśmy zastanowić się, jak go zburzyć, a nie dokładać nowe cegły.
Pani Marto. Pani postulaty są jak najbardziej realne. To obecny system jest nierealny ! I w tym jest sęk. Sytuacja identyczna jak w Peerelu.
„Im więcej osób zauważy,że coś jest z tym systemem nie tak, tym większa jest szansa, żeby coś w nim zmienić.” No to co Pani Marto … może zabierzemy się za policzenie ile jest już tych osób ? Może zaczniemy robić ich spis ?
Oczywiście rozmowa w języku obcym na lekcjach jest jedną wielką symulacją. Jeżeli w ogóle wystąpi, ponieważ z moich obserwacji w szkole wynika, że uczniowie bardzo rzadko w ogóle coś mówią. Na lekcji jest cicho, jak makiem zasiał, a uczniowie rozwiązują w kółko zadania z podręcznika lub ćwiczeń. Raz było mi ich nawet żal, kiedy pani podała jakiś numer strony, uczniowie otworzyli na tę stronę i jeden z nich z bólem skomentował: „o nie, dlaczego?” I to powiedział ten, który zawsze bardzo interesuje się lekcją. Szkoda, że tak się demotywuje w szkole do nauki.
Przykład z nauką jazdy jest bardzo dobry, ponieważ każdy choć raz próbował jeździć i może sobie proces tej nauki wyobrazić i przełożyć na naukę j. obcego.
Zgadzam się z Tobą Mon;) W szkole przeważa gramatyka i ćwiczenia gramatyczne. Rozmowy nie występują często, a jeśli już się pojawią, są to rozmowy sterowane. Jak słusznie pisze Pani Marzena Żylińska, nauczyciel stawia uczniom pytania pozorne, na które każdy odpowie tak samo. Uczeń nie ma możliwości wypowiedzenia tego co myśli, swojego zdania. Przez to też traci motywację i chęć uczestnictwa w „konwersacji”. Również obawa przed popełnieniem błędu hamuje możliwość poszerzania umiejętności komunikacyjnych.
Podczas moich obserwacji czy to w liceum, technikum czy podstawówce, gdzie uczyła ta sama nauczycielka, prowadziła ona lekcje w ten sam sposób: uczniowie podchodzili po kolei do tablicy i zapisywali zdania przetłumaczone z języka polskiego na niemiecki lub przekształcali z czasu teraźniejszego na przeszły. Uczniowie każdego z tych etapów edukacyjnych nudzili się podczas takich lekcji, bo ile można robić to samo i się nie znudzić.. Myślę, że nauczycielom brak innowacji w swojej pracy. Przyzwyczaili się do swoich starych metod i kluczowo się ich trzymają, a efekty są jakie są..
Generalnie trudno się nie zgodzić z tym, co piszę autorka. Zmiany w szkole są potrzebne – niewątpliwie. Jednak znajduję kilka punktów problematycznych punktów, zwłaszcza ten:
– „Zakłada się również, że uczeń potrafi powiedzieć tylko to, co wcześniej zostało przerobione”
.. hm, albo zdanie jest zle sformułowane, albo ja je zle rozumiem. No przecież oczywistym jest, ze uczniowie potrafią posługiwać się wyłącznie tymi słowami, które znają – tego żaden nauczyciel nie przeskoczy, bo gdyby miało tak być, to uczniowie musieliby uczyć się dodatkowych słówek sami w domu (a wiemy, ze to nierealne). Może inne przedmioty, takie jak matematyka, gdzie dojście do wyniku nie musi się zawszę odbywać tą samą drogą, powinny tu posłużyć za przykład. Jednak w języku obcym wypowiedzenie czegoś, czego sie jeszcze nigdy nie usłyszało (oczywiście na poziomi edukacji szkolnej) może być problematyczne. Jak sądzę autorce chodzi o technikę „sandwich”, która również zakłada, że zadawane przez n-la pytania NIE zawierają nowych treści. Ta technika skutkuje zapewne na starszych uczniach, u dzieci jednak nie przyniosła (przynajmniej w moim przypadku) widocznego efektu. Zadawałam uczniom pytania przez kilka lekcji z rzędu (zawsze na początku lekcji i zawsze z materiału, który juz przerobiliśmy). Odpowiedzi jakie otrzymywałam, ograniczały się każdorazowo do kiwnięcia głową na ‚tak’ albo ‚nie’. No ale być może źle formułowałam te pytania, nie mam jeszcze dużego doświadczenia.
Rozumiem ideę zmian w systemie edukacji, którą przedstawia autorka, natomiast nie z każdym zagadnieniem mogę sie zgodzic. Wcale nie uważam, żeby z uczniów robiło się „bezmózgie maszyny”, trenując przez cały okres szkolny tylko ich umiejętność wyboru i zaznaczania jednej z czterech odpowiedzi w zadaniach testowych. Jakimś sposobem i ja, i wszyscy, którzy zostawili komentarze na tym blogu, przeszli owocne przez edukację szkolną i są zdolni do kreatywnych pomysłów i wyrażania własnej opinii. Jednym słowem – zmiany: jak najbardziej! Więcej kreatywności, więcej zabaw i przyjemnych metod nauczania, ale z umiarem (!!- i tak, żebyśmy nie przesadzili. Nie chciałabym, aby się okazało, ze z tych dobrych, ba – fantastycznych pomysłów na zmiany systemu, wyniknie nagle problematyczna sytuacja, bo każdy uczeń będzie ‚na swój sposób’ kreatywny i nie będzie żadnej skali, w której można tę kreatywność umiejscowić i według niej ocenić.
1) ichi_hum nie do końca rozumie moje zdanie: ” „Zakłada się również, że uczeń potrafi powiedzieć tylko to, co wcześniej zostało przerobione”
Ktoś zna język obcy, gdy umie tworzyć własne zdania, których nigdy nie widział i nie słyszał, a nie tylko powtarzać zdania z podręcznikowych dialogów podstawiając inne słówka.
Ograniczanie się do tego, co zostało już przerobione powoduje, że nie można zadawać prawdziwych pytań, bo uczeń chcąc odpowiedzieć, mógłby chcież użyć słów lub struktur, które jeszcze nie zostały przerobione. Konsewencją jest pytanie tylko o to, co było podane w podręczniku.
2) Jakie efekty przynoszą stosowane dziś metody pokazuje badanie ESLC. Czy można je uznać za zadowalające?
3) Technika sandwichowa rzeczywiście jest trudna, ale z zasady stosuje sie ją głównie w pracy z uczniami, którzy zaczynają naukę. W grupach zaawanowanych jej stosowanie nie ma sensu.
4) Gdy rozmawiam z moimi studentami, zawsze słyszę, że uczniowie nie potrafią mówić i że na lekcjach w języku obcym się nie rozmawia. Czy powinniśmy aż tak bać się możliwości, że po wprowadzeniu zmian uczniowie mogą zacząć mówić w języku obcycm? Nie nie za bardzo rozumiem, co można by ewentualnie stracić?
Nie rozumiem, dlaczego ichi_hum z góry zakłada za nierealne, że uczniowie mogą sami uczyć się dodatkowo słownictwa. Czy uczeń, który jest np. uczulony na jabłka musi z wymuszonym uśmiechem na twarzy mówić po niemiecku, że najchętniej je właśnie jabłka (których spożycie w rzeczywistości wiąże się dla niego z nieprzyjemną a czasem nawet niebezpieczną reakcją organizmu), tylko dlatego, że podręcznik podaje taki przykład? Z własnego doświadczenia wiem, że „poszukiwanie” nowych słówek nie musi wcale odbywać się w domu, lecz również podczas zajęć. Wszystko zależy tylko i wyłącznie od nauczyciela. Podczas lekcji wystarczy zaaranżować ciekawe zadania, wspierające autonomię uczniów i pozwolić im myśleć i tworzyć – jednym słowem uczyć się wyrażać to, co ich interesuje i co w tym momencie (na tym etapie życia) jest dla nich ważne. Zadania, które gwarantują uczniom możliwość wyboru, motywują ich do pracy. Nigdy nie zapomnę reakcji moich uczniów, którzy podczas wykonywania zadania, dotyczącego zawodów, mieli możliwość jego wyboru. Pozwolę sobie w tym miejscu sparafrazować słowa jednej z uczennic: O! To ja chcę być Polizistin. Albo nie. Wolę być Hausfrau, bo mogę kochen, aufräumen… Proszę pani, ja chcę też robić na drutach. Jak to będzie po niemiecku? (Reakcje pozostałych uczniów były podobne.) Prawdę mówiąc, nie spodziewałam się, że to zadanie sprawi im tyle radości. Podobna sytuacja miała miejsce, gdy uczniowie pisali ogłoszenie. Na początku nie chcieli, żebym rozdała im słowniki, ale już po kilku minutach sami o nie poprosili, ponieważ chcieli uatrakcyjnić swoje ogłoszenia. Uczniowie nie tylko pracowali z wypiekami na twarzy, ale również z zaciekawieniem słuchali kolegów, prezentujących ciekawe, bo własne(=inne) opisy mieszkań, domów, czy pokoi.
A co by było gdyby nauczyciele udawali, że są native speakerami? Ani słowa po polsku? Tylko, że najpierw nauczyciele sami musieliby się nauczyć języka…
Osobiście nie wyobrażam sobie uczenia taką metodą, np. w szkole podstawowej. Dla dzieci język musi być bardzo uproszczony, w przeciwnym razie usłyszymy: „Nie rozumiem”. Do tego uważam, że tylko nauczyciel mający wzorową wymowę może udawać native speakera, w przeciwnym razie przekaże swoją błędną wymowę dalej.
Ale taką metoda uczą się nawet niemowlęta 🙂 W wieku dwóch lat radzą sobie całkiem dobrze i rozumieją nawet złożone wypowiedzi, nie mówiąc o tym, co same potrafią powiedzieć. Wszelkie ułatwianie jest w konsekwencji dla mózgu utrudnianiem. Mózg, zeby stworzyc sobie własne reguły, potrzebuje wielu dobrych przykładów.
A co do doskonałek wymowy, to całkowita zgoda. Nauczyciele języków obcych dostarczaja przecież wzorców, jak mówić. Niezależnie od tego, jaką metodą uczą!
To jest oczywiście do zrobienia, ale trzeba pamiętać o tym ,żeby cały czas mówić w obcym języku i się nie poddawać, bo dzieci są cwane i próbują wymusić na nauczycielu powiedzeniami „Nie rozumiem”, żeby przetłumaczył na język macierzysty to, co mówi. Wtedy dzieciaki już się tak nie starają, żeby spróbować zrozumieć, po prostu czekają na tłumaczenie, bo wiedzą, że zrezygnowany nauczyciel to dla nich zrobi.
Mam brata, który ma 2 i pół roku. Jak to dzieci, wszystko chłonie w zdumiewającym tempie. Nawet słowa, które zasłyszał pierwszy raz, zapamiętuje od razu i co lepsza – potrafi użyć je we właściwym kontekście sytuacyjnym! Od pół roku ogląda pewną bajkę, która jest w języku angielskim. Okazuje się, że bez wcześniejszego kontaktu z tym językiem, ani bez zadawania pytań pt „Aga, co oni mówią?”, doskonale wie o czym jest bajka, a nawet sam potrafił wywnioskować co oznacza wiele słów i potrafi je użyć! Ostatnio z mamą podsłuchałyśmy, jak się bawił pluszakami i pewien fragment rozmowy brzmiał „… a teraz weź swój bekpak i goł łyf mi!” Podsumowując – chętnie posłałabym swojego syna do szkoły, gdzie uczą tylko native speakerzy. Oczywiście, że na początku mógłby się irytować, że nie rozumie, ale z czasem zaczął by rozumieć i chłonąć chętniej coraz to nowe słowa. W końcu „Aller Anfang ist schwer” 😉
Schematy, schematy i jeszcze raz schematy. Brak autentyczności i szablonowość w nauczaniu j. obcych przedstawię na podstawię własnego doświadczenia.
Uczę się j. niemieckiego od 4 klasy szkoły podstawowej, los (a może jednak nie los, a ministerstwo oświaty) chciał jednak, że na każdym kolejnym etapie edukacyjnym rozpoczynałam naukę niemieckiego od podstaw..
I tak, jak już powiedziałam, rozpoczęłam naukę j.niemieckiego w klasie 4 szkoły podstawowej, rozpoczynałam ją również w klasie 5, gdyż nauczać nas wtedy zaczęła „nowa” Pani, która najwyraźniej nie wierzyła w umiejętności metodyczne „starej” Pani i postanowiła przerobić materiał jeszcze raz, tylko po to abym w gimnazjum ponownie mogła rozpocząć naukę niemieckiego – przecież nie wszyscy gimnazjaliści uczyli się niemieckiego w podstawówce. I tak kontynuowałam naukę niemieckiego w gimnazjum, by po raz kolejny rozpocząć ją w 1 klasie szkoły średniej. W szkole średniej jednak również doszło do zmiany nauczyciela i chyba nie zaskoczę tu nikogo pisząc, że o to w 2 klasie szkoły średniej po raz kolejny (dzięki Bogu, że ostatni), rozpoczęłam naukę j.niemieckiego. Pominę już tutaj fakt, braku jakiejkolwiek możliwość kontynuacji nauki, ale jeżeli jeszcze raz zmuszona byłabym opisać mój pokój, drogę z domu do szkoły lub napisać list tudzież pocztówkę z wakacji do Hansa, czy Katrin, których podobno znam, ale jednak nie znam, dostałabym chyba histerii.
Jak widać w moim życiu przewinęło się więc kilka szkół, wielu germanistów i jeszcze więcej podręczników. Znalazłam jednak w tej historii jeden constans – lekcje j. niemieckiego – one nigdy się nie zmieniały.
Niestety cała moja przygoda z j. niemieckim polegała na powielaniu wcześniej poznanych mi schematów. Jakimś cudem nie straciłam zamiłowania do j. niemieckiego, za to w późniejszych latach lekcje j. niemieckiego stały się idealną okazją do ucięcia sobie drzemki lub zjedzenia śniadania.
Myślę, że komentarz jest zbędny.
@ Nina
Komentarzem do tego co piszesz (na blogu używamy formy „ty”), mogłoby być niemieckie powiedzenie: „Besser Schule als gar kein Schlaf.”
To oczywiście gorzka ironia, bo Twój przypadek nie jest odosobniony. Myślę, że gdyby ktoś zaplanował, że będzie programowo zrażać uczniów do tego języka, to nie mógłby zrobić tego skuteczniej.
I te tematy, które podajesz! Wszystko, co typowe, banalne, codzienne i przewidywalne wyłącza mózg. Tu również nie można bardziej skutecznie zniechęcać ludzi do nauki niż każąc im opisywać swój pokój, czy drogę do szkoły. Jak uczniowie to wytrzymują???
Bardzo dziękuję, że napisałaś! Przeczytam Twój komentarz moim studentom (przyszłym nauczycielom jęz. niemieckiego) i w kwietniu na konferencji poświęconej konieczności wprowadzenia zmian w nauczaniu języków obcych. Przecież to trzeba zmienić!
Pani Nino, nie jest Pani jedyna! miałam niestety bardo podobną sytuację z jednym wyjątkiem- nie mogłam ucinać sobie żadnej drzemki ani nic zjeść. Próbowałam zawsze sięgać po książki z nauk ścisłych do mojego plecaka, bo te zawsze mnie interesowały. Bezskutecznie! Dostawałam jedynkę za to (mimo,że to co pani od niemieckiego wymagała już umiałam), że chciałam rozwijać się w innym kierunku! „Fantastycznie”:D
uczniowie często stawiają sobie pytanie: w jaki sposób zyskać sympatię nauczyciela? Największe szanse mają ci uczniowie, którzy się nauczycielowi podporządkują, tzn. będą odpowiadać na pytania tak, jak sobie zażyczył nauczyciel! To powoduje, że dumny jest nie tylko nauczyciel, ale też sam uczeń- bo…otrzyma dobrą ocenę za trzymanie się wskazówek! To prowadzi do tego, że uczeń uczy się dla szkoły, nie dla życia!…Szkoda, bo uczeń nie wie nawet jak bardzo dużo traci!
Zgadzam się z tym, że wielu uczniów „uczy się dla szkoły, nie dla życia”. Celem dla nich jest nauczenie się na pamięć – tak szybko, jak to tylko możliwe – pewnych treści, zaliczenie tej partii materiału na sprawdzianie i zapomnienie wszystkiego zaraz po nim. Niedawno słyszałam, że ten proces (ze względu na przebieg ) określa się jako „Bulimie – Lernen”.
Nie zgodzę się jednak ze stwierdzeniem, że nauczyciel jest dumny, kiedy uczeń tak odpowiada na pytania, jak sobie zażyczył nauczyciel. Kiedy przygotowuję pytania wprowadzające do tematu na początek lekcji dla moich uczniów (klasy II Szkoły Podstawowej) za każdym razem liczę na to, że dowiem się czegoś ciekawego od dzieci. Na początku każdej lekcji powstaje burza mózgów, każdy zostaje wysłuchany. Za każdym razem, kiedy słyszę coś, o czym sama nie pomyślałam zastanawiając się w domu nad odpowiedzią na moje pytanie, jestem zadowolona. Myślę, że jest coraz więcej nauczycieli, którzy zdają sobie sprawę z tego, jak wygląda poziom opanowania języka obcego w polskich szkołach i starają się jakoś tą smutną sytuację zmienić, m.in. poprzez stworzenie warunków do „wyrażania siebie” podczas lekcji.
Pytanie jest czy uczniowie chcą się uczyć. Ich motywacja jest bardzo niska a autorytet nauczyciela nie istnieje. Jak już to wcześniej było wspominane magister dla wszystkich oznacza, iż nie ma on jakiejkolwiek wartości. Ogólnie kształcenie nauczycieli w uniwersytetach to jest błąd, dziwi mnie, iż literaturoznawca dzięki „pseudo” kursowi pedagogicznemu dwa dni najczęściej w tygodniu może nazywać się nauczycielem. Nie ma w Polsce studiów nauczycielskich, a przynajmniej nie po likwidacji NKJOsów.
@KuKu,
poruszasz tu dwie, pozornie niezależne, sprawy. Po pierwsze, motywacja ucznia nigdy nie może być traktowana jako pewnik. A tak jest traktowana przez niemal całą metodykę, która udaje, że to nauczyciel jest tak sprawny (a raczej wszechmogący), że stosując niemal magiczne sztuczki, motywuje swoich uczniów do nauki. Na tym opiera się całe CLT, nasza kochana podstawa programowa i 99,9% programów nauczania.
Problem w tym, że ten sposób postrzegania nauczania (jako centralnie sterowany, odgórny algorytm), wręcz stara się zdjąć z ucznia (i nauczyciela też) jakąkolwiek odpowiedzialność za proces edukacyjny. Uczniowi wmawia się, że w nic nie musi się angażować, bo wszystko dzieje się bez jego udziału – on ma jedynie wykonywać ćwiczenia, które doprowadzą go do niewiarygodnego sukcesu w postaci zdanego (sic!) egzaminu, który, wg rachunku prawdopodobieństwa, zdał zanim do niego usiadł! Nauczyciel z kolei, zwolniony jest z myślenia o tym, czego właściwie uczy – musi jedynie wykrzesać z siebie tę magiczną moc do utrzymania na sobie uwagi ucznia.
Całe to nieporozumienie (delikatnie mówiąc) skutkuje tym, że nauczyciel, po swoich studiach, jest zupełnie nieprzygotowany do wykonywania zawodu. Po prostu, nikt mu nigdy nie powiedział, że jest uczniowi doskonale obojętny i zbędny, bo sam z siebie nie jest w stanie zaoferować mu niczego porywającego. Oczywiście zna kilka podstawowych technik, które, jeśli nie zaistnieją skrajne okoliczności, pozwolą mu dotrwać do dzwonka, ale realny skutek jego działań jest mizerny.
Tutaj docieramy do drugiej kwestii, tj. czy nauczyciel ma być czarodziejem? Cóż, być może tacy się zdarzają, ale, chociażby po lekturze wpisów w tym wątku, można sądzić, że są zdecydowaną mniejszością. Na walkę z wiatrakami, średnio, wystarcza im sił przez pięć lat. Wtedy zaczynają sobie zadawać pytanie: „Co ze mną jest nie tak?”. Część się poddaje, część szuka ukojenia w tzw. awansie zawodowym i metodycznym „samorozwoju”, a nieliczni dochodzą do wniosku, że bez motywacji drugiej strony procesu, i tak, nic z tego nie będzie. Wtedy odkrywają Amerykę, bo dociera do nich, ze cała „wstukana” metodyka zdaje się psu na budę, bo koncentruje się na idealnych warunkach, na początkowym etapie edukacyjnym, eksploatującym czystą dziecięcą ciekawość i na uniwersytetach, gdzie można się już spodziewać intrinsic motivation. Tymczasem powinna się zajmować tym okresem w życiu człowieka, w którym ta pierwsza jest już pieśnią łabedzią, a druga dopiero pieśnią przyszłości. Niestety ta potrzeba jest przez metodykę całkowicie ignorowana, ponieważ jej filozoficzne (a raczej ideologiczne) zaplecze upiera się przy założeniu, że człowiek w tym wieku nie jest zdolny do stawiania sobie celów (na odpowiednim poziomie) i odpowiedzialności za swoje działania. Dziwne, bo doświadczenie podpowiada, że uczniowie w życiu codziennym są odpowiedzialni za rzeczy nieporównywalnie ważniejsze, od tych, których nie śmie narzucać im infantylizująca szkoła. Na dodatek, ta sama ideologia wmawia wszystkim zainteresowanym (uczniom i ich rodzicom, społeczeństwu), że nauczyciel to w istocie gałąź do wieszania psów, urzędas (państwowy) bez kontroli nad tym, co robi, a pozbawiony realnej ‚władzy’ panienki z okienka.
Dlaczego MEN (jak zresztą większość ministerstw edukacji) kurczowo trzyma się takiego systemu? Bo, w przeciwnym razie, musiałoby przyznać, że nieprawdą jest, że „Szkoła coraz lepiej uczy umiejętności (cokolwiek to jest, brawa dla pani minister)”. Następnie musiałoby zrezygnować z ręcznego sterowania edukacją i oddać ludziom prawo do odpowiedzialności za ich wykształcenie. To oznaczałoby, że programy nauczania mają swoje źródło w potrzebach ucznia, a nie ministerstwa. To uczniowie (w ramach określanych przez ministerstwo, tak, wolność też ma swoje granice) określaliby swój punkt wyjścia, potrzeby i cele edukacyjne, a następnie oceniali swoje postępy i zaangażowanie w proces edukacyjny sterowany przez (wykształconego) nauczyciela. Mówię tu o tzw. negocjowanych programach nauczania. Niestety, taka organizacja zagrażałaby marksistowsko pojmowanej demokracji, bo nagle okazałoby się, że dla 4/5 społeczeństwa celem życia wcale nie jest „mgr”.
Jak się cieszę, że ktoś wreszcie oficjalnie i mądrze poruszył ten temat! Moje własne doświadczenia dydaktyczne potwierdzają to w pełni.
Pani Agnieszko,
to mnie właśnie najbardziej dziwi, że wiele osób myśli tak, jak Pani i ja, tylko tak trudno powiedzieć, że król jest nagi, a stosowane dziś na szeroką skalę metody są zwyczajnie nieefektywne. Pozdrawiam serdecznie i gratuluję ciekawego bloga. Na zajęciach często do Pani zaglądamy 🙂
O, bardzo mi miło! Nawet nie wiedziałam, że Pani też jest germanistką. A Pani książkę zamówiłam sobie zaraz po przeczytaniu tego artykułu :).
Pozdrawiam!
Agnieszka Drummer
Marzeno, Agnieszko,
mechanizm jest bardzo prosty. Wyobraźcie sobie nauczyciela (zwłaszcza bez „dorobku”), który „zauważa”, że król jest nagi. Porażony swoim odkryciem, podczas parogodzinnej sesji bicia piany zwanej posiedzeniem rady pedagogicznej, w niczym nie wyróżniającej się szkole, wstaje i mówi: „Słuchajcie! To nie ma sensu! Co ja tutaj robię?! To wszystko nie tak! Przecież wszyscy oszukujemy się wzajemnie! Udajemy, że te wszystkie papiery mają jakieś realne znaczenie, że się rozwijamy, że ‚szkoła coraz lepiej uczy umiejętności’, że nie wiemy, czy Jasiowi trzeba/wolno wystawić jedynkę, itd, itp.”
Jak myślicie, jak długo mógłby normalnie funkcjonować w tej szkole po takim coming-out’cie?
Tak działa najprostszy mechanizm społeczny – dopasowanie, mimetyzm. Nonkonformistów jest bardzo niewielu (nie w edukacji, w ogóle), to dlatego to i podobne fora puchną od dobrych pomysłów, czasami oczywistych rozwiązań i celnych diagnoz, podczas gdy w realu, większość z nas wypełnia te swoje tabelki, sporządza sprawozdania z dyżuru pod stołówką i cieszy się, że dziś nikt mu kubła na głowę nie założył. Jeszcze nie dziś.
Robert,
a ja marzę o takim zbiorowym coming-out’cie 🙂
Wyobrażasz sobie taka akcję? Nauczyciele na koniec roku szkolnego na radzie programowej mówią, że nie zrealizowali podstawy programowej, bo nikogo w klasie nie zainteresował układ wydalniczy wypławka białego. Nie wypełniają papierów, bo nie mieli czasu, spotykali się za to z uczniami, słabszymi, lepszymi, zainteresowanymi tym lub owym. Jak mnie się marzy takie zbiorowe wykrzyczenie, że szkoła, edukacja, to nie wypełnianie gór szkolnej dokumentacji, to nie testy i nie rankingi!
No jednym słowej rewolucja. Jakie to byłoby piękne! Czy myślisz, że to zupełna utopia?
Niestety tak… Obserwowałem kilka takich prób, samemu mi się zdarzały… Stopień zapętlenia, uwikłania proceduralnego nakłada się na zwykłą socjologię i nic z tego nie wynika. Dyrektorzy sami często by chcieli, ja to widzę, ale nie chcą robić wyjątków dla tych, którym się chce, bo musieliby stanąć przed problemem dywersyfikacji poziomu. Tej prawdziwej. Dlatego łatwiej jest tak jak jest.
Ratunku upatruję raczej w „pracy u podstaw”. W małych codziennych zwycięstwach nad inercją. W nieformalnych umowach z uczniami i rodzicami. Kilka razy mi sie udało, ale ostatnio poniosłem kleskę. Umowa pt. „system swoje, a my robimy swoje i uczymy się więcej” działała trzy lata przynosząc wymierne korzyści, ale, kiedy okazało się, że nie wszyscy będą mieli piątki, rodzicom przestała się podobać – przecież, w porównaniu (sic!) z resztą szkoły (i podstawą programową) nawet najsłabsi powinni mieć szóstki (gruba przesada)! Bywa. Musiałem podkulić ogon i ukorzyć się przed statutem. Dyrekcja trochę mnie „osłaniała”, ale musiałem „naprawić błędy procerduralne w stosowaniu ogólnoszkolnego systemu oceniania”. Czytaj: „Przecież oni w liceum też czegoś muszą się uczyć! Odpuść.” Ogólnie miałem satysfakcję, że sporo się nauczyli, ale gorzką pigułę musiałem przełknąć. Nie wszyscy chcą je łykać. Ja też coraz mniej. Teraz siedzę nad programem autorskim i staram sie oszukać NPP. To już chyba ostatnia moja próba :).
Tak, muszę przyznać, że ja mam sytuację wyjątkowo komfortową, bo trafiają do mnie uczniowie nie „z przymusu”, lecz tylko tacy, którzy chcą się uczyć…
Z drugiej strony pewnego rodzaju presja jest – i to dotkliwa, bo finansowa. Jeśli źle uczę, to uczeń rezygnuje, a ja nie zarabiam. Dlatego (nie, no nie dlatego, żartuję!) wychodzę z siebie, aby moje zajęcia były takie, że bez nich żyć nie można ;).
Ale czy tak samo poradziłabym sobie z uczniami, którzy „muszą” się uczyć? Nie wiem! Sądzę (z opowiadań wielu moich znajomych nauczycielek), że bycie nauczycielem w szkole to ciężki kawałek chleba.
Pani Agnieszko,
porusza Pani bardzo ważną kwestię, a mianowicie, tak, gdzie muszę, nie mogę już chcieć.
Oczywiście, gdyby pracowała Pani w szkole i uczyła z takim zapałem, z jakim robi to Pani na swoich lekcjach, to prawdopodobieństwo, że uczniowie by się tym zainteresowali, byłoby bardzo duże. Pasji nie można na nikim wymusić, ale pasją można zarazić. Tak działają neurony lustrzane.
Ale prawdopodobieństwo, że uczniowie będą się angażować w naukę, jest większe tam, gdzie jest ona aktem woli, a nie przymusu.
Pani Marzeno,
nareszcie mam Pani książkę :). Aż dziwne, że dopiero teraz na nią trafiłam, ale lepiej późno…
Naprawdę bardzo ciekawa i potrzebna książka. Nie ze wszystkim zgadzam się w 100%, ale ze zdecydowaną większością tak. Cieszę się, że dzięki temu wpisowi w ogóle się o niej dowiedziałam.
Pozdrawiam!
Agnieszka Drummer
Pani Agnieszko,
ciekawa jestem, z czym się Pani nie zgadza. Proszę kiedyś w wolnej chwili napisać 🙂
Książka jest naprawdę świetna. Tylko na str. 61 rzuciła mi się w oczy opinia, z którą trudno mi się zgodzić – bo moja praktyka dowodzi mi właśnie ewidentnie czegoś innego ;).
Pisze Pani, że niewskazane jest np. dzielenie „problemu” deklinacji na mniejsze fragmenty, że uczniowie I TAK mają z nią problemy. Ja właśnie zawsze staram się dzielić taki dla Polaków skomplikowany materiał na „strawne” fragmenty łatwiejsze do ogarnięcia i krok po kroku pokazać, że wszystko do siebie pasuje jak w puzzle. Ale nigdy nie „dobijam” ucznia całym puzzle z góry ;). U mnie zawsze logika całości wynika z poszczególnych zrozumianych już mniejszych wyzwań, a nie odwrotnie.
Z drugiej strony – jasne, nie ma metody idealnej dla każdego. I wiem, że różni nauczyciele mają swoje różne podejścia do tematu. Bądźmy szczere – najważniejszy jest koniec końcem osiągany rezultat – pozytywne, otwarte podejście do języka i skuteczność zajęć…
Pani Agnieszko,
to nie o to chodzi, by od razu „zarzucić” uczniów całością, ale żeby oni, zajmując się poszczególnymi częściami (np. deklinacją przymiotnika po rodz. określonym w Akkusativie) wiedzieli, że to jest część pewnej większej całości.
Ja bardzo często obserwuję w szkołach, że uczniowie robią wszystko po kolei i zupełnie nie łączą tego w całość, nie widzą prawidłowości. Mnie się wydaje, że nawet wprowadzając uczniów stopniowo w deklinację czy inny fenomen gramatyczny, zawsze powinni wiedzieć, że to jest część większej całości. Problemem dzisiejszej szkoły jest w moim przekonaniu brak łączenia pojedynczych elementów w większe całości.
Jeśli Pani uczniowie opanowują deklinację, to znaczy, że potrafi Pani wychodząc od szczegółu, pokazać im i tę szerszą perspektywę. Ja też uważam, że miarą oceny metod powinna być ich skuteczność. Po owocach oceniajmy … 🙂
Tak, robić swoje, to chyba jedynie wyjście! Z że od czasu do czasu trzeba łykać gorzkie piguły, sama wiem najlepiej.
Ostatnio nauczycielka, która po jednym z moich seminariów zaczęła organizować na swoich lekcjach wideokonferencje, opowiadała mi, że lekcje świetnie wychodziły. Uczniowie rozmawiali z rówieśnikami z Japonii. Najpierw o szkole (ile macie lekcji, jakie przedmioty, czy śniadanie przynosicie z domu, jak długi jest tydzień pracy, ile macie wakacji), potem o domu i rodzinie, potem pokazywali sobie nawzajem swoje miasta. Krótko mówiąc, rozmawiali, zadawali pytania, ćwiczyli słownictwo i wszystko to w luźnej, przyjemnej atmosferze. Na zebraniu z rodzicami nie było już tak miło, bo zderewowani rodzice mówili: Rozumiemy, że dzieci lubią sobie porozmawiać i dowiedzieć się czegoś nowego, ale jeśli wciąż będziecie marnować czas na te rozmowy, to kiedy przygotuje ich pani do testu?
Kobieta też musiała przełknąć gorzką pigułę. Teraz się zastanawia, co zrobić i pyta mnie o radę. Co byś jej powiedział?
Cztery lata temu mój uczeń (wraz z trójką kolegów) i podobną czteroosobową grupką Austriaków mierzyli średnicę Ziemi metodą Eratostenesa, tyle że używając Warszawy i Wiednia (a raczej Piaseczna i Mödling) jako bazy zamiast Aleksandrii i Sjene.
Wprawdzie obyło się bez wideokonferencji, używali tylko telefonów i skype’a, ale doskonale uzgodnili co mają robić, choć posługiwali się polskim, niemieckim i angielskim, nikt nie znał dobrze wszystkich trzech języków, a zdarzały się takie pary, które nie miały wspólnego,a po wiedeńskiej stronie był tylko jeden chłopak polskiego pochodzenia.
Ale poradzili sobie świetnie, choć ja od ich rozmów odpadłem na samym początku.
Marzeno: podpowiedz to swoim nauczycielom języków — jest sporo doświadczalnych zajęć z pogranicza matematyki, geografii i astronomii, które świetnie wychodzą we współpracy z drugą grupą oddaloną o kilkaset kilometrów. Zwłaszcza południkowo… Można Gdańsk-Kraków, ale znacznie lepiej Gdańsk-Wiedeń, a jeszcze lepiej Warszawa-Mediolan…
Takie doświadczenia mogą być świetną osnową do naturalnej potrzeby rozmawiania i komunikowania się z innymi dziećmi, nie znającymi polskiego.
Bardzo chętnie, ale jak to sie robi? Może opiszesz to, w którymś z kolejnych wpisów? Można by to wykorzystać na lekcjach różnych języków 🙂
OK. Przyjmuję zamówienie – spiszę to jako lekcję.
A w jaki sposób znaleźć chętnych do współpracy w Mödling — tego już nie podpowiem… Tam po prostu mieszka moje dalekie kuzynostwo z synem w wieku wówczas gimnazjalnym (dziś już studenckim) i chłopak dał się wciągnąć w to, a za sobą przyciągnął kilku szkolnych kolegów
To świetny pomysł, ale z jednym zastrzeżeniem: dzieciaki muszą czuć realną potrzebę komunikacji. Kiedy moi uczniowie przeglądali zadania na e-twinning, natychmiast chcieli się z tego wyślizgać, mówiąc, że po raz kolejny nie będą robić projektów o swoim mieście albo dniu codziennym. Japonia jest pewnie na tyle egzotyczna, że to zadziałało :).
Marzena, „twojej” nauczycielce nie potrafię nic doradzić. Miałem wrażenie, że z rodzicami tej grupy mam wspólny cel i mam ich poparcie. W praniu okazało się to złudzeniem. Przegrałem z własną dokumentacją i ocenowo-punktową kalkulacją. Kiedy zostajesz sama między udokumentowanymi „uchybieniami” w stosowaniu NPP, a oportunizmem uczniów i ich rodziców, niewiele możesz już zrobić. Jeśli dodasz do tego nasze małe, polskie shadenfreunde dość powszechne w szkole (ja nie odczułem, ale nie raz widziałem na żywo, że, „kobieta kobiecie wilczycą”, temat na osobny wątek), to po którymś razie, można się z tego nie podnieść.
Myślę, że jedynym wyjściem jest dystans do „misji”. Nie jesteśmy niezastąpieni.
Cieszę się, że pani Żylińska poruszyła ten temat. Bardzo nie lubiłam w szkole sztucznych dialogów, schematycznych, wzorcowych pytań i odpowiedzi, reproduktywnych ćwiczeń. Nauczyciele zmuszeni są niestety do „przerabiania” narzuconych z góry treści i zagadnień, uczą „pod” testy i egzaminy. Na autonomię ucznia brakuje często czasu. Szkoda. Książka pani Żylińskiej oraz jej rewolucyjne artykuły dają mi jednak nadzieję na zmiany w dydaktyce nauczania języków obcych.