Gdy poruszane są kwestie związane z wpływem korzystania z nowych technologii na strukturę sieci neuronalnej, wiele osób protestuje, twierdząc, że mózgi cyfrowych tubylców nie mogą w istotny sposób różnić się od mózgów wcześniejszych pokoleń, bo na takie zmiany potrzeba dużo więcej czasu. Na wielu konferencjach formułowane są opinie, że w ciągu ludzkiego życia w mózgu nie mogą dokonać się żadne istotne zmiany. Niektórzy twierdzą nawet, że nasz mózg wciąż jeszcze lepiej przystosowany jest do życia w jaskiniach niż do dzisiejszego środowiska. Trudno o większe nieporozumienie!
Problem bierze się z braku rozróżnienia między filogenezą człowieka, czyli rozwojem naszego gatunku, a ontogenezą, czyli rozwojem osobniczym poszczególnych jednostek. Ten ostatni rzeczywiście przebiega według określonego, zapisanego w genach programu, który jednak w przypadku naszego gatunku jest wyjątkowo elastyczny. Zdolność do modyfikacji i przystosowania się do zmieniających się warunków, jest jedną z cech, która nie tylko zapewniła naszym przodkom przeżycie, ale również zagwarantowała człowiekowi znaczną przewagę nad innymi gatunkami. Ludzkie niemowlę jest w stanie przystosować się do każdych warunków panujących na naszej planecie. Inaczej rozwinie się dziecko urodzone i wychowane w afrykańskim buszu, a inaczej, gdy po urodzeneniu przewiezione zostanie do Lodynu. Struktura jego mózgu zależna będzie od środowiska, w jakim będzie przebywać, od dostraczanych mu wzorców i rodzaju podejmowanych aktywności. Nietrudno sobie wyobrazić, jak wyglądałoby nasze życie, gdyby mózgi dzieci potrzebowały kilku pokoleń, by dostosować się do odmiennych warunków, niż te, w jakich żyli ich rodzice. Im sztywniejsza i mniej skłonna do zmian struktura połączeń neuronalnych, tym mniejsza szansa na przeżycie. Dowodem na to jest historia jaszczurów. Zbyt sztywno zaprogramowany mózg nie pozwolił im na przystosowanie się do nowej sytuacji. Trzeba pamiętać, że długotrwałe utrzymywanie się na Ziemi takich samych warunków jest raczej wyjątkiem niż regułą. Elastyczny i zdolny do szybkich zmian mózg znacznie zwiększa szansę na przetrwanie. Jak pisze Gerhard Hüther, zmiana ta dokonała się gdzieś w drodze między jaszczurami a ssakami. Dzięki niej struktura naszych mózgów wciąż ulega zmianom i dostosowuje się do aktualnych warunków i potrzeb. (Hüther s.26) Pod tym względem człowiek nie ma sobie równych.
Od kilkunastu lat dzięki nowoczesnym metodom neuroobrazowania możemy zaglądać do pracującego mózgu. Dzięki temu dokonał się prawdziwy przełom w zrozumieniu sposobu jego funkcjonowania. Jednym z najważniejszych odkryć, jakich dokonali neuronaukowcy jest neuroplastyczność, czyli zdolność naszego mózgu do ciągłego modyfikowania i zmieniania mózgowych połączeń. Pisze o tym Gerald Hüther w książce „Biologie der Angst. Wie aus Streß Gefühle werden“ (Göttingen 2012). W tłumaczeniu na język polski tytuł mógłby brzmieć: „Biologia strachu. Jak ze stresu powstają uczucia”. Autor wiele miejsca poświęca neuroplastyczności. Przewaga naszego gatunku nad innymi bierze się właśnie stąd, że wiele połączeń tworzy się w mózgu dopiero po narodzinach. Gdy młode innych gatunków przychodzą na świat, mają dużo dojrzalsze mózgi, dzięki czemu nie wymagają tak długiej opieki dorosłych i szybciej „stają na nogi”. Programy zapisane w ich genach w miarę szybko pozwają im na zdobycie samodzielności. Inaczej jest z ludzkimi dziećmi. W ich mózgach najważniejsze połączenia powstają dopiero na skutek doświadczeń zbieranych po narodzinach. Ma to swoje wady, ale i jedną ogromną zaletę, struktura naszego mózgu dostosowana jest nie do tego, co było, ale do tego, co jest.
Jednym z czynników powodujących zmiany w sieci neuronalnej, jest strach. Gerald Hüther poświęca mu w swojej książce wiele miejsca. Efektem strachu jest tzw. reakcja stresowa, która w sytuacjach zagrożenia umożliwia mobilizację całego organizmu i wykrzesanie sił potrzebnych do walki lub ucieczki. Aktywacja tego zapisanego w genach programu wielu osobnikom uratowała życie, jednak problem zaczyna się wtedy, gdy sytuacja wywołująca stres utrzymuje się przez dłuższy czas. Zdaniem Hüthera skutki długotrwałego stresu najbardziej odczuwają gatunki, które nie potrafią dostosować się do nowych warunków. Substancje chemiczne wywołujące stres, z jednej strony upośledzają działanie systemu immunologicznego, a z drugiej blokują wydzielanie hormonów umożliwiających rozród. Oznacza to, że jednostki poddane silnemu i długotrwałemu stresowi zapadają na różne choroby i nie mogą się rozmnażać. Inaczej jest w przypadku gatunków, u których, również na skutek działania hormonów stresu, dokonały się zmiany umożliwiające im przystosowanie się do nowych warunków. Zdaniem Hüthera reakcja stresowa pełniła w rozwoju gatunku Homo Sapiens rolę sterownika, którego działanie skutkowało tym, że mózgi naszych przodków stawały się coraz większe i coraz szybciej potrafiły dostosowywać się do zmieniających się warunków. W efekcie wciąż mogły powstawać nowe połączenia neuronalne, a te, które okazały się nieefektywne, były ograniczane lub całkiem eliminowane. Tak więc strach i wywołany przez niego stres inicjowały procesy samoregulacji i dostosowania się.
Gerald Hüthera rozróżnia kontrolowaną (działanie stabilizujące) i niekontrolowaną sytuację stresową (działanie destabilizujące). Jego zdaniem ten uproszczony model pozwala lepiej zrozumieć mechanizm działania stresu i wyjaśnia jego rolę w procesach samoregulacji. Gdy nagle pojawia się niebezpieczeństwo, w naszym organizmie uaktywnia się sygnał alarmowy, który prowadzo do uwolnienia przez nadnercza do krwi adrenaliny. Nasze serce zaczyna wtedy bić jak oszalałe, naczynia krwionośne zwężają się, mięśnie napinają się przygotowując się do działania, a źrenice znacznie się rozszerzają. Zagrożona jednostka podejmuje działanie. Jeśli jest ono skuteczne, a zastosowane strategie przynoszą oczekiwane efekty, stres znika, a jego miejsce zajmuje uczucie ulgi. Niestety nie zawsze tak się dzieje. Bywa, że mimo podejmowanych działań, zagrożenie nie znika, żadna ze znanych strategii nie jest skuteczna, a zagrożona jednostka nie potrafi znaleźć wyjścia z sytuacji. Wtedy sytuacja stresowa nasila się, nadnercza zaczynają uwalniać kortyzol, hormon mający dużo poważniejsze skutki niż wydzialana wcześniej i mobilizująca organizm do działania adrenalina. Miejsce strachu zajmuje rozpacz i bezsilność. Psychologowie mówią wtedy o tzw. niekontrolowanej sytuacji stresowej, która jest dla organizmu ogromnym obciążeniem, bo pochłania wszelkie rezerwy energii. Jej efektem jest ciągłe zmęczenie, apatia i bezradność przy jednoczesnym braku spokoju. Strach i wywołany nim stan niekontrolowanej sytuacji stresowej paraliżuje i odbiera chęć do życia.
W kolejnych wpisach postaram się napisać więcej o strachu, stresie i wpływie kortyzolu na nasz organizm. Niestety jego negatywne skutki dotyczą również dzieci, które nie potrafią poradzić sobie ze szkolnymi wyzwaniami. Powinniśmy wiedzieć, jakie choroby wywołuje długo utrzymujący się, wysoki poziom kortyzolu i odpowiedzieć sobie na pytanie, czy warto narażać zdrowie dzieci.
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Jeśli będziemy trzymać się szkolnego podwórka, to utrzymanie stresu w ryzach (zakładam, że chodzi nam o to, by dominował stes „kontrolowany”, motywujący do działania i wyzwalający funkcje poznawcze) jest średnio wykonalne ze względu na zróżnicowanie progów pobudzenia. To, co dla jednych dzieciaków będzie wyzwaniem, dla innych może być życiową katastrofą. Podejście indywidualne również będzie obarczone sporym błędem, bo albo będziemy eksperymentować na „żywej tkance”, albo musimy przyznać, że jakiekolwiek „stresowanie” nie wchodzi w rachubę.
Trzeba także pamiętać, że to, co dla pokolenia 40+ było normą, dziś uznawane jest za zbrodnie przeciw ludzkości. Być może moje doświadczenia są inne niż specjalistów kształtujacych dzisiejszą pedagogikę: Nie byłem karany cieleśnie, ani traktowany przedmiotowo, ale wpajano mi poczucie obowiązku, poszanowanie innych oraz ich własności. Dziś, w imię redukcji stresu te wymagania odchodzą w niebyt. Chyba się powtarzam, ale do łez rozśmieszyli mnie rodzice koleżanek i kolegów mojej córki, którzy dostosowanie się do wymogów polonistki (konsekwentnie oceniane dyktanda w klasie V) uznali za zamach na wolność i zdrowie psychiczne swoich dzieci, zwołując nadzwyczajne zebranie. Mam wrażenie, że to nie szkolny stres zmienia swoje natężenie, ale nasze nastawienie do wymogów rzeczywistości. Nie rozumiem, dlaczego dziś wymóg np. posiadania zeszytu albo przygotowania poprzedniej lekcji miałby być bardziej stresujący niz 50 lat temu. Po prostu, pokolenie, któremu już było więcej wolno, chce żeby jego dzieciom było wolno jeszcze więcej, bo to jedyna recepta na sukces jaki zna. Nie prowadzi to do niczego sensownego, a z pewnością nie do redukcji stresu, bo „próg bólu” będzie niższy z roku na rok. Dążenie do politycznie poprawnej pedagogiki antyautorytarnej lub wręcz antypedagogiki nie przyczynia się więc do zmniejszenia napięć szkolnych, ale z jednej strony do obniżenia progu wrażliwości, a z drugiej do rozwoju osobowości psychotycznych, które nie potrafią rozwiązywać wewnętrznego konfliktu „chcę-mogę”. Po drugiej stronie „barykady” mamy nauczycieli, którzy pozbawieni autorytetu(często na własną prośbę) i narzędzi (uznanych za represyjne) popadają w skrajności permisywizmu i rygoryzmu nie potrafiąc pogodzić zdrowego rozsądku z przewrażliwieniem uczniów i ich rodziców.
Nikt nie chce powrotu do klęczenia na grochu i lania piórnikiem po łapie, ale czy między tą (wierzę, w dużej mierze zmitologizowaną) skrajnością a (naukowo skompromitowanym) wychowaniem bezstresowym nie ma miejsca na stres, który nazwałbym „zdrowym”? Tzn., jeżeli mam w nosie swoje obowiązki, to mogę spodziewać się stresującej sytuacji? Dlaczego wymagamy by szkoła (w przeciwieństwie do świata zewnętrznego)kształciła w dzieciach fałszywe poczucie bezpieczeństwa oparte na wyparciu lub wręcz likwidacji odpowiedzialności na adekwatnym poziomie?
Poruszyłem dwa zagadnienia, ale wydaje mi się, że obydwa dylematy można rozwiązać stosując strategię bardzo już niestety niepopularną: klarowne przedstwiewnie reguł gry i konsekwentne ich przestrzeganie.
Robert,
napisałeś „Dlaczego wymagamy by szkoła (w przeciwieństwie do świata zewnętrznego)kształciła w dzieciach fałszywe poczucie bezpieczeństwa oparte na wyparciu lub wręcz likwidacji odpowiedzialności na adekwatnym poziomie?”
Naprawdę tego wymagamy? Kto? Gdzie?
Dzieci powinno się uczyć odpowiedzialności, powinno się im stawiać granice i uczyć szacunku dla innych, ale jaki to ma związek ze stresem?
Prowokujesz mnie :). Szkoła generalnie rezygnuje ze stawiania niewygodnych wymagań, takie przynajmniej są moje doświadczenia. Robi to na różne sposoby, świadomie i nieświadomie, celowo i nie – to jest ta pedagogika „nijaka”, o której pisze Wiesław. Jej nijakość wynika z fałszywości założeń – bez zmiany zasad działania instytucji i świadomości społecznej wprowadza się zasady wychowania i kształcenia, które nie mają prawa działać i pozostają pustym zapisem w statutach. Prowadzi to do ich lekceważenia na każdym szczeblu i etapie. Kiedy zapytasz w szkole o zasady, którymi kierują się pedagodzy, otrzymasz wzorcową listę wszystkiego najlepszego – w praktyce, ignorowana rzeczywistość skrzeczy…
Ludzi uczy się, że każdy wymóg formalny da się ominąć (bo często jest bezsensowny), że wiedza jest jedynie dodatkiem do szkolnej rzeczywistości i jej zdobywanie jest pustym frazesem (vide manipulowanie maturami), że mogą nic nie wiedzieć, nie umieć i mieć w nosie zasady ogólne, bo konsekwencje jakie ponoszą są abstrakcyjne. „Dwójka” uwalnia ich od jakiejkolwiek pracy nad sobą. Z drugiej strony, jakiekolwiek starania i zaangażowanie dostarcza jedynie chwilowej satysfakcji, bo każdy szybko orientuje się, że wysiłek jest czystym frajerstwem.
Pytasz jaki to ma związek ze stresem… Bezpośredni, bo w chwili konfrontacji z rzeczywistością nie sposób go uniknąć. Nie chodzi o banalną reprymendę od nauczyciela, ale o cynizm systemu, który z jednej strony uwalnia ucznia od odpowiedzialności za samego siebie, a z drugiej strony udaje, że stanie się to bez jakichkolwiek konsekwencji. Przecież nie wolno od Jasia wymagać (bez owijania w bawełnę) by odrabiał prace domowe, bo się biedaczek zestresuje i zamknie w sobie. W konsekwencji Jasio uczy się, że marudzenie (zestresowanego) nauczyciela może traktować jak brzęczenie komara, szkołę przecież musi skończyć. Prawdziwy stres zaczyna się przy okienku w pośredniaku.
Mam wrażenie, że tylko udajesz, że nie wiesz, o czym tu piszę, lub różnimy się doświadczeniami – szkoła publiczna służy głównie trzymaniu wychowanków z dala od innych zajęć, jest buforem między sielskim dzieciństwem a przykrą rzeczywistością. Wiem, że trochę „dryfuję”, ale antycypując Twoje wpisy o stresie kontrolowanym, chciałem zwrócić uwagę, że na kształtowanie postaw ludzkich jest bardzo niewiele czasu, śmiem twierdzić, że do gimnazjum przychodzą już ludzie z w pełni ukształtowaną postawą wobec nauki, obowiązku i stresu codziennego. Niestety, są to najczęściej postawy negatywne, ukształtowane przez zaniedbanie wychowawcze, zaniechanie walki o odpowiedzialność w imię rzekomej bezstresowości. Tak jest po prostu łatwiej, w szkolnictwie publicznym starania o egzekwowanie najprostszych wymagań są nieobecne jeśli napotyka się na opór materii. Wdraża się za to mnóstwo działań pozornych, mających usprawiedliwić pedagogiczne niepowodzenia. Zamiast pracy z uczniem mamy badania (wyniki takie same od lat i nie chcą być inne), opinie (jak spod sztancy), poradnie (takich porad udzielić może każdy), kuratorów (bez kontaktu) i szkolnych pedagogów (a tak naprawdę pracowników socjalnych), których wpływ na szkolny performance jest śladowy. Tak to unikanie „stresu” codziennej pracy ucznia i nauczyciela owocuje stresem w życiu dorosłym, którym już nikt się za bardzo nie przejmuje. I następne pokolenie dorosłych inaczej będzie żądać uwolnienia dzieci od stresu, by powetować sobie stres, który zjada ich samych…
Robercie,
poruszasz jednocześnie wiele problemów i trudno się do wszystkiego odnieść.
Napisałeś: „… cynizm systemu, który z jednej strony uwalnia ucznia od odpowiedzialności za samego siebie, a z drugiej strony udaje, że stanie się to bez jakichkolwiek konsekwencji.”
Masz rację, ten system jest cyniczny, ale jego główną wadą – też o tym piszesz – jest pozorowanie realizowania wyznaczonych celów. W tym pozorowaniu nasza szkoła doszła do perfekcji.
Dalej piszesz:
„śmiem twierdzić, że do gimnazjum przychodzą już ludzie z w pełni ukształtowaną postawą wobec nauki, obowiązku i stresu codziennego. Niestety, są to najczęściej postawy negatywne, …”
Ja to widzę tak, że do gimnazjum przychodzą już ludzie popsuci przez system, pozbawieni motywacji i negatywnie nastawieni do nauki.
Dlatego stawiam pytanie, jak to się dzieje, że z aktywnych, pełnych pasji i chęci do nauki dzieci, którym wszystko się chce, w krótkim czasie robimy (my nauczyciele) zniechęconych, znudzonych i pozbawionych wszelkiej motywacji uczniów. ten system tak miele, że efektem jego działania są popsuci i zniecheceni młodzi ludzie. Uważam, że ciągłe ocenianie, mierzenie i poddawanie ocenie, odgrywa tu dużą rolę. O tym chciałam napisać. Chcę też później napisać o tym, jakie choroby wywołane są stresem we wczesnym dzieciństwie. Powinniśmy odpowiedzieć sobie na pytanie, czy warto i zrobić rachunek zysków i strat.
Jestem też przekonana, że w dobrze zorganizowanych szkołach dzieciom po prostu chce się uczyć, ale my zakładając, że do nauki trzeba je zmuszać, całą tę naturalną chęć już na początku niszczymy. Tam, gdzie „muszę” nie ma już miejsca na „chcę”. To my dorośli mamy taka negatywna wizję szkoły i edukacji. Wierzymy, że nikt z własnej woli nie chciałby się uczyć, że szkoła po prostu musi boleć, że nauka i stes sa z sobą w naturalny sposób związane. I tak to robimy, że boli.
Niewątpliwie masz sporo racji, „ciągłe ocenianie, mierzenie i poddawanie ocenie, odgrywa tu dużą rolę”. Kłopot w tym, że opuszczając szkołę ludzie nie mogą liczyć na to, że nie będą już oceniani. Wręcz przeciwnie, będą, i to na każdym kroku. Ich poczynania będą mierzone i weryfikowane; źle, tendencyjnie, niesprawiedliwie i często bez żadnej podstawy. Sami również będą się oceniać – to jest dopiero stres. Czy wolno nam uczyć ich, że jest inaczej? Zaklinanie rzecywistości nie na wiele się zdaje.
Nie wolno nam również ignorować czystej biologii – ta legendarna dziecięca „chęć”, o której piszesz, przemija w sposób naturalny i bezpowrotny, można ją nieco „podpierać” (trzeba wykorzystywać póki trwa), ale nie bezgranicznie i bezterminowo. To po prostu przemijający etap rozwoju osobniczego, nie można na nim budować całego gmachu edukacji. Motywacja i pasja rodzą się z potrzeb, a nie same z siebie.
Warto zadawać sobie pytanie, co takiego dzieje się między 10 a 13 rokiem życia dziecka? Nawet zupełny laik powie, że następuje całkowite przeobrażenie. A co się w tym czasie dzieje w szkole? Nic. Te same procedury, ta sama „psychologia” i to samo wieczne zdziwienie, że Jasio już nie cieszy się z pochwały pani, ma gdzieś jej utyskiwania, burczy i przestał się uczyć. Kiedy słyszę jak to „opinia publiczna” krytykuje gimnazja, ogarnia mnie zdumienie. Jak zwykle krytykuje się po wierzchu, sedno pozostawiając nieruszone. Przecież pomysł, że pokwitajace nastolatki oddziela się od maluchów jest dobry. Problem w tym, że na fizycznej separacji poprzestano. Gdzie zmiana podejścia, gdzie (upieram się) budowanie potrzeb, gdzie (prawdziwe) wsparcie psychologiczne, gdzie „reguły gry”, których w tym wieku tak bardzo potrzeba? Przecież zniechęcenia i znudzenia Jasia nie pokonają metodyczne wygibasy nauczycieli, on musi mieć jakąś potrzebę (trzeba ją w nim wyklształcić), którą szkoła zrealizuje. Z pewnością nie da się tego zrobić z góry zakładając, że Jasio spełnia kryteria „wymagań na ocenę dopuszczajacą”. To jasne, że nie mówimy o „zmuszaniu”, ale czy mamy prawo oczekiwać, że Jasio „zmusi” się sam? Naiwnością jest myślenie, że nawet idealna szkoła sprawi, że edukacyjna kariera Jasia będzie bezstresowa i owocna. Z założenia szkoła ma zmieniać ludzi (bez znaczenia jest, czy uznamy zmiany za pozytywne) i trudno oczekiwać by wszystkim te zmiany się podobały lub żeby byli na te zmiany gotowi. Stres szkolny jest nieunikniony, ale oczywiście można go zminimalizować i ukierunkować. Jest na to jeden sposób: Przestańmy udawać, że ocenianie (opisowe, konstruktywne, kształtujace, czy jakiekolwiek) „nie boli” lub, że w jakiejś, nie dajacej się przewidzieć perspektywie, „boleć przestanie”. Tego rodzaju działania przypominają mi intensywne myślenie o czymś innym, kiedy solidnie walniemy się w kolano.
Napisałeś: „Czy wolno nam uczyć ich, że jest inaczej?”
Można to ująć tak: Życie jest ciężkie i pełne stresu, więc dzieci trzeba jak najszybciej do tego przyzwyczaić.
Ja się z czymś takim nie zgadzam. Wiem, że można dobrze żyć bez stresu, ciągłych kontroli i porównań. Ja nie chcę, by mnie wciąż kontrolowano i porównywano z innymi. Szkoły mają przyzwyczajać dzieci do stresu, bo gdy będą dorosłe … Ja myślę inaczej. Dzieci od dzieciństwa powinny być przyzwyczajane do dobrych relacji i do tego, że człowiek powinien dobrze pracować niezależnie od tego, czy ktoś go sprawdza czy nie. Dziś szybko uczą się w szkole, że wszystko ma swoją (o)cenę i zanim podejmą się jakiegos zadania, pytają, czy będą za to stopnie.
Kontrole zabierają mnóstwo czasu i enrgii. Na świecie jest wiele szkół, które pracują bez ciagłego oceniania uczniów. Kiedyś była to Summerhill, dziś szkoły waldorfskie czy szwedzkie. Ich absolwenci nie są gorsi od tych, którzy wciąż byli oceniani.
Wysoki poziom stresu powoduje wiele chorób, które ujawniają się w późniejszych latach. Czy warto fundować dzieciom poważne choroby, by wiedzieć, że Kasia jest lepsza od Maćka i żeby możliwie szybko wiedziały, że życie to nie bajka?
To jest dobre i piękne, że przytoczone przez Marzenę wyniki badań potwierdzają nasze intuicje. Dramat jest w tym, że w szkole i w rodzinie często odchodzimy od tych oczywistości. Dlaczego ?
Robert, piszesz: „Być może moje doświadczenia są inne niż specjalistów kształtujących dzisiejszą pedagogikę”. Wydaje mi się, że mamy do czynienia z tragikomedią: specjaliści od pedagogiki niczego nie kształtują. Oni prowadzą działalność naukową, ale nie mają prawie żadnego wpływu na to, co dzieje się w szkołach. W szkołach dominuje pedagogika nijaka, chaotyczna, przypadkowa.
Z moich doświadczeń wynika, że małe dzieci (7-12 lat i później też) uwielbiają ład, jasne reguły, konsekwencję i dyscyplinę. To daje im poczucie bezpieczeństwa. Z moich doświadczeń wynika, że rodzice, nauczyciele i szkoła (szczególnie w klasach 1-3) nie rozumieją tego, wiec nie potrafią kształtować wspomnianych zasad. W szkołach dominuje pedagogika chaosu, która jest źródłem napięć, które są źródłem ………… – o tym napisze zapewne Marzena.
Ależ Marzeno, ja też wolałbym żyć bez oceniania i stresu (dla nauczyciela to też ogromny stres, chyba że jest psychopatą, za jakiego mają go wszyscy zainteresowani). Zazdroszczę Ci enklawy, w której widać funkcjonujesz. Dość łatwo jest zamknąć za sobą drzwi, kiedy kontroluje się swój wycinek rzeczywistości. Niestety, ludzi, którzy mogą pozwolić sobie na taki komfort jest bardzo niewielu. Mnie rozlicza się z ewaluacji i choć wiem jaką dozą stresu, jakim marginesem błędu i zwykłej nieświadomości jest ona okupiona iobarczona, muszę jej dokonywać.
Poza tym, wychodząc poza szkolne boisko, tupnięcie nogą i obrażenie się na rzeczywistość niewiele pomaga. Nawet jeśli uda nam się zrezygnować z jakiegokolwiek systemu oceniania, czy to w jakiś sposób przeniesie się na dalsze życie uczniów? A może jedynie przyczyni się do rozczarowania i jeszcze większego zagubienia, kiedy w pierwszej pracy okaże się, że swoje umiejętności mogą w buty sobie włożyć, bo ocena ich kwalifikacji polegać będzie na zmierzeniu czasu jaki odsiedzieli na posterunku, albo na jeszcze bardziej bzdurnym kryterium? Czy nie byłaś/jesteś oceniana przez świat zewnętrzny? Czy nie musiałaś przejść przez wszystkie procedury szkolne, akademickie, awansu zawodowego itd, itp? Czy wszystkie były bezbolesne i potrzebne? Czy wszystkie były zbędne? Wiem, że brzmi to cynicznie, ale wolę by moje dziecko rozumiało, że świat który poznaje jest skomplikowany i nie będzie ścielił przed nią róż. Wolałbym, żeby było inaczej, ale, jak już kilkukrotnie wspominałem, uważam, że to w społeczeństwie muszą zajść zmiany, które będą potem adaptowane do szkół, bo one maja przygotowywać do życia w otaczającym je świecie, a nie odwrotnie. Dziś inaczej niż w średniowieczu, szkoły nie są ośrodkami promieniującymi ideą – świat się zdecentralizował i zmienił, potrzeba większości, która zaakceptuje zmieniony paradygmat. Nie wiem, jaki mechanizm historyczny musi tu zadziałać, na pewno nie będzie to rewolucja ani tym bardziej dekret jajogłowych. Prędzej postępująca informatyzacja i powszechny ciągły dostęp do sieci usuną w niebyt dzisiejszą szkołę, która zabrnęła w ślepy zaułek niemożliwego do pogodzenia dualizmu: demokracji i egalitaryzmu wiedzy. Dopiero wtedy odejście od schematu oceniania będzie miało sens.
1. Czy można żyć bezstresowo i czy chciałbym?
Można, choć mało komu, poza bliskimi nirwany mnichami buddyjskimi, się to udaje.
Czy chciałbym? Pewnie! Tak samo, jak chciałbym być piękny, młody i bogaty.
2. Czy własnemu dziecku oszczędzałbym wszelkiego stresu, a w szczególności stresu w szkole: nie.
Jestem jak najdalszy od bycia zwolennikiem szkół w stylu szkoła kadetów US Marines, ale to nie znaczy, że pewien poziom stresu nie powinien być obecny.
3. Klasyfikacja Hüthery nie do końca mi się podoba (być może wynika to z uproszczenia w tłumaczeniu i relacji Marzeny) — utożsamienie kontrolowany/niekontrolowany — stabilizujący/destabilizujący nie jest prawdziwe, a jeśli użyte jest jako definicja terminów, to nadaje im manipulacyjny bagaż znaczeniowy. Doskonale wyobrażamy sobie kontrolowane sytuacje stresowe działające destabilizująco na psychikę (na tym na przykład polegają tortury) jak i niekontrolowany stres, działający stabilizująco.
4. Pozostaje problem aksjologiczny (w którym siedzi — jak rozumiem — nieporozumienie pomiędzy Marzeną i Robertem): czy państwo ma prawo fundować każdemu pod przymusem (uzasadnianym obowiązkiem nauki) nawet niski poziom stresu. I tu zgodzę się z Marzeną: nie ma prawa. Nie widzę sposobu wywiedzenia z prawa do nauki, ani nawet z obowiązku nauki, konieczności poddawania się nawet łagodnym sytuacjom stresowym.
Stąd, zgadzając się z Robertem, że pewien stres jest przydatny, a nawet konieczny, by nauka była skuteczna, uważam, że szkole państwowej nie wolno go stosować. Nawet kosztem tego, że będzie mdła i nieskuteczna. Szkoła, będąca szkołą z rozdzielnika, a nie z wyboru, musi realizować przede wszystkim zasadę primum non nocere, a nie wolno jej realizować nawet słusznych celów kosztem jakichkolwiek efektów niepożądanych przez rodziców.
Jeśli chcemy nasze dzieci przygotowywać do radzenia sobie w życiu i oswajać je ze stresem, to bardzo dobrze (sam bym to robił w stopniu zapewne zbliżonym do Roberta), ale wolno to robić rodzicowi, a nie państwu. Państwo, w żadnym przypadku, nie ma prawa narzucać jakiemukolwiek dziecku stopnia stresu większego, niż oczekują to rodzice tego dziecka. A, że w naszym społeczeństwie jest niezerowy odsetek zwolenników wychowania bezstresowego, to szkoła państwowa (jeśli ma być taka sama dla wszystkich) musi również być szkołą bezstresową.
Czuję się trochę jak advocatus diaboli. Nigdzie nie napisałem, że szkoła ma prawo do stosowania stresu jako metody wychowawczo-edukacyjnej. Ja tylko zwracam uwagę, ze niezależnie od utopii, którą szkoły wszelkiego autoramentu (chętnie) wpisują sobie do statutów, uniknięcie sytuacji stresowych (w negatywnym znaczeniu) jest niemożliwe. I niekoniecznie chodzi o kulawą pedagogikę. Szkoła (każda) to miejsce konfliktu społecznego, gdzie ścierają się postawy, obyczaje i interesy indywidualne. Nic tego nie zmieni.
Jeżeli tego nie akceptujemy, to jedynym wyjściem jest przejście na edukację domowo-guwernancką, która mimo oczywistych zalet, ma także zasadniczą wadę: nie uczy życia (ze wszystkimi jego przejawami) w grupie.
Z przykrością stwierdzam także, że niechętnie, ale świadomie stresuję swoich uczniów: wymagam zaangażowania i samodzielności myślenia ze wszystkimi tego konsekwencjami, dając (mam nadzieję) to samo od siebie.
Jeżeli chodzi o świadomość i akceptację rodziców, to jest z nimi różnie – najczęściej postępują jak statystyczna większość, czyli oportunistycznie, akceptując elementy dla nich wygodne (ich prawo, choć spójności w działaniu nie ma na ogół za grosz). Jak już pisałem przy okazji omawiania mojego eksperymentu bilingualnego, rodzice z łatwością i radością przyjęli do wiadomosci fakt, że ich dzieci będą uczyły się więcej, ciekawiej i (mam nadzieję) lepiej, ale już większy wkład własny ich dzieci (a więc wiecej stresu) brali pod uwagę tylko do momentu, kiedy było to dla nich korzystne. Do szkół (w większości jednak publicznych) zapisuje się dzieci świadomie, nawet jeśli wynika to z obowiązku, a więc jako realista, posyłając dziecko do szkoły (jakiejkolwiek) narażam je na stres (także ten negatywny). Nikt mi nie wmówi, że w szkołach prywatnych, walfdorskich czy szwedzkich stres i napięcia są nieobecne (znam wielu ich uczniów). Są najwyżej inne (np. konkurencja materialna) lub odroczone (konfrontacja z otoczeniem funkcjonujacym na innych zasadach).
Po latach funkcjonawania w systemie (jaki on jest, każdy widzi), czuję się niezdolny go zmienić (w wyniarze globalnym), co więcej jednak, czuję się zwolniony z postawy pięknoducha, który będzie udawał, że pewne realia można zmienić propagując frazesy i utopie.
Robercie,
odpowiadam dopiero dziś, bo znów miałam pilną pracę. Celem mojego tekstu nie były idealistyczne mrzonki o idealnej szkole, ale przekazanie informacji na temat strachu i stresu, a także ich wpływu na strukturę mózgu.
W Twoim ostatnim wpisie kluczowe wydaje mi się to zdanie: „Po latach funkcjonawania w systemie (jaki on jest, każdy widzi), czuję się niezdolny go zmienić …”
Przyznajesz więc pośrednio, że chciałbyś go zmienić, ale nie jesteś w stanie tego zrobić. Mamy więc wspólny cel! Wiem, jaka jest szkoła i jak trudno ją zmienić! I wiem też dlaczego tak jest. Wszyscy myśląc o szkole mamy przed oczami ten sam, dobrze nam znany model. Ale to nie znaczy, że szkoły nie mogą wyglądać i funkcjonować inaczej!!! Fakt, iż trudno coś zrobić, nie oznacza, że musimy godzić się na to, co uznajemy za złe. Ty już pogodziłeś się z tym, że w szkołach jest, jak jest, ja chcę szkoły zmieniać, bo wiem, że to możliwe! Może jestem pięknoduchem 🙂 ale od czasu studiów tkwię w systemie edukacji i wiem, jak ogromny potencjał tkwi w uczniach i studentach. Trzeba tylko uruchomić motywację wewnętrzną i przestać udawać, że uczniów można zmusić do nauki.
Ale żeby dokonać zmian, najpierw trzeba uwierzyć, że są możliwe, że możliwa jest lepsza, bardziej przyjazna i uczniom i nauczycielom szkoła, do której chce się chodzić i w której dzieją się ciekawe rzeczy. Ja – pięknoduch 😉 – w to wierzę, a Ty?
Xawer
1. A czy Ty starasz się zapewnić Twoim uczniom odpowiednia dawkę stresu na zajęciach, czy może raczej koncentrujesz się na przygotowaniu ciekawych zadań? A jeśli dbasz o stres, to w jaki sposób to robisz?
2. A co do klasyfikacji Hüthera, to jak sam napisał, jest to uproszczony model. Ty jednak doprowadzasz sprawę do absurdu pisząc: „Doskonale wyobrażamy sobie kontrolowane sytuacje stresowe działające destabilizująco na psychikę (na tym na przykład polegają tortury) …”
Przeciez słowo „kontrolowany” dotyczy jednostki, która odczuwa stres. Albo go kontroluje, albo nie. W przypadku tortur, poddawany im człowiek, nie ma żadnej kontroli nad sytuacją. Gdy nadnercza uwalniają duże dawki kortyzolu, a organizm nie potrafi uwalniać neutralizujących jego działanie endogennych opiatów, tracimy kontrolę nad sobą, a kortyzol uszkadza wiele wewnętrznych organów. Mechanizm ten dotyczy również dzieci. Postaram się napisać o tym w kolejnych wpisach.
Masz rację, chciałbym dużo zmienić i doskonale rozumiem Twoje motywy i punkt widzenia. Zmiany nie wprowadzają się same. Uważam jednak, że sprowadzanie kwestii stresu w szkole do wymiaru „widzimisię” pojedynczych nauczycieli (niezależnie od wspaniałej roboty jaką wykonują) mija się z celem. Temat stresu w odniesieniu do szkoły obarczony jest dużą dozą emocji. W świadomości społeczeństwa utrwala się wizja belfrów znęcających się nad Bogu ducha winnym dzieckiem, które zmuszane jest do pracy ponad siły i możliwości, katowane wymyślnymi zadaniami i bezsensownymi wymaganiami. Jest to na ogół punkt widzenia rodziców, którzy, delikatnie mówiąc, obowiązki szkolne też mieli w głębokiej pogardzie (Z mojej obserwacji wynika, że im wyższy poziom wykształcenia i świadomości rodziców, tym mniejsza jest ich tolerancja dla permisywizmu). Na to nakłada się chaos metodyczny i urzędniczy w gęstej polewie haseł i nowomowy. Powstaje atmosfera niekonstruktywnego puczu: zlikwidować gimnazja, wycofać sześciolatki ze szkół, obniżyć progi i wymagania, itd, itp. Z jakich powodów należałoby to uczynić, co naprawdę należałoby zmienić, takiej dyskusji się nie prowadzi…
Teraz sprawa zasadnicza, ja nie pogodziłem się ze „złem” w szkole. Ja pogodziłem się z ludzką naturą, z którą za długo nie można walczyć. Trzeba zdecydowanie przeciwstawiać się jej brutalnym przejawom i kontrolować, ale nie da się, w imię „anielskości” wyobrażeń wyrugować konfliktów charakterologicznych, sporów, różnic wyobrażeń i interesów, konkurencji, ambicji, egoizmu i innych przejawów życia w grupie. Wszystkie te czynniki (i wiele innych) przyczyniają się do podniesienia poziomu stresu w szkole (i wszędzie indziej) i po prostu nie da się ich wyeliminować.
Nie, nie pogodziłem się z przejawami bezduszności, obojętności i biurokracji. Jestem jednak przekonany, że najważniejsza jest kwestia proporcji. Larum podnoszone z powodu oceniania (przykra konieczność – jak już kiedyś pisałem rezygnacja z ocen musiałaby pociągnąć niewymierność wszelkich działań, a więc także stopni naukowych, nikt nigdzie nie zrobił tego spójnie, na skalę kraju) i rzekomych wymagań wziętych z księżyca utrwala dość fałszywy obraz szkoły jako miejsca opresji. To jasne, że w KAŻDEJ szkole dzieją się rzeczy, które wydarzyć się nie powinny, ale TEGO SIĘ NIE DA UNIKNĄĆ, bo nawet najwspanialsza, przyjazna szkola nie jest odosobnioną enklawą.
Moja ostrożność w stosunku do idealizmu bierze się ze świadomości, że na ogół polega on na wylewaniu dziecka z kąpielą. Z wykształcenia jestem również „prawie lekarzem”, zdaję sobie doskonale sprawę z działania stresu, kortyzolu, itd. Wiem jednak, że ten hormon także czemuś służy – ma prowadzić do unikania sytuacji szkodliwych, stresowych. Szkolny permisywizm (na ogół wynikający z wygodnictwa, a nie ze szlachetnych pobudek) powoduje zachwianie równowagi i zaniechanie działań odpowiedzialnych. Nie chcę uchodzić za zwolennika kar i rygoru, co to uważa, że „najpierw obowiązki, potem prawa”, ale stawianie spraw na głowie, czyli udawanie, że działania mogą nie mieć konsekwencji (a do tego sprowadza się walka ze stresem w przeciętnej szkole) jest szkodliwe.
Druga kwestia: Czy możemy przestać ludzi zmuszać do nauki (stresować)? Oczywiście, że tak. Jeżeli tylko zrezygnujemy z „powszechnego obowiązku”. W przeciwnym razie, mimo starań dobrych nauczycieli, żadne ich działanie nie zaowocuje stałym, bezinteresownym zaangażowaniem ucznia w tok nauczania. Nie mówiąc już o zaangażowaniu większej grupy w tym samym czasie. Siłą rzeczy powstaje różnica interesów prowadząca do wzrostu napięcia. Jakkolwiek ładnie byśmy tego nie nazwali (i ile pozytywnych przykładów byśmy nie podali) nauczanie jest formą przymusu, ponieważ na skalę STATYSTYCZNIE ISTOTNĄ niemożliwe jest zdanie się na „wewnętrzną motywację” ucznia i powszechne przejście do układu uczeń-mistrz. Oczywiście możemy założyć, że „zbudujemy” szkołę, w której uczyć będziemy jedynie rzeczy, na które dziecko ma w danej chwili ochotę. Jak pogodzić różne „ochoty”? Jak zachować jakiś spójny kierunek? Co zrobić kiedy ochota się ulotni? Czy mamy założyć, że na każdym etapie rozwoju uczeń wie, co robi? Wątpię, żeby było dużo rodziców gotowych na taki eksperyment (a mówię jedynie o kwestiach edukacyjnych, a nie wychowawczych).
Optymistycznie zakładasz możliwość „uruchomienia potencjału” tkwiącego w uczniu. Ja też wiem, że ten potencjał jest. Ale jest bardzo różny i dotyczy niezliczonych aspektów. Zdiagnozowanie i uwolnienie potencjałów w jednej tylko klasie, to praca na długie lata, których nauczyciel nie ma (ma za to podstawę programową). To dlatego uważam, że metodyka zaniedbuje realia – skupia się na jednostkowych przykładach spełnionej misji i uogólnia je do „światłych” zaleceń, pomijając czynniki niewygodne. Szkoła nie jest taka, jakiej chcielibyśmy także dlatego, że przeceniamy nasze możliwości wychowawcze i potencjalny wpływ na wychowanków. Masz absolutną rację mówiąc, że zmiany są możliwe, mnie trapi jedynie ich mizerna skala i niemożliwość uogólnienia (bo ludzie są, jacy są). Krótko mówiąc, mogę starać się „nie stresować” Jasia i „wzmacniać” fantazmat jego wewnętrznej motywacji; dziś mi się uda, ale jutro nie, bo będę w słabszej formie, Jasio będzie miał muchy w nosie, Jasia zestresuje mama, kolega, pani od chemii lub szlaban na komputer, będzie miał blokadę na „potencjale” lub po prostu stwierdzi, ze mnie i mój przedmiot ma od dziś głęboko… Mogę jedynie próbować i mieć nadzieję, tu nie ma szans na constans ani konsensus… Bo w szkole są setki Jasiów.
Robert,
masz zupełną rację pisząc:
„W świadomości społeczeństwa utrwala się wizja belfrów znęcających się nad Bogu ducha winnym dzieckiem, które zmuszane jest do pracy ponad siły i możliwości, katowane wymyślnymi zadaniami i bezsensownymi wymaganiami.”
W obecnym systemie edukacyjnym wszyscy do wszystkich mają pretencje: rodzice do nauczycieli, że źle uczą i stresują, do swoich dzieci, że się nie uczą, nauczyciele do uczniów, że nic ich nie interesuje, do rodziców, że ich nie wspierają i stają po stronie swoich dzieci, a uczniowie z kolei wytykają nauczycielom, że ich lekcje są nudne itd., itp. Tw wzajemne pretensje to immanentna cecha obecnego systemu. Jak długo wszystkie strony nie zrozumieją, że jadą na jednym wózku, a sukces wymaga współpracy, tak długo nic się nie zmieni. Jednocześnie jako nauczyciel nie potrafię zrozumieć, dlaczego rodzice trzymani są w szkołach na dystans i nie mają zazwyczaj nic do powiedzenia.
Genialne!
1. Moje zajęcia nie są przesadnie stresujące, chyba, że widzę u ucznia zupełne rozprzężenie. I stresem tym się zupełnie nie przejmuję. A jeśli jest z moimi zajęciami związany jakiś stres, to ma zewnętrzne źródło, na przykład w rodzicach, którzy płacąc za lekcje wymagają od swojego dziecka (przynajmniej niektórzy), żeby się choć trochę do nich przykładało.
Różnica pomiędzy moimi zajęciami, a szkołą w powszechnym systemie edukacji polega jednak przede wszystkim na tym, że są one zupełnie dobrowolne. U mnie uczeń nie „wykonuje obowiązku szkolnego”, co — przypomnijmy — jest fundamentem prawno-organizacyjnym i aksjologicznym państwowego systemu szkolnego.
2. „Przeciez słowo „kontrolowany” dotyczy jednostki, która odczuwa stres. Albo go kontroluje, albo nie.”
Znaczy źle zrozumiałem. Ale nadal mi się nie podoba użycie słowa „kontrolowany”, bo zmienia pierwotne znaczenia słów.
Dam przykład w drugą stronę. Sama wielokrotnie przytaczałaś przykłady rozwoju intelektualnego wśród społeczności myśliwsko-zbierackich i pozytywnego wpływu na psychikę ich stylu życia. Rozwijające i budujące jest więc przypadkowe spotkanie z niedźwiedziem, gdy wybrało się na króliki. Niewątpliwie stresujące i niewątpliwie poza kontrolą myśliwego, który przed tym niedźwiedziem musi uciec.
Zupełnie nie potrafię wymyśleć przykłądów „stresu kontrolowanego” (kontrolowanego przez osobę poddaną stresowi, gdzie słowo ‚kontrolowany’ jest użyte w jego słownikowym znaczeniu) innych, niż na przykład sporty ekstremalne. Ogromna większość sytuacji stresowych, jakim jesteśmy poddawani (a u większości ludzi, którzy nie przepadają za skakaniem na bungee, dokładnie wszystkie), choć działają stabilizująco na naszą psychikę jest wyłączona spod naszej kontroli i od nas niezależna.
Jeśli Cię dobrze rozumiem, to Huetherze nie chodzi o kontrolowanie stresu, ale jego skutków fizjologicznych. Stąd termin jest mylący, bo fraza „stres kontrolowany” oznacza przyczynową kontrolę nad zjawiskiem, a nie radzenie sobie z jego skutkami. Wydaje się też terminem niepotrzebnym, bo i niczego nie wnoszącym: przy takim rozumieniu „stresu kontrolowanego” zdania o destabilizującym stresie niekontrolowanym stają się tautologią (coś, co wykracza poza zakres homeostazy organizmu destabilizuje ten organizm).
Jeśli mi wolno – chciałabym zauważyć pewną ogólną tendencję w dyskusjach tego rodzaju, bo tu stale powracają te same grupy argumentów, co wydaje mi się nieco jałowe. Jeśli p. Marzena pisze, że ludzkiego umysłu nie da się zmusić do tego, żeby się czegoś nauczył i postuluje w związku z tym raczej szkołę jako rodzaj projektu podążającego za naturalnymi zainteresowaniami ucznia, to natychmiast pojawiają się w reakcji spostrzeżenia np. o tym, że owa naturalna ciekawość po pierwsze dotyczy mniejszości uczniów, po drugie zaś znika wraz z ich wiekiem. Wydaje mi się, że przy tym skądinąd poważnym problemie mieszamy kilka pojęć i perspektyw spojrzenia na raz.
Oczywiście da się pomyśleć sytuacja, w której różnych rzeczy uczymy się z przymusu i każdy z nas kształconych mniej lub bardziej skutecznie w szkole, do której poziomu wielu dzisiaj wzdycha, zna to z własnego doświadczenia. Niekoniecznie jest to przy tym sytuacja „zakuj-zdaj-zapomnij” – sama do dzisiaj pamiętam np. listę 49 województw ustanowionych bodaj za Gierka, a łatwo Państwo uwierzą, że nie z własnej woli je zapamiętałam, nie z zainteresowania ani jakkolwiek rozumianej własnej, by nie powiedzieć: wewnętrznej, motywacji. Przy tym niekoniecznie te rzeczy nauczone przymusowo muszą być tak absurdalnie prymitywne. O ile rozumiem, p. Marzena nie o tym pisze, że takie sytuacje się nie zdarzają i są niemożliwe. Przeciwnie – sygnalizuje, że stres bywał historycznie motorem rozmaitych zjawisk ewolucyjnych oraz, że wciąż pozostaje istotnym czynnikiem warunkującym normalny i zdrowy rozwój jednostek. Ten wpis nie jest przeciw stresowi w ogóle – jest przeciw jego nadmiarowi. W dyskusji między p. Robertem a p. Marzeną znaczącą rolę odgrywa nie tylko ocena działania kortyzolu, ale po prostu diagnoza dotycząca tego, czego w szkole jest nadmiar. P. Marzena zdaje się jednoznacznie odpowiadać, że właśnie stresu, kortyzolu i drylu, a p. Robert – że raczej „kolorowania drwala” i permisywnego postmodernizmu we współczesnej szkolnej metodzie.
W tę dyskusję nie powinniśmy wchodzić nie schodząc z tematu artykułu p. Marzeny, ale ona jest również ważna i sądzę, że pojęcia i perspektywy mieszają się również tutaj. Mnie się zdaje, że szkoła grzeszy na oba sposoby. Nie zna innej metody, jak tylko przymus lub – alternatywnie – głupkowate zabawianie uczniów rozmaitymi rzekomymi nowinkami, jak przysłowiowa już drama. Co szkodzi akurat nie przez nadmiar kortyzolu, tylko zwykłej głupoty, jak to kilkakrotnie celnie punktował p. Robert, jak to pokazuje ów dowcip o drwalu itd. Przymus fałszywie przy tym kojarzy się z wyżej ustawioną poprzeczką wymagań, a bezstresowość – to skojarzenie wydaje mi się równie fałszywe, bo to wcale konieczne nie jest – z obniżaniem standardów. Ja bym się skłaniała do postulatów formułowanych tu kiedyś przez p. Pawła (nagle zniknął ku mojemu rozczarowaniu) – o ile je rozumiałam, on się domagał podnoszenia poziomu intelektualnego i to jest jednym z proponowanych przezeń środków na budzenie autentycznych zainteresowań. A równocześnie p. Paweł twierdził, że matematyka dla „nie-matematyków” niekoniecznie musi oznaczać wymaganie znajomości np. logarytmów, a nawet oczywistego dla wszystkich wzoru na objętość kuli. Podkreślał też – unisono z p. Ksawerym – że to treść tego, co szkoła oferuje ma zasadnicze, a dzisiaj zapomniane znaczenie. To jest kolejny ważny i osobny problem, bo przecież równocześnie z wydziałów pedagogicznych polskich uczelni zniknęły pedagogiki szczegółowe. Jak wiemy, stało się tak nie bez przyczyny, bo przecież to właśnie te podejścia obarczano z całkiem konkretnych powodów odpowiedzialnością za upchanie w szkolnych programach mnóstwa szczegółów wrzucanych tam bez opamiętania przez rozmaitych specjalistów od dyscyplin. Problem jest więc trudny, ale nie powinien nam znikać z oczu tylko z tego powodu.
Czy szkoła zapomina o „wewnętrznej motywacji”, czy może „postmodernistyczna pedagogika” nadmiernie ją fetyszyzuje – to są pytania o diagnozę i w tym sensie są osobne w stosunku do psychologii kognitywnej, ale żadne z tych pytań (ani żadna z sensownych odpowiedzi) nie ujmie słuszności spostrzeżeniu, że to ciekawość lub świadomość wagi studiowanych zagadnień (z czegokolwiek to ich znaczenie ma wynikać) ułatwia uczenie się każdego człowieka, a przymus jest metodą mało efektywną, mówiąc najdelikatniej. Słuszności tego spostrzeżenia nie osłabia również – wydaje mi się – realizm p. Roberta zauważającego, że zarówno ciekawość jak świadomość potrzeby poznania tego i owego wcale nie występuje ani w nadmiarze, ani powszechnie, tylko raczej dotyczy mniejszości.
Proszę mi wybaczyć, ale próbuję znaleźć logiczne konsekwencje obu spostrzeżeń, bo oba wydają się słuszne, a w tutejszych dyskusjach nie bez przyczyn uchodzą za przeciwstawne. Po wielu dyskusjach powinno być jednak jasne – tak mi się wydaje – że to zainteresowanie i ciekawość powinny być celem działania szkoły i właściwym motorem poznawania świata. Jest również prawdą łatwą do zaobserwowania na co dzień, że zaciekawienie np. matematyką, albo treścią „Nad Niemnem” nie jest czymś, co charakteryzuje przeciętnego gimnazjalistę. Wydaje mi się wobec tego, że kwestionowanie obu tych faktów jest zajęciem jałowym i prowadzi do bezproduktywnego chaosu w dyskusjach, w których argumenty przestają działać, skoro wciąż na nowo wracamy do tez dawno już skutecznie podważonych albo przeciwnie – bronimy rzeczy dowiedzionych ponad wątpliwość.
Wracając do ciekawości przeciwstawionej przymusowi. Twierdzi się często, że to właśnie szkoła zabija ciekawość i zainteresowania – wśród tych kilku rzeczy, które ona zabija. Tu przypomnę bardzo moim zdaniem trzeźwe spostrzeżenie p. Pawła (z tekstu o Kenie Robinsonie, który właśnie dał kolejny występ w TED Talks, co mi ten tekst przypomniało), że taki wniosek – choć jak rozumiem p. Pawłowi bliski, mnie zresztą także – jest jednak przedwczesny i byłby nadmiernym uproszczeniem, ponieważ być może spadek zainteresowań, twórczych zdolności i innych rzeczy w tym rodzaju, w naturalny sposób następuje po prostu z wiekiem, co zresztą byłoby biologicznie zrozumiałe. O ile rozumiem, p. Robert przychyla się właśnie do takich tez. Czy szkoła demotywuje, czy może cierpi z powodu braku motywacji – wydaje mi się, że jest tak i tak równocześnie – niewątpliwie nie jest do tej sytuacji przygotowana w żaden sposób, który by wytrzymał próbę dzisiejszych czasów, bo sprawdził się (?) w szkole wyłącznie przymus, a innych metod nie wynaleziono – chyba, że uwierzymy w „kolorowanie drwala”. Postulat, by szkoła jednak spróbowała proponować dzieciom cokolwiek interesującego wydaje mi się w tej sytuacji naturalny niezależnie od diagnozy.
Być może nierówny rozkład zdolności i zainteresowań jest naturalnym prawem przyrody i wobec tego naiwnością byłoby oczekiwać, że u wszystkich uczniów da się obudzić poznawcze pasje i zainteresowania. Tym bardziej wydaje się to pewne, że przecież wszystkie wartości mierzące zmienne cechy w każdej populacji rozkładają się statystycznie według krzywej Gaussa. Wspominam o tym z powodu powołującego się na statystyczne prawa zdania p. Roberta, że „na skalę STATYSTYCZNIE ISTOTNĄ niemożliwe jest zdanie się na ‘wewnętrzną motywację’ ucznia”. Być może to prawda, ale kategoryczność tego stwierdzenia i jego oczywistość wydaje mi się podejrzana. Skąd to wiemy? Czy kiedykolwiek próbowaliśmy się zdać na „wewnętrzną motywację” uczniów? Czy próbowaliśmy dać im spokój, kiedy jej nie mieli? O ile wiem, spośród zdokumentowanych przypadków, jedynie Neil zrobił to konsekwentnie w Summerhill. Owszem – Neil przyznaje, że wśród jego podopiecznych zdarzali się tacy, którzy nie nauczyli się nawet czytać. Neil nie miał przy tym żadnych wątpliwości, co wybrać, kiedy w konflikcie stawała wolność i – w jego rozumieniu – szczęście dziecka, a z drugiej strony kompetencja intelektualna tak podstawowa, jak właśnie czytanie. Można nie podzielać radykalizmu Neila, ale trzeba z drugiej strony pamiętać, że nasza wcale nie radykalna szkoła powszechna produkuje analfabetów wg miary PISA w ilości 15% populacji i nie wydaje się, żeby to było nowe zjawisko powodowane metodologią „kolorowania drwala”. Nie mamy natomiast żadnej miary pozwalającej ocenić, ilu dzieciom i w jakim stopniu szkoła łamie charaktery, wypacza osobowości, ucząc oportunizmu i kilku innych „mechanizmów przystosowawczych”.
Wracając jednak do pytań o statystycznie istotną skalę i o to, co w niej jest możliwe. Sądzę, że o niemożliwości powszechnego stosowania „motywacji wewnętrznej” p. Robert orzeka na podstawie ogólnych praw statystyki zgodnie z którymi każda cecha naszych uczniów rozkłada się w ich populacji według kształtu dzwonka. Chcę przypomnieć przykład podany znów przez p. Pawła – z badań miało wynikać, że ¾ licealistów według własnej oceny nie rozumie szkolnej matematyki i uważa ją za zbyt trudną dla siebie. P. Paweł być może nadinterpretował zjawisko, uznając, że te ¾ to ofiary szkolnych fobii i ludzie, którzy mają uraz do matematyki wyniesiony właśnie ze szkoły. Mnie jednak uderzyło tam spostrzeżenie, że większość z nas uważa te dane za zgodne z rzeczywistym rozkładem talentów i cech umysłowości. Rzeczywiście wszyscy wiemy, że zdolności matematyczne są rzadkie. Nawet bardziej rzadkie niż to wynika z cytowanych danych – bo na ogół sądzimy, że utalentowanych jest mniej niż ¼. Wiemy to ze szkoły, w której większość z nas prędzej, czy później miewała z matematyką kłopoty, a dobrzy byli w niej pojedynczy uczniowie z naszych własnych klas – prawda? Zrobiłam to, o co prosił p. Paweł w tamtym tekście, to jest wróciłam do szkolnych podręczników. Tam rzeczywiście nie ma niczego trudnego pojęciowo – p. Paweł miał rację. Moje własne szkolne kłopoty w rzeczywistości dotyczyły rzeczy zupełnie trywialnych, które bez szkolnego stresu, przymusu itd. potrafię dzisiaj pojąć z łatwością, choć w moim wieku uczenie się takich rzeczy nie powinno mi przychodzić łatwo. Nie uważam się za matematycznie uzdolnioną. Wydaje mi się, że moje uzdolnienia w tym zakresie sytuują mnie na lewym brzegu dzwonka. Ale przede wszystkim moje szkolne sukcesy i porażki, podobnie jak sukcesy i porażki moich kolegów wówczas i uczniów dzisiaj nie mają absolutnie żadnego związku z owym naturalnym zróżnicowaniem populacji – jakiekolwiek by one nie było. Chcę powiedzieć, że poziom tej „wewnętrznej motywacji”, w której powszechność p. Robert nie wierzy jest być może podobnie zróżnicowany, ale szkolna rzeczywistość może z nim nie mieć żadnego związku.
Niedawny tekst prof. Hartmana odwoływał się do podobnie pojmowanej statystyki. Szkoła powszechna jest mrzonką, ponieważ wykształcenie w rzeczywistości interesuje nielicznych, a przykładanie wspólnej miary do wszystkich skutkuje urawniłowką, hipokryzją (bardzo celnie opisaną) itd. Pisał prof. Hartman zupełnie tak, jakbyśmy wszyscy – i on też – bardzo się starali na rozmaite sposoby zarazić uczniów pasją poznania i jakby się to okazało nie do zrealizowania. Rzeczywiście jest bardzo prawdopodobne, że tego się zrobić nie da. Ale tego nie wiemy na pewno, ponieważ w rzeczywistości nie spróbowaliśmy nigdy i tu znów jedynie Neil i jego Summerhill mogą nam służyć za przykład. W klasycznym sensie żadnego z tych praw statystycznych nie da się rzeczywiście uznać za prawo, ponieważ potwierdza się ono wyłącznie w tym jednym modelu szkoły, jaki znamy. Innego nigdy nie próbowaliśmy.
Wracając z kolei do diagnostycznych różnic, które – wydaje mi się – decydują o różnicy zdań między p. Marzeną a p. Robertem. O tyle rację ma p. Robert, że stawianie na „wewnętrzną motywację” samo w sobie byłoby naiwnością. Dzieci tej motywacji nie mają. Być może dlatego, że już ją w nich szkoła zabiła, może dlatego, że motywacji do nauki nie tworzy kultura i środowisko dzieci, może dlatego, że ta motywacja szybko spada z wiekiem. Jakie by nie były przyczyny, jest rzeczywiście tak, jak wszyscy widzimy i jak to p. Robert trafnie ocenia. Szkoła jest jednak powszechna i dotyczy wszystkich – nie tylko tych „zmotywowanych”. I co z tym teraz mamy zrobić? Przymus jednak? Czy może rezygnacja ze szkoły w ogóle, jak niedawno proponował to prof. Hartman? Chcę przypomnieć, że p. Robert opisywał tu kiedyś własne wysiłki zmierzające do tego, żeby uczyć sensownie. Udawało się jakoś, choć ławo nie było. Trudności – o ile pamiętam – brały się raczej z otoczenia, miał p. Robert np. kłopoty z rodzicami, ale generalnie dawało się uczyć, prawda? Myślę, że wszyscy mamy tu podobne doświadczenia. Każdy z nas miewał sukcesy w walce z „prawami statystyki” i sądzę, że niewielu z nas spotkało w rzeczywistości uczniów z którymi na pewno „się nie da”. Mnie się wydaje, że dzieci trzeba jednak próbować koniecznie intrygować i motywować. Coś, czym się zaintrygować nie udaje, być może nie nadaje się dla dzieci po prostu. Albo to my się nie nadajemy. Z pewnością szkoła w modelu, jaki znamy, właśnie tego nigdy nie próbowała robić. Wydaje mi się przy tym, że jeśli się poważnie zastanowimy, co np. o filozofii powinien wiedzieć ktoś, kto prawdopodobnie w przyszłości zostanie inżynierem, to odpowiedź będzie mniej więcej taka, że on powinien przeczytać choć jedną ciekawą dla niego – chcę podkreślić to „dla niego” – książkę filozoficzną. A jeśli się nie da książkę, to chociaż artykuł lub jakiś fragment. A jeśli i tego się nie da, to szkoda – ale przecież nie ma tragedii: kto dzisiaj w ogóle czyta filozofię? Z matematyką jest chyba dość podobnie – dla tych, którzy nie zostaną matematykami – o ile dobrze rozumiem, co tu pisali pp. Ksawery i Paweł. Jeśli tak popatrzymy, to wyjdzie na to, że właśnie budowanie owej mitycznej, czy rzeczywistej wewnętrznej motywacji (przecież dobrze wiemy, o co tu chodzi) jest chyba głównym celem szkoły.
@ Ewa,
to, co Pani napisała trafia w samo sedno sprawy!!!
1) Z mojego tekstu nie wynika, że stres jako taki jest zjawiskiem złym i nieprzydatnym. Chodzi o jego poziom i częstotliwość. Kontrolowany stres należy traktować jako wyzwanie; jeszcze o tym aspekcie napiszę. W moim tekście chciałam zasygnalizować, że wysoki i długo utrzymujący się poziom kortyzolu, wywołuje szereg negatywnych zjawisk, w tym wiele chorób.
2. Napisała Pani dalej:”Mnie się zdaje, że szkoła grzeszy na oba sposoby. Nie zna innej metody, jak tylko przymus lub – alternatywnie – głupkowate zabawianie uczniów rozmaitymi rzekomymi nowinkami, jak przysłowiowa już drama.”
To prawda! Nie rozumiem tylko, skąd takie negatywne nastawienie do dramy. Na lekcjach języków obcych drama daje świetne rezultaty i pozwala na rozwijanie swobodnego mówienia – ale to tak na marginesie naszej dyskusji.
Z jednej strony mamy tradycyjny model nauczania oparty na przymusie i prostej reprodukcji, a z drugiej nic niewarte „rozrywki”, w tym również wyjścia na różnego typu pikniki, gdzie coś strzela lub wybucha i wszyscy robią „wow”, ale tak naprawdę nie wiadomo, czego mieliby się tam nauczyć. Midzę tymi dwiema skrajnościami jest pustka.
Faktem jest również, że próby zredukowania w szkole poziomu stresu absolutnie nie oznaczają obniżenia poziomu nauczania. Jedno z drugim nie ma wiele wspólnego. Stresu w szkole jest coraz więcej, a poziom uczniów coraz niższy.
3) Kolejny cytat:
„Jest również prawdą łatwą do zaobserwowania na co dzień, że zaciekawienie np. matematyką, albo treścią „Nad Niemnem” nie jest czymś, co charakteryzuje przeciętnego gimnazjalistę.”
Ale zanim gimnazjalista przyszedł do gimnazjum, najpierw był ciekawym świata i chętnym do nauki pierwszoklasistą. I wybaczcie, ale nie wierzę, że ta ciekawość sama mija z wiekiem. Nie wierzę, bo moi studenci w czasie praktyk wciąż doświadczają czegoś innego. Gdy lekcje odbiegają od typowych schematów i pozwalają uczniom na autonomiczne i kreatywne działania, nagle zaczynają się angażować i zaczyna im się chcieć. Sama doświadczam tego również na zajęciach ze studentami. Przychodza do mnie na metodykę z przeświadczeniem, że to najnudniejsze, teoretyczne zajęcia i potrzebuje nieco czasu na „odtrucie” i zmianę nastawienia. Potem robią rzeczy, które mogę pokazywać na szkoleniach i seminariach dla nauczycieli.
Co do przymusu wszyscy widzimy, że się nie sprawdza, ale nie jesteśmy przygotowani na to, by spróbować czegoś innego. Myślę, że powodem jest brak pomysłów. W przypadku problemów wiele osób sięga po sprawdzone wzorce, czyli dyscyplina, zakazy, kary itp. Tylko ze my dziś żyjemy w innym świecie, a jak wiadomo, nie można wejść dwa razy do tej samej rzeki. Sadzamy więc dzieci w ławkach, każemy reprodukować podane informacje, robimy sprawdziany i kontrole i twierdzimy, że bez przymusu nikt by się nie chciał uczyć. Niestety uczniowie zaczynają w to wierzyć. Ja zaś wierzę, że aby nauka była efektywna, musi być aktem woli, a nie nie przymusu.
4) Pisze Pani odnosząc sie to tego, co napisał Robert: „Być może to prawda, ale kategoryczność tego stwierdzenia i jego oczywistość wydaje mi się podejrzana. Skąd to wiemy? Czy kiedykolwiek próbowaliśmy się zdać na „wewnętrzną motywację” uczniów?”
W Polsce nawet nie próbujemy, bo cały system bazuje na przekonaniu, że nikt z własnej woli i bez przymusu nie chciałby się uczyć.
5) Kolejny problem to zależność między stresem a ciekawością poznawczą. Badania pokazują, że to dwa końce tej samej osi. Człowiek, który się boi, traci ciekawość. Trudno tu rozwijać temat, ale kortyzol i dopamina mają w tym duży udział. Ja uważam, że nasza szkoła systemowo wygasza ciekawość poznawczą. Jasiu siadaj, tu nikogo nie interesuje, co ciebie interesuje. Tu jest szkoła i będziemy realizować program. Więc Jaś przestaje pytać, bo pytania w szkole zadaje nauczyciel.
6) Jest wiele przykładów na to, że zarażając pasją, łatwo uwolnić motywację wenetrzną. Mam film o niemieckim nauczycielu chemii, który 2 lub 3 lata temu został nauczycielem roku. W klasach, w których uczy, ponad 70% uczniów zdaje na maturze chemię i wybiera związane z nią kierunki studiów. Takich przykładów jest wiele. Czy można uwierzyć, że nagle do jakiejś szkoly przychodzą chemiczni geniusze? Co ciekawe, tacy nauczyciele, którzy mają takie sykcesy, nie osiągają ich z pomocą stresu i strachu, ale rozbudzając ciekawość. Wszystko zaczyna się od ich fascynacji określoną dziedzina wiedzy, a potem zarażają uczniów swoją pasją.
Motywacja wewnętrzna to potężny mechanizm, ale łatwo go zniszczyć, wystarczy postawić na motywację zewnętrzną. Ale my przyjęliśmy, że nikt z własnej woli uczyć się nie chce, więc musimy … i tu koło się zamyka.
@ Robert
Rozumiem, że na swoich lekcjach stosowałeś CLIL 🙂
To, że nie wszystko u Ciebie poszło tak, jak zaplanowałeś i jak byś chciał (rozumiem, że pewnie chodzi o motywację), było wynikiem funkcjonowania szkoły jako takiej, a nie tylko tego, co działo się na Twoich lekcjach. Uczęszczanie do szkoły uczy pewnych strategii (niestety 🙁 i uczy też postrzegania tego, co daje edukacja w określony sposób. Na pewnym poziomie uczniowie już uwierzyli, że nikt z własnej woli nie chce się uczyć. Jeśli nauka byłaby atrakcyjna, to nie nie trzeba byłoby straszyć jedynkami i cały mechanizm przymusu byłby niepotrzebny.
Neil rzeczywiście pokazał, że bez przymusu można osiagnąć takie same lub lepsze efekty. Nie potrafię zrozumieć, dlaczego idea demokratycznej edukacji, opartej na prawie do decydowania o sobie, jest dla tak wielu osób czymś nie do przyjęcia.
Pani Ewo, dziękuję, chciałem napisać coś podobnego, ale mi nie wychodziło. Czasami trzeba stać z boku. Słusznie dowodzi Pani, że nasze dyskusje utykają często w martwym punkcie, choć chodzi nam o to samo. Zdanie, które zacytuję najlepiej opisuje ogólną sytuację, której doświadczam codziennie:
„…szkoła grzeszy na oba sposoby. Nie zna innej metody, jak tylko przymus lub – alternatywnie – głupkowate zabawianie uczniów rozmaitymi rzekomymi nowinkami, jak przysłowiowa już drama. Co szkodzi akurat nie przez nadmiar kortyzolu, tylko zwykłej głupoty…” Jest to wynik bezradności nauczycieli, którzy, pozbawieni autorytetu, nie potrafiąc poradzić sobie z młodzieżą, popadają w ekstrema. Dlaczego nikt ich tego „radzenia sobie” technicznie nie uczy? Dlaczego byłem nieprzygotowany do wykonywania zawodu na samym starcie i wszystkiego musiałem się uczyć sam? Te pytania trzeba stawiać wszystkim zadowolonym propagandystom z MEN, zwolennikom samokształcenia i „szkoleń zawodowych”.
Pozwolę sobie jeszcze dodać kilka uwag do Pani spostrzeżeń. Pisze Pani, że „Przymus fałszywie przy tym kojarzy się z wyżej ustawioną poprzeczką wymagań, a bezstresowość – to skojarzenie wydaje mi się równie fałszywe, bo to wcale konieczne nie jest – z obniżaniem standardów.” To bardzo trafna diagnoza, ale niestety, jak to ze stereotypani bywa, kształtują one obraz ogólny, a nawet w edukacji bzdura powtarzana dostatecznie często zostaje w końcu uznana za prawdę. Oprócz potęgi stereotypu działa tu również statystyka – niestety w przeważającej ilości przypadków, wyżej wymienione zjawiska się pokrywają i utrwalają stereotyp.
Podaje Pani przykład Summerhill jako „utopii” zrealizowanej. Przyznaję, że nie zbadałem dostępnych informacji, jeśli Neil pzyznaje, że są tacy, którzy niczego się nie nauczyli, jest mimo swojego radykalizmu (który mi się nie podoba) o wiele lepszym pedagogiem od przedstawicieli MEN, którzy w zaparte twierdzą, że wszystko jest OK. Dodam jednak, że gdyby (przy obecnym kształcie edukacji) wprowadzić założenia Neila, 15% anlfabetów byłoby rezultatem marzeń. To, oczywiście, jedynie opinia, ale stosowanie narzędzi niekompatybilnych z naprawianą maszyną nie może prowadzić do jej sprawnego działania – bez zmiany mentalności społeczeństwa, upowszechnienia nowych standardów, zapisanie założeń Neila w statutach nic nie zmieni… Łatwiej byłoby wprowadzić takie założenia siłą ustawy, ale one i tak będą omijane, bo szkoła i świat zewnętrzny to naczynia połączone – szkoły nie są już opiniotwórcze.
Przypomina Pani moje wysiłki by „uczyć sensownie”… Wysiłki były za bardzo „pod prąd” i przyznaję, bijąc się w piersi, nie były bezstresowe ani dla mnie ani dla moich uczniów. Było fajnie, ale nie wiem, czy zaryzykuję powtórkę. Utwierdziłem się w przkonaniu, że „motywacja wewnętrzna” sensu stricte nie istnieje (ku mojemu ogromnemu rozczarowaniu i żalowi) w kategorii „STATYSTYCZNIE ISTOTNEJ”, a wysiłki zmierzające do jej (globalnego) wywołania są stratą czasu (grupy, nie mojego) – w pracy z grupą nie ma czasu na zajęcia indywidualne, na które mogę sobie pozwolić poza szkołą. Skoncentrowałem się na wykreowaniu potrzeby wykorzystania angielskiego do celów innych przedmiotów: moi uczniowie nie stali się anglofilami i nie zaobserwowałem u nich bezinteresownej „fascynacji”, byli także oceniani (według statutu szkoły „niesprawiedliwie”, bo ich osiągnięć nie mogłem oceniać tak, jak reszty grup). Bywało, że dzieciaki były zainteresowane, zaintrygowane i zmotywowane, ale zbyt wiele zależy tu od przypadku by mówić o regule, lub uważać, że „się udawało”. Z efektów merytorycznych jestem bardzo zadowolony, ale Neil by mnie nie pochwalił…
PS. Pawła i jego trzeźwego spojrzenia też mi brakuje…
Pani Marzeno,
Miło mi, że się mogłam przydać. Drama nie jest zła z zasady oczywiście. Sama stosowałam rozmaite inscenizacje, np. rozpraw sądowych, w których uczniowie wcielali się w prokuratorów, obrońców i sędziów, by coś lub kogoś osądzić. Zdarzało się nawet, że taki wybór formy zajęć miał swoje merytoryczne uzasadnienie, bo w kilku sytuacjach prokurator i obrońca miał używać sztuczek, by przekonać ławę przysięgłych do racji „ludzkich” wbrew literze prawa. Co ciekawe i charakterystyczne, uczniom (licealistom i gimnazjalistom) ta forma wydała się atrakcyjna, „rozrywkowa” i równocześnie „wbijająca się w pamięć” na pierwszym etapie naszej współpracy (jak lubię to nazywać). Po czym sami z niej rezygnowali na rzecz „normalnej rozmowy”, dochodząc do wniosku (jak mówili), że inscenizacje są, owszem, fajne, ale powodują stratę czasu i energii, a oni by woleli pogadać do gruntownego wyczerpania tematu. Cytuję te nasze (uczniów i moje) doświadczenia, ponieważ nader często tego rodzaju formy zastępują myślenie o tym, o czym właściwie rozmawiamy na lekcjach, czego dotyczy temat i o jaki rodzaj porozumienia nam chodzi. Drama jest skuteczna, bo taką lekcję np. łatwo się zapamiętuje – to fakt, ale mi nie chodzi o zapamiętywanie, a o zrozumienie. Tu już – tak niestety bywa – tego rodzaju formy stają w konflikcie z treścią pomimo swej atrakcyjności.
Dawno temu we Francji widziałam nauczyciela na zajęciach dla dzieci z pierwszych klas – on się z nimi bawił w naukowców i to była świetna drama dla maluchów. Bardzo to było zabawne, bo dzieci najnormalniej w świecie udawały „mądrych dorosłych”, próbując postępować jak według dziecięzych wyobrażeń postępowaliby oni. Nauczyciel co i raz dopytywał się, dlaczego robią to i tamto, dlaczego tak, a nie inaczej mówią itd. Opowiadał, że stosuje tę zabawę systematycznie, że sam ma przy tym ubaw, że uczy się od dzieci itd. Niestety nie widziałam większego cyklu, ale z opowiadania wiem, że on stopniowo stawiał te dzieci przed jakimiś poznawczymi problemami i uważnie obserwował, jak sobie próbują radzić „po dorosłemu”, a jak na swój własny sposób. Opowiadał, że czasem „zabawa w dorosłych” pomagała w osiągnięciu celu, a czasem właśnie nie. To mi się na przykład wydaje niezłym wykorzystaniem dramy.
Prawdopodobnie istnieją głębsze ograniczenia stosowalności dramy. O ile rozumiem linię argumentacji pp. Ksawerego i Pawła, dramę da się nawet stosować w „nauczaniu” matematyki, ale wtedy istnieje silne zagrożenie, że dzieci, owszem, zapamiętają sytuację, ale zrozumienia problemu to nie ułatwi. I właśnie będzie to „nauczanie” wbrew deklaracjom o podmiotowości, zaangażowaniu uczniów i wbrew metodycznym celom przyświecającym zalecanym formom enaktywnym, jak się je czasem bardzo uczenie nazywa. W moim przypadku rozmów trochę filozoficznych podobny problem pojawia się często.
Co do ciekawości, która zanika z wiekiem uczniów. Też sądzę – chyba wszyscy tutaj się zgadzamy – że szkoła tę ciekawość tłumi. I jeszcze parę innych rzeczy. Mnie tylko przekonują zastrzeżenia, które p. Paweł podnosił we wspomnianym artykule polemicznym w stosunku do Robinsona, który również moim zdaniem rzeczywiście przekracza dopuszczalne granice nieskrępowanego żadną dyscypliną rozumowania – niezależnie od tego, jak miłe sercu tezy wygłasza. Optyka stawiająca radykalnie i wyłącznie na spontaniczną kreatywność dziecięcych umysłów, to coś z Piotrusia Pana – Robinson ma takich cech wiele. Jedną z rzeczy, których człowiek wykształcony uczy się dorastając, jest zdolność do myślenia zdyscyplinowanego – np. konwergentnego, jak brzmi znów uczona nazwa, a więc przeciwstawnego cechom zachwalanym przez Robinsona.
Jak naprawdę jest z ciekawością dzieci – tego nie wiemy, jak mi się zdaje. Przywykliśmy kwestionować niszowe doświadczenia w rodzaju Summerhill, bo na ogół sądzimy, że takie rzeczy zdarzają się w enklawach, a w wielkiej skali społecznej jest zupełnie inaczej.
Panie Robercie,
No, właśnie – dlaczego jest inaczej i czy na pewno? Napisał Pan, że gdyby polska oświata uwolniła dzieci na wzór Summerhill, analfabetów mielibyśmy zdecydowanie więcej niż 15%. O ile rozumiem, sądzi Pan, że z klas ubyłoby więcej niż 15% dzieci. Nie wiem, czy bym się odważyła na taki eksperyment, ale być może należałoby go przeprowadzić.
Sama mam tego rodzaju doświadczenie, że moje klasy i moje lekcje są maleńkimi enklawami Summerhill umieszczonymi jednak w środku tradycyjnych, zazwyczaj złych szkół. To zaś tworzy sytuację zdecydowanie mniej korzystną niż w samym Summerhill, bo tam najcięższe przypadki najdłużej trwających „samowykluczeń” z edukacji dotyczyły ofiar szkolnych fobii – często dzieci przeniesionych do Summerhill z ultrakonserwatywnych szkół kościelnych, co tu za Neilem odnotowuję ze wstydem. Moi uczniowie niemal w komplecie mają jakieś szkolne fobie, choćby lekkie urazy, czy tylko utrwalone uprzedzenia co do tego, czym są lekcje, kim jest nauczyciel itd. Ale oni mogą nie chodzić na moje lekcje, bo one nie są obowiązkowe (przypomnę – to są lekcje religii). Mogą więc również w każdej chwili np. wyjść w trakcie zajęć. Chyba o tym wspominałam – dzisiaj nie czuję się dobrze, kiedy nikt nie wychodzi, bo podejrzewam, że czegoś zaniedbałam w uświadomieniu dzieciom ich praw i swobód. Albo, że one siedzą z grzeczności, co również budzi u mnie zakłopotanie, bo wolę, kiedy grzeczność demonstruje się czymś innym niż uległością. Ale nie zawsze tak było i to nie ja wymyśliłam te wolnościowe zasady. Po prostu w pierwszym roku tej pracy trafiłam od razu na klasę wyjątkowo „niegrzeczną”. Biorę to w cudzysłów z kilku powodów, ale między innymi dlatego, że choćbym zdecydowała się określać ich zachowanie niecenzuralnymi słowami, to i tak wszystkie byłyby zbyt delikatne na określenie tego, co ci młodzi ludzie wyprawiali. I oczywiście to oni – wcale nie ja – wpadli na pomysł, że wolno im po prostu wyjść. Oni tak potrafili opuszczać również obowiązkowe lekcje innych przedmiotów, informując nauczycieli kwieciście o swym stosunku do nich, przedmiotów oraz do placówki oświatowej w ogólności. U mnie na moje szczęście mogli powiedzieć, że wychodzą, bo im wolno. Kłopot miałam i tak straszny, bardzo to było stresujące, ale w końcu dotarło do mnie, że oni po pierwsze mają rację akurat w tym przypadku, a po drugie, że z tego ich prawa powinno się uczynić zaletę. To była dość długa historia i pełno w niej było momentów trudnych na wiele sposobów i również na wiele sposobów przykrych, jak to bywa, kiedy się ma do czynienia z ludzką „niegrzecznością” – w każdym razie te moje „łobuzy” sprawiły, że odtąd wiem, że istotnie jest w szkole tak, że albo każemy dzieciom posłusznie siedzieć na lekcjach i robić to, czego od nich oczekujemy, albo chcemy i potrafimy je zainteresować. Raczej się nie zdarza, żeby pomiędzy tymi dwoma podejściami nie istniała ostra polaryzacja. Wiem też, że „lekcje bez przymusu” wyglądają zupełnie inaczej niż te z przymusem. No, tak samo wyglądać po prostu nie mogą. Nie wymyśliłam sobie tego – sytuacja to na mnie wymusiła. Sama bym na to nie wpadła, a gdyby nawet, to bym prawdopodobnie nie uwierzyła, że to się rzeczywiście może udać.
Ma Pan, Panie Robercie, rację mówiąc o stosowaniu „narzędzi niekompatybilnych z naprawianą maszyną”, ale akurat to narzędzie służy i do obsługi maszyny, i do jej naprawy, czy raczej przebudowy. Nie da się prowadzić tradycyjnej lekcji, kiedy uczniom wolno wyjść, zapewniam Pana. Wtedy trzeba z nimi rozmawiać poważnie. Modne sztuczki z rozrywkowymi metodami również nie podziałają długo.
Nie z każdym da się rozmawiać poważnie. Pani Marzena napisała, że uczniowie sami zaczynają wierzyć, że bez przymusu nie byliby w stanie nauczyć się czegokolwiek – co jest ogromnie ważnym spostrzeżeniem, bo pokazującym jak silnie ukryty program szkoły kształtuje świadomość uczniów i również nauczycieli. Jak dewastująca jest szkolna formacja. Dla p. Marzeny sytuacja jest, zdaje się, dość jednoznaczna – to szkoła produkuje takie nauczycielskie postrzeganie sytuacji i co gorsza taką samoocenę u dzieci. Pan Paweł zwracał tu kiedyś uwagę, że kiedy się na sposób pruski zakłada szkoły dla oświecenia prostaczków i przyswojenia im kilku rzeczy nietrudnych, a użytecznych, to założenie takie staje się samopotwierdzającym się proroctwem. W klasycznym rozumieniu Poppera nie mamy podstaw twierdzić, że jest rzeczywiście prawem przyrody prawidłowość, według której zainteresowania i ciekawość mają w sobie nieliczni, że zdolność do pracy jest również cechą niewielkiego procenta populacji itd. Potwierdza to bowiem doświadczenie wyłącznie tego jednego systemu, który wszyscy znamy i jest to jednorazowe, niepowtarzalne doświadczenie. Z jednej strony o czymś zupełnie innym świadczą wyjątki w rodzaju Summerhill, a z drugiej gołym okiem widać mechanizm, w którym to właśnie szkoła powoduje wszystkie te edukacyjnie niekorzystne zjawiska. Dlaczego więc nie uznać, że to ten mechanizm odpowiada za nie przynajmniej w sporej mierze, a nie jakiś statystyczno-biologiczny fatalizm lub Boski wyrok. Ockhama brzytwa, o której lubi przypominać p. Ksawery, kazałaby raczej przyjąć taką hipotezę.
Summerhill z kilku powodów niekoniecznie jest unikalną enklawą. Kiedyś nią było – wolność dzieci na przykład nie była w rzeczywistości nieskrępowana. To była szkoła z internatem i dzieci nie mogły na przykład upić się w pobliskiej knajpie. Miały dość sporą – fakt – ale jednak ograniczoną przestrzeń możliwych wyborów aktywności i rozrywek. Dzisiaj Summerhill ma również zwykłych uczniów w trybie dziennym, a media i Internet wdzierają się oczywiście również tam. Niestety wdzierają się tam również państwowe wymagania egzaminacyjne, którym uczniowie Summerhill chcą sprostać, kiedy opuszczą tę szkołę, więc z motywacją podobną tej, którą Pan opisuje, „realizują podstawę programową” zgodną z wytycznymi brytyjskich władz oświatowych, a ona nie zanadto różni się od tej polskiej. Summerhill staje się podobna do innych szkół pod każdym względem – z wyjątkiem radykalnej pajdokracji. Rozmaite alternatywne szkoły autorskie notują wyraźne sukcesy, a wiele z nich – większość, na ile się orientuję – stosuje wolnościowe rozwiązania nie do pomyślenia w szkołach publicznych. Jakiejś epidemii analfabetyzmu one nie powodują – jest raczej przeciwnie. Stosuje się w nich rozmaite autorskie metody i całe systemy filozoficznych założeń. Raczej nie dlatego te szkoły bywają ponadprzeciętnie dobre, że metody i filozofie okazują się tak radykalnie lepsze od innych. Niektóre z tych koncepcji sprawiają wrażenie nonsensownego bełkotu – wspólną cechą tych szkół jest jednak zawsze to, że pracują tam zespoły pasjonatów. Najwyraźniej właśnie to decyduje.
Istnieje także drugi biegun tego problemu. Jeśli np. prof. Hartman miał rację, kiedy pisał, że tylko nielicznych uczniów intelektualnie stać na prawdziwe wykształcenie i również nieliczni w ogóle odczuwają taką potrzebę, to „wolnościowa szkoła” w najbardziej pesymistycznym scenariuszu ograniczy się właśnie do nich. W stosunku do całej reszty szkoła i tak nie ma sensu według tej perspektywy, której jakiejś słuszności odmówić się raczej nie da i ja też nie potrafię. Dla mnie perspektywa zarysowana przez Hartmana jest pod każdym względem odstręczająca i faryzejska mimo pozorów odważnej szczerości. Jeśli jednak prawdziwa jest ostro sformułowana diagnoza prof. Hartmana, to nawet gdyby szkoły opustoszały naprawdę, kiedy zniesiemy szkolny obowiązek (nie postuluję tego, zastanawiam się tylko, będąc zresztą przekonana, że rodzice i tak każą dzieciom chodzić do szkoły, więc niewiele to zmieni) – nawet wtedy nie stanie się nic gorszego ponad to, czego właśnie jesteśmy świadkami. Mogę też zapewnić, że nie mam powodu do narzekań na frekwencję.
A koniecznie powinnam zaznaczyć przy tej okazji, że moje lekcje bynajmniej nie składają się z niezobowiązujących pogaduszek – moi uczniowie pracują całkiem sporo, choć trochę to trwa zanim się do tego wdrożą. O tyle przeczą te moje doświadczenia wyobrażeniom o tym, co się chce dzisiejszej młodzieży, że moi uczniowie kończą te nasze zajęcia mając za sobą lekturę Biblii oraz kilku książek łatwiejszych. Oczywiście, że niezupełnie sami wybierają sobie te „zadania” i nie na tym polega „wolnościowa metoda”, że ja w niej „podążam za naturalną ciekawością” i własnymi zainteresowaniami dzieci – gdyby tak było, to już po pierwszym roku pracy musiałabym się poddać terapii odwykowej.
I zmów nam się wątki mnożą :), więc tym razem krótko…
Wzrost funkcjonalnego analfabetyzmu wydaje mi się prawdopodobny ze względu na prosty mechanizm możliwy do zaobserwowania w każdej publicznej (tylko takie znam z autopsji) szkole: Jeżeli tylko można sobie pozwolić na „odpuszczenie” jakiegoś przedmiotu (atmosfera przedmiotu „dodatkowego”, mniej „ważnego”, bardziej „miękki” nauczyciel), szansa natychmiast zostaje wykorzystana. Taki oportunizm mnie nie dziwi, bo jest naturalny, problem w tym, ze zanim dziecko zdoła wyrobić w sobie „oportunizm kontrolowany”, jest już z reguły po szkole. Mówiąc o niekompatybiności narzędzi i „maszyny”, miałem na myśli to, że jesteśmy społeczeństwem bardzo roszczeniowym i preferującym oportunizm prymitywny. Nie zapominajmy, że szkoła to jedynie część środowiska dziecka, które nie zawsze (eufemizm) ma za wzorce postawy pozytywne wobec edukacji i wiedzy. Dobry, kompetentny i zaangażowany nauczyciel może w tej sytuacji nie wystarczyć. Szkoła już dawno utraciła „rząd dusz”.
Jeżeli chodzi o dobrowolność uczestnictwa w zajęciach, jestem za. Ja niestety nie mam takiego komfortu, choć wolałbym by wszyscy uczestniczyli w moich zajęciach z własnej woli i zainteresowania. Obawiam się jednak, że dopuszczenie do „głosowania nogami” w przypadku bardzo młodych ludzi nie przyniosłoby tylko dobrych rezultatów, wybierani w pierwszej kolejności byliby nauczyciele permisywni, a nie najlepsi.
Ja również nie podzielam wizji prof. Hartmana wieszcącego pustoszenie szkół, bo ten sam, wielokrotnie wymieniany tu oportunizm kazałby rodzicom trzymać się zarzuconego „obowiązku”. Być może jestem jeszcze bardziej faryzejski, ale uważam, że dopiero odpłatność mogłaby doprowadzić do kształcenia tych, których rodzice rzeczywiście tego chcą. Mówię o odpłatności symbolicznej, a nie mogącej utrudnić dostęp do kształcenia, takiej, która np. mogłaby rozwiązać problemy pękających w szwach przychodni lekarskich. Taka opłata z pewnością kazałaby się zastanowić zarówno spragnionym uwagi hipochondrykom jak i ludziom, dla których edukacja jest jedynie kwiatkiem do kożucha. Pewnie zabrzmi to cynicznie, ale ja nie mam nic przeciwko ewentualnemu pustoszeniu szkół. Biorąc pod uwagę ich skuteczność i realną wiedzę w nich zdobywaną, poza politycznie poprawnym wizerunkiem, nic byśmy nie stracili. Gdyby jeszcze ta redukcja liczby zaowocowała poprawą jakości, to spadek ilości magistrów o połowę powinien być wręcz celem MEN.
W kwestii dziecięcej ciekawości i motywacji, ja nie kwestionuję jej obecności i powszechności, zwracam jedynie uwagę na jej doraźność i „łatwość” zaspokojenia, która często wyklucza jej „konstruktywne” wykorzystanie.
1. Drama. I podobne metody.
Widzę to bardzo podobnie, jak Pani Ewa. Jest metoda, która sprawdziła się nieźle jako pomocnicza w pewnych dziedzinach, zwłaszcza tych, gdzie chodzi o wyrobienie podświadomych, automatycznych umiejętności, a nie o rozumowe przyswojenie problemów. Wierzę Marzenie, że działa to nieźle na lekcjach języków obcych. Tam, gdzie chodzi o wyrobienie bezmyślnych (bez pejoratywnego znaczenia tego słowa!) automatyzmów: mam po prostu wiedzieć i w minimalnym czasie przywoływać skojarzenie słowa z obiektem, albo równie bezrefleksyjnie budować/odbierać gramatyczne struktury codziennych wypowiedzi.
Sam miałem w liceum całkiem niezłe kółko dramatyczne, nie uzyskałem na nim specjalnych umiejętności aktorskich, ale z pewnością było przydatne w wyrobieniu takich umiejętności, jak wystąpienia publiczne, prowadzenie wykładów, retoryka, etc.
Ale metody te są zupełnie nieskuteczne, by nie powiedzieć, że szkodliwe i przeciwskuteczne tam, gdzie chodzi o rozumienie i intelektualne podejście do tematu. Nie tylko religię i filozofię, ale i matematykę bardzo łatwo sprowadzić do odstawiania jasełek.
Tymczasem szkoła (pedagogika) znalazła w tych metodach swój młotek Masłowa. Narzędzie, które zadziałało w jednym przypadku (i to w wąskim, ograniczonym celu, a nie jako podstawowa metoda dydaktyczna) promowane jest jako wytrych, skuteczny na wszystko i bezrefleksyjnie stosowany i w innych dziedzinach, gdzie się po prostu nie nadaje.
Bardzo słusznie pisze p.Ewa, że tam, gdzie chodzi o zrozumienie, a nie zapamiętywanie, metody te są kontrproduktywne. Równie słusznie jednak zauważa, że uczenie rozumienia wymaga otwartej dyskusji i rozmowy.
A dyskusje i rozmowy to są rzeczy z gruntu obce dzisiejszej pedagogice: można napisać scenariusz lekcji z dramą i go wykonać, ale nie da się napisać scenariusza otwartej dyskusji bez zaprzeczenia „otwartości”. A lekcja musi mieć scenariusz!
Do tego dzisiejsza pedagogika usiłuje być uniwersalna. Metody dydaktyczne mają być takie same na lekcjach filozofii w liceum i na lekcjach WF w przedszkolu.
Drama jest jednym z tych wytrychów (bo nawet nie młotków) Masłowa, promowanym dość intensywnie.
Zauważmy też, że z „metody dramy” (albo czegoś podobnego) można przygotować bryk dla nauczyciela, zwany metodycznym dodatkiem do podręcznika. A nie da się zrobić „materiałów metodycznych” z podejścia „poważnie i otwarcie rozmawiaj z dziećmi”. Rozmowa z dziećmi jest wymagająca wobec nauczyciela. Nie da się jej prowadzić bezmyślnie według przepisu. A bardzo niewielu nauczycieli chce i jest zdolne do podejmowania nawet najprostszych wyzwań intelektualnych. Jak trafnie to ujęła Danusia: „nauczyciele nie są Leonardami”.
Prowadzenie dyskusji może być (często jest) stresujące — jak każde poważne wyzwanie. A nauczyciele nie lubią stresu i starają go sobie ograniczać…
2. Ciekawość zanikająca z wiekiem. Wizja Piotrusia Pana.
Tu Ken Robinson zdecydowanie przesadził, zwalając całość winy na szkołę. Nie jest też prawdą, że możemy obserwować jedynie dorosłych zdemotywowanych i zdeprawowanych szkołą, więc nie mamy narzędzi do weryfikacji takich twierdzeń. Możemy obserwować społeczności prymitywne (jak się je teraz politycznie poprawnie nazywa?), choćby opisywane przez Malinowskiego, Levy-Straussa i paru innych bardziej współczesnych. Możemy popatrzeć na własne (anegdotyczne) obserwacje, jakie mamy, jeśli choć raz w życiu zdarzyło nam się być w jakimś kraju trzeciego świata i przyjrzeć się, choćby pobieżnie, dzieciom i dorosłym w wiosce analfabetów. Ale możemy też zobaczyć tę samą prawidłowość w świecie zwierząt: z przepełnionego ogromną ciekawością poznawczą i, samobójczym wręcz często, imperatywem eksploracji świata kocięcia wyrasta znudzony, zainteresowany głównie miską, kołdrą, wygodą, spokojem i głaskaniem kocur. Choć przecież nikt tego kociaka nie demotywował szkołą!
Oczywiście, nie twierdzę, że szkoła tu jest bez winy. Wprost przeciwnie! Szkoła robi co może, by ten proces zaniku ciekawości poznawczej przyspieszyć.
A za główny cel swoich zajęć upatruję odkręcanie tego, co popsuła szkoła i spowalnianie tego procesu.
Nie zbudujemy jednak geriatrii zachowawczej powtarzając jak zaklęcie, że staruszkowie nie różnią się niczym od dzieci.
3. 15% analfabetów vs. Summerhill
Widzę tu co najmniej dwa tematy:
3A. Uprawnienie państwa (społeczeństwa) do zmuszania wszystkich ludzi do poddania się pewnym działaniom w imię osiągnięcia wskaźników statystycznych: zmniejszenia odsetka analfabetyzmu. W imię jakiej zasady 85% tych, którzy w filozofii Summerhill nauczyliby się czytać i pisać ma być poddawane przymusowi, by spośród pozostałych 15% jeszcze 5% też się nauczyło?
3B. Skuteczność szkoły wolnościowej
Nie mamy takich danych statystycznych na szerszą skalę i nie obarczonych błędem selektywnego doboru próby (szkoły eksperymentalne, podobnie jak nauczanie domowe i inne alternatywne formy edukacji dotyczą niewielkiej i bardzo specyficznej części populacji). Możemy jedynie spekulować i ekstrapolować różne, mało wiarygodne metodologicznie, obserwacje. W każdym razie twierdzenia, że szkoły wolnościowe są mniej efektywne od przymusowych w zakresie najprostszej alfabetyzacji, są co najmniej nieuzasadnione. A w kwestii tego, że szkoły wolnościowe sprawdzają się znacznie lepiej od przymusowych w zakresie dobrego wykształcenia górnego kwartyla populacji: tu już mamy wiarygodne dane.
4. Polaryzacja pomiędzy przymusem a dobrowolnością
Tu w pełni zgodzę się z p.Ewą. Oczywiście, mamy całe spektrum lekcji/szkół „przymusowych” i również pewne spektrum „wolnościowych”. Jednak między nawet najłagodniejszą szkołą przymusową a najbardziej wymagającą szkołą wolnościową zionie przepaść. Nie tylko przepaść metod i stylu, ale właśnie przepaść rozróżnienia pomiędzy wolnością a zniewoleniem. Przepaść taka, jak między turecką galerą z łagodnym bosmanem, a okrętem wikingów z wymagającym i wrednego charakteru jarlem.
Tak długo jednak, jak będzie istniał konstytucyjny obowiązek nauki (z którym, należy zrobić to samo, co z Kartaginą…) szkołą na masową skalę będzie szkołą przymusu i nie może być inna. Wolnościowe będą różne formy edukacji alternatywnej (od moich zajęć po szkoły języków obcych z ogłoszenia w gazecie), a w szkołach działających w ramach systemu będą w najlepszym razie pojawiać się drobne wyłomy, sabotujące i kontestujące system.
Swoją drogą — Pani Ewo: czy pozwalając swoim uczniom wyjść ze swoich lekcji nie narusza Pani prawa oświatowego, tym samym popełniając przestępstwo niedopełnienia obowiązku służbowego przez funkcjonariusza publicznego? Jeśli tak, to, oczywiście, nie stawiam tu oskarżenia, wprost przeciwnie, jestem pod wrażeniem heroizmu łamania prawa w imię ochrony fundamentalnych praw innych osób…
5. Hartman i jego faryzeizm
I znów przychodzi mi robić za adwokata prof. Hartmana.
Ja widzę jego artykuł(y) jako spostrzeżenie, ze model szkolny (curriculum) oferowane przez szkołę jest interesujące i właściwe jedynie dla drobnej części, chętnej i gotowej na akademicką kontynuację. Nie udawajmy, że rynek pracy potrzebuje więcej magistrów politologii, niż fryzjerów i nie udawajmy też, że więcej osób widzi swoją karierę jako politolodzy, niż jako fryzjerzy.
Tej akademicko nastawionej części należy je dać w lepszej (niestrywializowanej do nauki liczenia procentów) formie, oni z tego skorzystają.
A reszcie należy zaproponować zupełnie coś innego. Nie wiem (i Hartman tez nie wie) co, poza odbudową szkół zawodowych i rozszerzeniem ich zakresu przedmiotowego.
Główny punkt Hartmana (zgadzam się tu z nim) widzę w zauważeniu, że u znacznej większości młodych ludzi wizja ich własnej przyszłości krystalizuje się znacznie wcześniej, niż w wieku 19 lat. Więc złe i szkodliwe dla wszystkich jest trzymanie wszystkich w prokrustowym łożu jednolitej edukacji aż do matury. Dla większości ta edukacja jest i tak zbyt obciążająca, a dla zainteresowanej mniejszości jest ogłupiająca.
Pani Ewa napisała, że jej lekcje są dobrowolne, wymagania niemałe, a mimo to nie narzeka na frekwencję, zaś Robert napisał: „Obawiam się jednak, że dopuszczenie do „głosowania nogami” w przypadku bardzo młodych ludzi nie przyniosłoby tylko dobrych rezultatów, wybierani w pierwszej kolejności byliby nauczyciele permisywni, a nie najlepsi.”
Robert, tym samym podważa zapewnienia Ewy, że można tak prowadzić lekcje, by uczniów nimi zainteresować i zachęcić do zajmowania się wymagającymi zagadnieniami. Robert, dlaczego nie wierzysz, że można? Uczniowie pani Ewy mogą wyjść z lekcji lub na nie nie przychodzić, ale przychodzą i pracują. Moi studenci mając do wyboru zadanie łatwe i trudniejsze najczęściej wybierają te, które są dla nich ciekawsze, nawet jeśli wymaga to większego nakładu pracy.
Xawer
Ad. drama
Napisałeś: „Widzę to bardzo podobnie, jak Pani Ewa. Jest metoda, która sprawdziła się nieźle jako pomocnicza w pewnych dziedzinach, zwłaszcza tych, gdzie chodzi o wyrobienie podświadomych, automatycznych umiejętności, a nie o rozumowe przyswojenie problemów. Wierzę Marzenie, że działa to nieźle na lekcjach języków obcych. Tam, gdzie chodzi o wyrobienie bezmyślnych (bez pejoratywnego znaczenia tego słowa!) automatyzmów: mam po prostu wiedzieć i w minimalnym czasie przywoływać skojarzenie słowa z obiektem, albo równie bezrefleksyjnie budować/odbierać gramatyczne struktury codziennych wypowiedzi.”
Jest dokładnie odwrotnie Z pomocą dramy nie da się wykształcic żadnych automatycznych umiejętności, bo zadaniem uczniów jest znalezienie rozwiązania jakiegoś poznawczego problemu. Pisała o tym pani Ewa opisując lekcje francuskiego nauczyciela. Dla mnie drama nie jest metodą pomocniczą, często wywołuje głębokie dyskusje na poważne tematy. Drama jest najbardziej przydatna właśnie tam, gdzie chodzi o zrozumienie problemów.
Z moich bogatych kontaktów z różnymi szkołami wynika, że dramy w naszych szkołach jest bardzo mało i do tego często jest stosowana źle. Główny błąd polega na tym, że nauczyciele nie formułują problemów poznawczych, więc są to raczej odgrywane scenki, a nie drama.
Napisałeś: „Rozmowa z dziećmi jest wymagająca wobec nauczyciela. Nie da się jej prowadzić bezmyślnie według przepisu.” Dramy też nie da się zrobić wg. przepisu i nigdy nie wiadomo, jakie rozwiązanie uczniowie wymyślą. Drama wyklucza sztywne planowanie lekcji i jest niezmiernie wymagajacą, ale i efektywną metodą uczenia się. To oczywiście moje przekonania i osobiste doświadczenia. Jej wadą jest to, że wymyślenie dobrych sytuacji i problemów poznawczych jest trudne i czasochłonne.
W zasadzie Xawer odpowiedział już niżej za mnie, więc tylko gwoli porządku… Ja nie podważam i wierzę. Twierdzę jedynie, że wszystkie działania, o których dyskutujemy są (z różnych względów) statystycznie nieistotne. Jako nauczyciel szkoły publicznej nie mogę przejść do porządku dziennego nad konfliktem papierowych utopii i realiów takiej szkoły. Nie kupuję filozofii, która pod niebiosa wynosi wyjątki, a ignoruje potrzeby 80% uczniów. Bo lekcje adresowane do tych (raz jednych, raz drugich), których da się czymś zainteresować są nieefektywne i muszą być wyjątkiem. Zrzucanie całej odpowiedzialności za jakość nauczania na nauczycieli kreuje ich na jakichś demiurgów, a ich osiągnięcia na akty woli.
Tak, odniosłem merytoryczny sukces z grupą uczniów. Za jaką cenę? Wysoką. O wysiłku i stresie własnym (za które mi nikt nie zapłacił, bo nie mógł) zmilczę, bo to nie temat naszych rozważań, a mój obowiązek. Rachunek opiewał jednak również na takie „kwoty” jak napięcia rywalizacyjne w grupie, skonfliktowanie grupy z innymi w szkole, konfrontacja ze szkolnym systemem nauczania (poczucie niesprawiedliwości, niewspółmierność wysiłku, niemożliwość udokumentowania i uznania wyników itp, itd.), nieporozumienia z kolegami (dlaczego moja grupa i moje wymagania takie „inne”?) i dyrekcją (dlaczego mam mieć immunitet na działania „niestandardowe”?) i wreszcie stres codzienny ucznia (bo dlaczego u innych sprawdzian cztery razy w roku, a u nas w miesiącu i niby w imię czego mamy więcej pracować, jeśli nikt tego nie doceni, ani nie wymaga?). Myślę (nie mnie to oceniać), że same zajęcia, które doprowadziły garstkę uczniów (15 osób) do poziomu B1/2 w gimnazjum, były stresujące nie same w sobie, ale przez konfrontację ze środowiskiem. Wyjątkowość takich działań podważa sens szkoły „ogólnie dostępnej” i dlatego budzi tyle kontrowersji. Kiedy przyjdzie do podsumowań, takie klasy zawyżają poziom i „fałszują” obraz statystyczny. Są nieefektywnym wyjątkiem, który staje się obrazem (mirażem), do którego, teoretycznie, dąży szkoła. W rzeczywistości, to tylko sztafaż, za którym chowa się niemoc i fałszywy demokratyzm nauczania. Wmawianie ludziom, że takie działania mogą stać się standardem, i to na dodatek bezstresowo, oddala nas od rozwiązania problemu, którym, jak mi się zdaje, jest uznanie, że edukacja nie może być demokratyczna i powszechna, a nie udawanie, że wszystko jest możliwe i tylko ci leniwi nauczyciele nie chcą (z jakichś sobie jedynie znanych powodów) stosować tych wszystkich sztuczek i wytrychów, które czynią uczenie się łatwym i przyjemnym. Problem nie dotyczy jedynie działań przekraczających wymagania systemowe (typu B2 w gimnazjum). Jest także normą w przypadku działań standardowych (ukrócenie nadużycia „problemów” dysleksyjnych, niczym nieusprawiedliwionych zwolnień z wf, „represyjne” wymagania w odniesieniu do kultury osobistej i społecznej) – wszędzie tam, gdzie nadmierny permisywizm przyniósł już opłakane skutki, aplikuje się to samo lekarstwo: wiecej tego samego, czyli permisywizmu. Tu również sukcesy są sporadyczne, bo w takim a nie innym klimacie wychowawczym, takie muszą być.
Moim zdaniem, udany proces edukacyjny (niezależnie od koniecznych, wysokich kompetencji nauczyciela i wszystkich jego działań, o których mówimy) jest pochodną przypadku i aspiracji uczącego się. Cała współczesna pedagogika dąży do marginalizacji tych ostatnich czynników. Udawanie, że jest to możliwe stało się sednem jej działań. Cokolwiek byśmy powiedzieli i zrobili, nasze działania będą skazane na marginalizację ze szkodą dla zainteresowanych jeśli będziemy ignorować rzeczywistość – dla 30% uczniów szkoła jest jedynie czymś w rodzaju poczekalni. Być może garstkę z nich daje się „przekabacić”, pewnie warto, dla mnie jednak lepiej byłoby przyznać, że nie wszyscy muszą uczyć się np. jezyka obcego, bo efektywność „nauczania uporczywego” jest pomijalna niezaleznie od dramy, wzmacniania motywacji, zainteresowań i innych takich…
PS. Pani Ewo, byłem po prostu zajęty…:)
Nie naruszam prawa oświatowego, pozwalając uczniom opuszczać moje lekcje, choć nie rozumiem spójności prawnych regulacji w tym zakresie. Uczniowie nie mają prawa opuszczać szkoły (tu po faryzejsku udaję, że nie mam związku z kontrolą przestrzegania tej zasady) i wpadają w tę samą absurdalną sytucję, w której tkwią ci, którzy na lekcje religii nie chodzą w ogóle.
Pomysły prof. Hartmana odstręczają mnie dlatego, że po humanistycznym filozofie spodziewałabym się inaczej demonstrowanej intelektualnej odwagi. Odwagi wymaga zmierzenie się z problemem krzywej Gaussa, jak się z nim mierzy na tutejszych stronach zarówno Pan, jak p. Paweł – kiedy na przykład myślą Panowie o matematyce i fizyce dla „humanistów”. Uogólniając Panów dociekania, jak to Panowie zresztą sami robią: co w ramach powszechnej edukacji – jeśli cokolwiek – da się mianowicie zaoferować, jako dziedzictwo kultury tym, którzy w przyszłości zostaną fryzjerami, a nie filozofami. Prof Hartman zachowuje się tak, jakby lata strawił na próbach sformułowania takiej oferty, podczas, gdy problem w rzeczywistości najwyraźniej w ogóle mu nie przyszedł do głowy, zwalniając się tym samym z odpowiedzianości za problem, który o tyle go dotyczy, o ile on jest rzeczywiście członkiem owej świadomej rzeczy elity, o którą się troszczy i której podstaw istnienia broni.
Teza o tym, że przyszły fryzjer z naturalnego przyrodzenia nie jest zdolny ani zainteresowany, by studiować to lub tamto na sposób właściwy inteligentom ma moim zdaniem tylko pozory trzeźwego realizmu. Rzeczywistych granic zdolności i potrzeb tych ludzi nie znamy, nigdy nie spróbowaliśmy ich wykorzystać i rozwijać, a mamy wiele powodów, by w urządzeniu szkoły, które prof. Hartman zresztą celnie opisuje, widzieć przyczynę ograniczeń.
@ Ewa
Napisała Pani: „Teza o tym, że przyszły fryzjer z naturalnego przyrodzenia nie jest zdolny ani zainteresowany, by studiować to lub tamto na sposób właściwy inteligentom ma moim zdaniem tylko pozory trzeźwego realizmu. Rzeczywistych granic zdolności i potrzeb tych ludzi nie znamy, nigdy nie spróbowaliśmy ich wykorzystać i rozwijać, a mamy wiele powodów, by w urządzeniu szkoły, które prof. Hartman zresztą celnie opisuje, widzieć przyczynę ograniczeń.”
Często o tym myślę, ile potencjału dzieci marnuje się dziś w szkołach. Jest taka książka Hüthera „Was wir sind und was wir sein könnten” (Kim jestesmy, a kim moglibyśmy być), w której zajmuje się potencjałem tkwiącym w kazdym uczniu. Mam nadzieję, że uda się ja niedługo przetłumaczyć na polski.
Pani Ewo, zainspirowała mnie Pani do napisania tekstu „Między nudą a przymusem a kolorowaniem drwala”. Zobaczymy, może coś ciekawego z tego wyjdzie??? A może ma Pani pomysł, jak można by lepiej ująć ten problem?
@ Xawer
Drama na pewno nie jest uniwersalną metodą i sama osobiście nie mam pomysłów, jak można by ją wykorzystać na lekcjach matematyki czy fizyki. Być może nie można, nie wiem Ale jest to metoda niezmiernie efektywna i pozwalająca na głębokie wnikanie w problemy, odkrywająca wiele perspektyw i pozwalająca odejść od biało-czarnego postrzegania świata. Dzięki dramie uczniowie uczą się, że ich punkt widzenia jest jednym z wielu możliwych, a sam wiesz, jak wielu dorosłych tego nie rozumie i jakie z tego wynikaja problemy 😉 Tylko mówiąc o dramie, musimy być pewni, ze mówimy o dramie, a nie o odgrywaniu scenek. Sam zajmując się matematyką lub fizyką oczekujesz precyzji i obruszasz sie, gdy ktoś twierdzi, że 6 = 6,2. Ja też się obruszam, gdy taki brak występuje w metodyce. Drama zawsze wymaga rozwiązania przez uczniów pewnego problemu i przygotowanie jej wymaga od nich pracy koncepcyjnej, a potem wyjaśnienia wybranych rozwiązań. Oczywiście masz prawo postrzegać metodę dramy krytycznie, ale najpierw musimy ustalić, czy mówimy o dramie, czy o odgrywaniu scenek. Bez tego dyskusje do niczego nie prowadzą.
@ Robert
Czyżbym odpowiedziała na Twoje posty nazbyt obcesowo??? Odezwij się 🙂
Pani Marzeno,
Spróbuję króciutko tym razem, bo mocno przesadziłam i to prawdopodobnie nie Pani sformułowania, tylko moje komentarze spowodowały milczenie Pana Roberta 🙂 Zbyt długie to było i obok Pani tematu. Tyle chciałabym wyjaśnić, że centrum tematu leży moim zdaniem właśnie w takich zagadnieniach i że co chwila dyskutujemy tu o rzeczach, co do których padało już ileś argumentów rozsztrzygających.
Drama, jej uniwersalność i stosowanie w różnych dziedzinach – w naukach ścisłych dla przykładu. Jeden z największych potencjałów tego typu form w stosunku do małych dzieci polega na odwołaniu się do ich empatycznej wrażliwości, która w tym okresie jest (jeszcze) jednym z czynników rozwoju. Rodzajem narzędzia, z którego dzieci korzystają, by eksplorować świat w różnych wcieleniach. Francuski przykład, na który się powoływałam, był zdaje się ciekawym przykładem zastosowania własnie tej cechy do myślenia o naukach ścisłych.
Żeby natomiast uniknąć zamieszania, które drażni np. Pana Ksawerego do tego stopnia, że prawdopodobnie samo hasło „drama” wywołuje u niego negatywne reakcje, trzeba koniecznie wiedzieć i wyraźnie zaznaczać, po co się wykonuje tego typu zabiegi. To trzeba ustalić najpierw i przede wszystkim.
To, że metoda nie jest uniwersalna, to jedno – ona się przede wszystkim nie wyjaśnia i nie uzasadnia sama sobą, a właśnie tak to dunkcjonuje w pedagogice dzisiaj, co również Pana Roberta irytuje. Wystarczy, że scenariusz lekcji wykorzystuje dramę, by wszyscy wizytatorzy umarli z zachwytu. O czym jest lekcja (byle tylko zaznaczyć jej zgodność z tym lub innym punktem podstawy programowej), to już zupełnie wszystko jedno. Zgodność z podstawą interesuje przy tym wyłącznie wizytytatorów i wyłącznie z formalnych powodów – bo już reformatorsko otwarty pedagog całkowicie ją ignoruje, koncentrując się właśnie na takich aspektach, jak wykorzystanie empatii i inne w tym guście. Skutki mogą zaś być – i chyba najczęsciej bywają – takie, jak je p. Ksawery opisał. Irytacja jest więc słuszna, moim zdaniem.
Jeśli cokolwiek w szkolnej rzeczywistości jest samo dla siebie wartościowe i samo przez siebie się tłumaczy – to tym czymś być może jest sama wiedza i właśnie treść szkolnych lekcji. To jest wielokrotnie tutaj powtarzaną tezą pp. Ksawerego i Pawła – myślę sobie, że obaj podali tu tyle argumentów w tej sprawie, że chyba można tę rzecz uznać za zamkniętą.
Bardzo dobrze rozumiem, że dla Pana Roberta moje wzmianki o własnych „wolnościowych” doświadczeniach są czymś dość podobnym do bezkrytycznej mody ma dramę.
Osobnym, ale jednak silnie z tym związanym wątkiem, jest owo pomieszanie, które się wkrada natychmiast, kiedy się pojawiają wątpliwości w ocenie realności tych lub innych proponowanych rozwiązań – czyli coś, co p. Ksawery właśnie przeniósł do osobnego artukułu wraz z obszernymi fragmentami moich komentarzy. Miał rację – to był osobny temat i za to zamieszanie przepraszam. Paradoksalnie – usiłowałam pomóc w uporządkowaniu dyskusji. Patrzę na to teraz i sama nie mogę uwierzyć 🙂 Bardzo przepraszam.
Pani Ewo,
absolutnie nie za za co przepraszać, a Robert pewnie wyjechał na urlop i pływa sobie w jakimś morzu lub jeziorze nie zabrawszy z sobą komputera 🙂 Mnie w każdym razie nasza dyskusja znów zainspirowała do pisania, za co serdecznie dziekuję!
@ Xawer
Ty krytykujesz dramę, myśląc o odgrywaniu scenek, a dla mnie drama to drama, a scenko to co innego. Lekcja, w czasie której ma być zastosowana drama, nie może opierać się na zamkniętym scenariuszu lekcji. Jedno wyklucza drugie. Już wiele razy o tym pisałam, taki brak precyzji mocno mnie irytuje. Ktoś czyta jakieś hasło i już wchodzi na swój utarty tor i wygłasza znane tezy. Nieważne, że chodzi o coś innego, po prostu gra luźnych skojarzeń. Ja jestem metodykiem i dla mnie drama, to drama, a scenki to scenki. Tak jak dla Ciebie czarny karzeł … Też domagasz się precyzji i fakt, iż ktoś coś w szkole robi źle, nie zwalnia nas z myślenia i trzymania się nomenklatury. Fakt, iż ludzie mylą dramę z innymi technikami czy metodami, nie jest argumentem przeciwko dramie. Ale Ty oczywiście masz prawo mieć własne zdanie, ja bym tylko chciała, żebyś wyrażając swoje krytyczne uwagi używał właściwych słów. To wszystko.
Twoja amerykańska anegdotka jest bardzo amusing, ma tylko tę jedną wadę, że to nie była drama, ale wiem, że żadne moje argumenty nie zmienią Twojej opinii. Podajesz negatywne przykłady nie-dramy, które mają być argumentem przeciw dramie. Z pewnością zdajesz sobie sprawę z tego, że nie da rady obalić takiej strategii argumentowania 😉
Fakt, iż wiele osób zwykłe scenki nazywa dramą, nic nie mówi o tym, czy drama jest efektywna czy nie, ale mówi o tym, że jest to trudna i wymagająca technika. I jest to dla mnie ważny wniosek płynący z naszej dyskusji.
OK.
Nie będę nazywał głupich scenek, obecnych w szkole, „dramą” tylko „głupimi scenkami, niesłusznie w scenariuszach lekcji nazywanymi dramą”…
I na tych „głupich scenkach, niesłusznie w scenariuszach lekcji nazywanych dramą” się wyżywałem.
Ze mną i z dramą, to trochę tak, jak z Tobą i behawioryzmem. Dostajesz drżączki na dźwięk tego słowa, choć walczysz z przeinaczeniem pojęcia (czyli pedagogiką tresury), a nie z metodologią poznawczą…
Zobacz, co w szkole nazywa się „dramą”: http://publikacje.lo-zywiec.pl/publikacje/399.doc
Te dzieci-trójkąty są chyba jeszcze głupsze, niż sód trzymający się za rączki z chlorem (nie mogę znaleźć tego konspektu…)
Och!
Wpadło mi w ręce lekcja z „dramą” w tytule jeszcze bzdurniejsza, niż dzieci-trójkąty!
Zobacz to: http://sp3pabianice.szkoly.lodz.pl/renata/drama.htm (kliknij na dole, a dostaniesz cały scenariusz tej „dramy”).
Spuśćmy zasłonę miłosierdzia na zawartość treściową, błędy rzeczowe, logikę i Newtona przewracającego się w grobie. Jak słusznie zauważyła Pani Ewa, jeśli zajęcia są robione „metodą” to o czym jest lekcja to już wszystko jedno.
Nie chcę wdawać się z Tobą w dyskusje, czy takie bzdetne lekcje słusznie, czy niesłusznie, nazywa się „dramą”, czy też ten termin został zawłaszczony przez pedagogikę i jest wykorzystywany niewłaściwie. Ale nie ja to słowo w taki kontekst wsadziłem i nadałem mu to znaczenie. Zarówno ten scenariusz, jak i poprzedni o dzieciach-trójkątach (a także setki innych, jak ten sód trzymający się za rączki z chlorem) mają słowo „drama” w tytule i jako „metoda dramy” są przedstawiane w materiałach metodycznych i promowane nauczycielom do stosowania w szkole, nad czym wszyscy wizytatorzy umierają z zachwytu.
Nikt użycia słowa „drama” w tym znaczeniu nie oprotestowuje.
Ale OK — postaram się pamiętać, by odtąd zawsze pisać o tej formie szkolnej: „metoda bzdetnych scenek, zwana przez metodyków dramą”, a nie: „metoda dramy”.
Nie, tak dobrze to nie mam. Po prostu oprócz życia zawodowego (i okolic) mam także własne… Ale nadrabiam zaległości w lekturze :).
Już miałem nadzieję, że ktoś poza mną przeczyta te scenariusze „drama na lekcjach matematyki” i skomentuje swoje widzenie sensu takich „metod” w szkole, niekoniecznie przyłączając się do mojego wybrzydzania na ich totalną głupotę, czy też biorąc „metodę dramy” (nie będącej dramą prawdziwą, a jedynie tak nazywaną w materiałach metodycznych) w obronę…
„najpierw musimy ustalić, czy mówimy o dramie, czy o odgrywaniu scenek ”
Pani Ewa dość dobrze oddała mój punkt widzenia tego problemu.
Słowa ‚drama’ używam zgodnie z tym, jak używane jest w szkole: czyli sztywny scenariusz lekcji, w czasie której odstawia się scenki, nosi słowo ‚drama’ w swoim tytule lub opisie wprowadzającym. A szkolenia i inne materiały metodyczne dla nauczycieli na temat wykorzystania ‚dramy’ operują przykładami, sprowadzającymi się do odgrywania scenek.
Stąd i moje utożsamienie tych dwóch terminów.
Ewa vs. Robert
Ja tu nie widzę sprzeczności, ani nawet istotnych róznic w podejściu — Robert pisał o swoich próbach prowadzenia zajęć ambitnie, wymagająco i ciekawie.
Różnicę widzę wyłacznie w artykulacji: p.Ewa pisze o swoim (pozytywnym) jednostkowym doświadczeniu, Robert tez miał pozytywne jednostkowe doświadczenia w ramach systemu szkolnego, ja i Paweł mamy je poza tym systemem.
Ale to nie zmienia realistycznego oglądu sytuacji szkolnej, artykułowanego przez Roberta: w tym systemie takie podejście skazane jest na bycie marginalnym.
Pani Ewa pisze o swoim jednostkowym doświadczeniu, Robert pisze o swoim oglądzie systemu.
Drama
Zgodzę się z Tobą, że „dramy w naszych szkołach jest bardzo mało i do tego często jest stosowana źle”. Zwłaszcza w tym, że jest stosowana źle i bez sensu. Wobec tego cieszę się, że jest jej tak niewiele…
Nie chcę specjalnie wchodzić z Tobą w polemikę na ten temat, bo znów dojdziemy do róznicy leksykalnej: że „drama” to wspaniała, ale nie występująca w w szkole metoda, a „odgrywanie scenek” w szkole występujące nie jest „dramą”.
NIGDY nie widziałem przykładu szkolnego wykorzystania dramy z sensem w rozwijaniu myślenia. Za to widziałem kilkadziesiąt przykładów lekcji używającej tej techniki do EFEKTOWNEGO i BAJERANCKIEGO ślizgania się po powierzchni tematu.
W stylu: panienka z przypiętą na biuście kartką Cl trzyma się za rączkę z chłopcem, z kartką Na — i tak, w zamyśle autora tej lekcji, dzieci ZROZUMIEJĄ na czym polega wiązanie jonowe.
Żeby chociaż miała zielony sweterek, to może ktoś zapytałby albo zastanowił, dlaczego chlor nazywa się tak, a nie inaczej…
Po takich lekcjach zostaje w pamięci, że Małgosia trzymała za rączkę Karolka, a w najlepszym razie (wątpię…) że sód trzyma się za rączkę z chlorem.
Niech już lepiej dzieci w ogóle nie uczą się chemii.
Drama: czy bywa modną nowinką zwalniającą z myślenia o treści i sensie wiedzy, którą chcielibyśmy pomóc uzyskać uczniom, a w rzeczywistości szkodliwą, czy – dobrze pomyślana i wykorzystana – potrafi zdziałać wiele, to oczywiście zależy od tego, jaka to drama, komu i przede wszystkim po co serwowana. Wszyscy mamy świadomość ułomności generalizacji. Istnieje moda na dramę – ta fala chyba opada. I dobrze – myślę sobie. Niekoniecznie dlatego dobrze, że im mniej tego typu form w szkole, tym lepiej (bo chyba jednak nie lepiej), ale dlatego, że moda bywa właśnie bezrefleksyjna i niczemu dobremu nie służy.
Dla moich uczniów drama dość szybko stała się stratą czasu. Ani nie potrzebowali uatrakcyjnień w dyskusji, ani nie widzieli (słusznie, moim zdaniem) żadnych innych korzyści, których nie dałoby się (w ich przypadku, co chcę podkreślić) osiągnąć w prostszy sposób. Ale moi uczniowie to licealiści i gimnazjaliści. A do tego dość łatwo mi było – z racji „przedmiotu”, który prowadzę – bardzo ostro i bardzo jawnie zasygnalizować, że same nasze tematy łamią kilka stereotypów: szkolnych, kościelnych, obyczajowych itd. W tej sytuacji dodatkowe „sztuczki” już nie są potrzebne. W przypadku szkolnej religii to jest dziecinnie proste: wystarczy porozmawiać poważnie, odejść od sztampy, kaznodziejstwa, infantylizmów itd. – efekt dla uczniów jest, jak widzę od lat, piorunujący. W jakimś sensie żywię się więc wadami szkoły i wadami pedagogii mojego własnego Kościoła. W tej sytuacji naprawdę łatwo o porozumienie z uczniami, a przy tym od sztampy da się odejść – to na tym polega różnica moich doświadczeń z tym, co p. Robert obserwuje powszechnie – niekoniecznie w stronę permisywizmu i „luzu”. Da się rozmawiać np. w duchu intelektualnej przekory – a to tworzy naprawdę niezły punkt startu.
Niepotrzebnie wspomniałam natomiast o matematyce – tu wydaje się nam często, że do pomyślenia są wyłącznie głupoty, jak te przytoczone przez p. Ksawerego. A jednak mój francuski znajomy, o którym wspomniałam, swoje dramy poświęcał zagadnieniom związanym z naukami ścisłymi, logiką, nawet ową „nową matematyką”, która podobno się skompromitowała, a która we Francji, jak mi mówiono, miała swego czasu wielu prominentnych zwolenników akademickich i był to tam bardzo silny prąd, po którym obiecywano sobie wiele. Mało widziałam z tych lekcji, ale to, co zdołałam z nich zrozumieć, wydało mi się szalenie interesujące. To miało nawet dość silny związek z przeciwstawieniem nieskrępowanego dyscypliną twórczego myślenia i myślenia proceduralnego, fałszywie przeciwstawianego w popularnych pracach Kena Robinsona. W odniesieniu do maluchów drama to niemal nic innego, jak dziecięca zabawa. Dzieci w tym okresie rozwoju uwielbiają wcielać się w role. Identyfikują się z różnymi postaciami, testując przy tym rozmaite wzorce zachowania. Ma to wiele oczywistych i wiele mniej oczywistych funkcji – nie ma potrzeby ich tu wymieniać. Autor tych dram, o których wspominałam, zauważył w każdym razie, że dzieci wcielające się w dorosłych, myślą inaczej niż wtedy, kiedy nie udają dorosłych. Upraszczając schematyzująco: jako dzieci są dywergentne, jako dorośli – konwergentne. W odniesieniu do małych dzieci takie podejścia stosowane we wstępie do nauk empirycznych i matematyki mają sens o wiele głębszy niż tylko mnemotechniczny. Trudno mi o pewność, ale to co tam widziałam raczej rozwijało dziecięce myślenie, na pewno nie było sztuczką ułatwiającą zapamiętywanie, czy utrwalanie czegokolwiek w pamięci. I również trudno mi sobie wyobrazić, jak inaczej dałoby się osiągnąć tego rodzaju efekt.
W humanistycznych przedmiotach drama i tego typu „sztuczki” mają szansę mieć sens również w kolejnych etapach rozwoju młodego człowieka. Sama to robiłam z wielu powodów i różne cele sobie stawiając. Celem bywało więc między innymi – owszem – uatrakcyjnienie lekcji. Dzieci wciągnięte w teatralną inscenizację dobrze się bawią. Młodzież też, jeśli się to dobrze zrobi. Bywa, że scenariusz zależy od uczniów, albo, że go nie ma wcale i wszystko toczy się spontanicznie. Ale równie dobrze wszystko może tu być z góry ustalone. Reżyserskie uwagi w tej sytuacji (a reżyserem bywa tu nie tylko nauczyciel – taką rolę można i warto powierzyć uczniowi) mogą się koncentrować np. na emocjonalnej sytuacji tego lub innego bohatera. To ważne, żeby zrozumieć rolę i dobrze ją odegrać. W ten sposób zabawa w inscenizację niepostrzeżenie zamienia się w poważną rozmowę o głębokiej naturze międzyludzkich relacji, o istocie sprawiedliwości, o powodach niemożności jej zaspokojenia itd. – o czym tylko chcemy. To wszystko są zaś rzeczy, o których dorosłym bywa bardzo trudno rozmawiać z dziećmi po prostu dlatego, że sama tylko różnica wieku narzuca obu stronom role, z których wyjść się nigdy nie udaje. A próby porzucania roli dorosłego w stosunku do dzieci byłyby rzecz jasna nieodpowiedzialnym pięknoduchostwem. Bywa, że dorosły zwyczajnie nie ma szans porozmawiać z dziećmi o niektórych rzeczach bez udziału tego rodzaju „podstępów”. Według mnie wśród wielu zalet dramy ta jest o tyle warta uwagi, że w tego typu sytuacjach po prostu trudno o inne rozwiązanie. Istnieje jednak mnóstwo innych, podobnie istotnych korzyści.
Z kolei wśród ograniczeń stosowania dramy istnieje jedno, które ma równie zasadnicze znaczenie – Pani Marzeno, wydaje mi się, że to właśnie miał na myśli p. Ksawery poza trywializującym przykładem inscenizacji wiązań chemicznych. Prędzej, czy później, dla wszystkich zainteresowanych staje się mianowicie jasne, że drama jest sztuczką, zabiegiem, sposobem brania pod włos uczniów. Zwracam uwagę, że mówimy o dzieciach – one niekoniecznie muszą to sobie uświadomić, by jednak odczuć fałsz tego rodzaju sytuacji. Moi uczniowie dla przykładu nie potrafili tego określić inaczej, jak tylko stratą czasu (i mieli rację – czasu traciliśmy mnóstwo). Mnie się jednak wydaje, że był w tym wyraźny, choć prawdopodobnie zupełnie nieświadomie wyrażony sygnał, że oni nie chcą gier z mojej strony i że stać ich na poważną rozmowę i najpoważniejsze studiowanie rzeczy, które akurat studiowaliśmy.
Panie Ksawery, drama to jednak bardzo dobry pomysł. Mimo to podobnie jak Pan cieszę się, że jest jej tak niewiele – ponieważ wiemy, czym się staje w siermiężnej rzeczywistości. Ale to jest trochę tak, jak cieszyć się z rozpadu szkoły, kiedy uważamy, że jest zła i bardziej szkodzi niż pomaga – bo przecież w sporym stopniu tak uważamy. Jak zwykle w tego rodzaju rozmowach warto rozgraniczać między tym, co uznajemy za dobre, a tym, co wydaje nam się realne, a co nie. W tym drugim przypadku, sądzę, ważne jest również wyraźnie postawić pytanie, czy niemożność realizacji ma charakter zasadniczy, czy tylko wynika z kontekstu teraźniejszości.
W sprawie domniemanego sporu z p. Robertem – on ma właśnie taki kontekst. Rzeczywiście sporu chyba nie ma, natomiast różnica spojrzeń jest moim zdaniem dość głęboka. Przede wszystkim, podobnie jak p. Ksawery, doceniam trzeźwy realizm p. Roberta. Zastrzeżenia, które Pan tu podnosi są niezmiernie ważne, Panie Robercie – zarówno w sprawie modnych trendów w pedagogice, jak radykalnie wolnościowych podejść do szkoły, nigdy zbyt wiele tego rodzaju uwag, bo każda z tych tendencji mogłaby być niebezpieczna, gdyby tylko szkoła rzeczywiście miała tak wielkie znaczenie, jak się je powszechnie jej nadaje. Pańska uwaga o tym, że nic wielkiego by się nie stało, gdyby szkoły nagle opustoszały, skoro i tak są nieskuteczne, a być może wręcz szkodliwe, jest w tym kontekście szczególnie interesująca. Jeśli ma Pan rację – na co wiele wskazuje – to powinno to zmniejszać obawy przed możliwymi katastrofalnymi skutkami nieodpowiedzialnych eksperymentów, bo z katastrofą mamy w rzeczywistości do czynienia już teraz. Powód, dla którego pozwoliłam sobie na tak znaczne nadużycie Państwa gościnności w tym miejscu, to pytanie, czy istnieją jakieś fundamentalne powody, dla których poznanie świata jest cenne i atrakcyjne tylko dla nielicznych i które powodują, że młodzi ludzie, dysponując rzeczywiście wolnym wyborem, prawdopodobnie gremialnie opuściliby szkołę. Przy czym oczywiście chodzi mi o każdą szkołę, a nie tylko tę nudną i niemądrą, z którą mamy obecnie do czynienia. Jeśli trafne są diagnozy, które tu wszyscy, jak się zdaje, podzielamy, to przecież nie powinniśmy się dziwić takim spodziewanym zachowaniom młodzieży i na pewno nie powinniśmy ich wiązać z niskimi intelektualnymi aspiracjami. Rozsądni ludzie tak właśnie powinni się zachować. Wyprzedzając nieco tok rozumowania – według moich obserwacji jakaś trudna do zmierzenia, ale na pewno bardzo spora część młodzieży, świadomie lub nieświadomie ucieka przed szkolną głupotą, sztampą i nudą. Zupełnie niezależnie od trafności Pańskich obserwacji – doprawdy, mamy do czynienia jednak z dziećmi. Gorycz realistycznej obserwacji, że „dzisiejsza młodzież” za nic ma np. sokratejską ideę poznania, wydaje mi się chybiona właśnie z tego powodu – skąd niby dzieci mają wiedzieć, na czym te sokratejskie idee polegają i co w nich jest fajnego? To samo zastrzeżenie dotyczy dorosłych, u których dostrzegamy tę samą obojętność wobec edukacyjnych wartości.
Mówiąc nieco poważniej, bo sprawa wydaje mi się poważna i o bardzo zasadniczym znaczeniu. Co powoduje, że spotykamy na co dzień ludzi bezczelnie głupich, to jest takich, którzy ze swej ignorancji czynią wręcz cnotę? Czy oni się tacy rodzą, czy może coś to powoduje? Najczęściej odpowiadamy, że jedno i drugie. Ludzie są różni, jak wiemy. Różne są więc między innymi ich intelektualne możliwości, a równocześnie mamy oczywiście do czynienia z rozmaitymi uwarunkowaniami społecznymi i kulturowymi, a szkoła ponosi tu jakąś część odpowiedzialności – ma Pan rację, Panie Robercie – bynajmniej nie całość.
Niezależnie od tego, jak oceniamy siłę środowiskowych czynników różnicujących ludzkie właściwości intelektualne, sądzimy na ogół, że samo zróżnicowanie jest nieusuwalną cechą każdej populacji. Nie napisał Pan tego, Panie Robercie i proszę mnie poprawić, jeśli źle rozumiem, ale podejrzewam, że stąd bierze się wyrażany przez Pana pogląd, że nadzieja na powszechność np. sokratejskich ideałów w edukacji jest i zawsze musi być mrzonką. Mówimy tu przy tej okazji o dwóch różnych wielkościach, które bywają zróżnicowane w zbiorowościach uczniów. Jedną są zdolności, a drugą potrzeby, w tym ta coraz bardziej przysłowiowa ciekawość świata. Jeśli o zdolności chodzi, to zdaje się, że cała tutejsza aktywność p. Marzeny sugeruje, że sprawy mają się nieco inaczej z powodu podkreślanej przez nią plastyczności ludzkich umysłów. Jakkolwiek poważne miałabym zastrzeżenia do tych lub innych tez prezentowanych przez p. Marzenę, akurat to wydaje się nie budzić większych wątpliwości – potencjał każdego ludzkiego umysłu jest prawdopodobnie zdecydowanie większy niż obserwowane realnie realizacje. Choć z pewnością różnimy się genetycznym uposażeniem, to w żadnym stopniu nie jest to wyrok określający nasze intelektualne przeznaczenie, jeśli pominąć przypadki skrajnych upośledzeń. Mnie przy tym uderzyła argumentacja p. Pawła, kiedy opisywał skalę i naturę szkolnych urazów dotyczących matematyki. One są powszechne, a do tego odpowiadają powszechnym przekonaniom o tym, że w szkole kłopoty z matematyką miewa właśnie ta nieuzdolniona większość. To spostrzeżenie było dla mnie zaskakujące i – przyznam – absolutnie odkrywcze, a jest przy tym bardzo ważne, właściwie rozstrzygające. Bo niezależnie od tego, czy i w jakim stopniu zróżnicowane są nasze talenty, nasze szkolne wyniki nie mają z tym zróżnicowaniem żadnego związku. To szkoła produkuje matematyczne urazy i matematyczną ignorancję, p. Paweł ma niewątpliwie rację, a konsekwencje tego spostrzeżenia są przemożne. One mianowicie sugerują m.in. to, że wszelkie tezy o ofercie programowej zróżnicowanej dla mniej i dla bardziej zdolnych, dla tych o mniejszych i większych aspiracjach, są zdecydowanie przedwczesne i ufundowane na apriorycznych założeniach, a nie na empirycznych faktach. Bo fakty po pierwsze ustalono w eksperymencie, który nie mógł dać innych rezultatów, a po drugie one wcale nie są tak pewne, jak się nam wydaje. Jeśli wydaje nam się naturalne, że Jaś ma trójkę, a Małgosia piątkę, to sądzę, że p. Paweł przekonywająco rozstrzygnął sprawę: z naturą Jasia i Małgosi niczego wspólnego to nie ma.
Nie znamy ani żadnego modelu szkoły (powszechnej, bo indywidualne szkoły znamy), która nie produkowałaby tego rodzaju urazów, ani nie znamy żadnego modelu kultury, w której fryzjer byłby ciekawy świata ponad doniesienia plotkarskiej prasy, choć mu znajomość tego świata do niczego nie jest potrzebna. Ale to wcale nie znaczy, że taka szkoła i taka kultura nie jest do pomyślenia. Jeśli nawet utopią musi być każdy projekt, który do takich celów próbowałby zmierzać, to niekoniecznie wynika to z istnienia jakichś nieprzekraczalnych granic naszych możliwości intelektualnych albo z obiektywnego zróżnicowania naszych subiektywnych potrzeb. Jeśli idea szkoły powszechnej ma w dzisiejszych czasach jakikolwiek sens – a moim zdaniem nie tylko ma, ale na naszych oczach całkiem namacalnie staje się coraz bardziej dramatycznie potrzebna – to ten sens nie ma niczego wspólnego z tym, co jest potrzebne profesorowi filozofii, a czego potrzebuje przyszły fryzjer. Każdy z nich ma prawo spotkać się z sokratejską ofertą, jeśli mi wolno tak niepraktycznie się wyrazić. W świetle tekstów zwłaszcza pp. Ksawerego i Pawła (innych klasyków cytować nie będę, bo skoro ci dwaj wystarczą, to nie ma takiej potrzeby) dość wyraźnie widać, że każda inna próba określenia celów edukacji, np. w technicznych kategoriach, natychmiast prowadzi do tego, czego właśnie jesteśmy świadkami. Moim zdaniem nie istnieje powód, dla którego tę sokratejską ofertę da się adresować jedynie do wąskich grup uczniów szkół niepublicznych – zresztą właśnie w masowych szkołach publicznych ona jest najbardziej potrzebna.
(drama) „czy niemożność realizacji ma charakter zasadniczy, czy tylko wynika z kontekstu teraźniejszości”
Ma Pani rację, domagając się jasnego postawienia kontekstu.
Obawiam się jednak, że w przypadku takich tematów jak drama i inne „metody dydaktyczne” nie tyle o jednoznaczność tego kontekstu chodzi, co o jego pomieszanie.
Pani własny przykład pokazuje to świetnie: jest Pani zdolna do prowadzenia poważnych dyskusji, więc wytrych nie jest Pani potrzebny, a sami uczniowie uważają go za zbędną stratę czasu. Tymczasem różne takie „metody”, czyli cudowne wytrychy, promuję się, adresując je do nauczycieli niezdolnych do otwartej dyskusji, więc w oczywisty sposób intelektualna drama nie może tam wystąpić, a jedynie jej karykatura, czyli odstawianie scenek. Od chloru trzymającego się za rączki z sodem, po scenki jak czują się zwierzątka, gdy drwal wyciął stare drzewa.
Co więcej, różne takie metody promuje się jako uniwersalne, bez żadnego rozróżnienia specyfiki przedmiotu, wieku, typu szkoły, etc. Dziś jest moda na dramę, to będziemy ją w ramach „doskonalenia warsztatu metodycznego” promować od przedszkola po liceum i od języków obcych po matematykę.
Sensowni i samodzielni nauczyciele stosują metody adekwatne do sytuacji: i tu, nie przeczę, drama może mieć czasem zastosowanie, choć u siebie nie widzę jej ani trochę. Ale jeśli jest to metoda promowana i wdrażana przez poradniki i szkolenia metodyczne, to nie może stać się niczym innym niż wytrychem Masłowa, jeszcze jednym atrakcyjnym gadżetem, za którym kryje się niekompetencja i nędza intelektualna szkoły.
„czy istnieją jakieś fundamentalne powody, dla których poznanie świata jest cenne i atrakcyjne tylko dla nielicznych i które powodują, że młodzi ludzie, dysponując rzeczywiście wolnym wyborem, prawdopodobnie gremialnie opuściliby szkołę”
To wydaje się być bardzo obszerny i równie interesujący temat, choć zupełnie off-topic tego wątku.
By nie nadużywać gościnności Marzeny — pozwolę go sobie podkraść na swój blog:
http://osswiata.pl/stojda/2013/07/25/czy-nieobowiazkowa-szkola-bedzie-pusta/
A w kwestii dramy — i to takiej, jakiej byś chciała, czyli ze swobodą treści i sposobu inscenizacji, zostawioną uczestnikom — anegdotka.
Pracowałem w międzynarodowej firmie, centrala w USA, ja podlegałem oddziałowi europejskiemu, rządzonemu przez Brytyjczyków.
Firma urządziła spęd konsolidujący w czasie wzbierającego kryzysu, pod hasłem (sloganem) „All teeth no butt”, dowodzącym naszej agresywności rynkowej, innowacyjności, etc. Spęd na Florydzie, pięciogwiazdkowy hotel, atrakcje, etc. W ramach meetingu grupy pracownicze miały odstawić dramę, ilustrującą to nasze hasło.
Były to niemal wyłącznie debilne propagandowe scenki, nie umywające się nawet do reklam pasty do zębów. Tylko Chińczycy wystawili całkiem udanego zębatego chińskiego smoka, którego tyłek jakoś tak znikał w cieniu — poszli w czystą formę.
Moją grupę (inżynierowie z całej Europy) naszła jednak, przy istotnym moim udziale, przekora i szyderstwo — wystawiliśmy to w następujący sposób (ja reżyserowałem, aktorem był jeden z naszych Anglików, potrafiący to powiedzieć z wymową szekspirowskiego teatru):
(aktor wyjmuje czaszkę z grobu i przygląda się jej)
Alas, poor [nazwa naszej firmy]! All teeth (obraca czaszkę) hmmm… no butt!
I knew it, Horatio, a company of infinite jest, of most excellent fancy…
Europejczycy bili nam brawo, Amerykanie patrzyli po kątach z przerażeniem, Daleki Wschód chyba nie zrozumiał przesłania, a nasz szef (Szkot, podobnie jak i my oceniający zmiany w firmie) zdołał wybronić nas przed wyrzuceniem z pracy.
Morał z tej historii: drama zazwyczaj bywa wykorzystywana do manipulowania jej uczestnikami i poddawaniu ich takiej, czy innej propagandzie. Jak w tej lekcji matematyki z dowcipu o drwalu: „dzieci, pokażcie scenę, jak czują się zwierzątka, gdy drwal wyciął stare drzewa”.
Ale nie zmuszajmy dzieci w szkole, by — jak ja wtedy — szyderstwem broniły się przed praniem ich mózgów.
Bardzo ciekawy wpis, dzięki niemu dowiedziałam się o rzeczach, na które wcześniej nie zwracałam uwagi. Myślę,że zarówno nauczający,np. nauczyciele i uczniowie nie znają funkcjonowania mózgu, co prowadzi do zlego wykorzystywania i przetwarzania informacji. Jako studentka,a w przyszłości nauczycielka,postaram się te informacje zastosować w przyszłej pracy.
„Neuronaukowcy obserwują zmiany zachodzące w mózgu pod wpływem procesów uczenia się, a te z neurologicznego punktu widzenia polegają na zmianach struktury sieci neuronalnej i siły połączeń synaptycznych.(..).Musimy zdawać sobie sprawę z tego, że skutkiem wykonywania określonych czynności, są nowe połączenia neuronalne. (..). Efektywna nauka możliwa jest wtedy, gdy mózg jest aktywny i wykonuje pracę” – czytamy między innymi to, zapisane na stronach „Neurodydaktyki”, przystępne dla każdego czytelnika, objaśnienie pracy mózgu, warte zapamiętania zarówno przez rodziców jak i obecnych lub przyszłych nauczycieli. Polecam książkę!