O nowej książce Geralda Hüthera i dysleksji Jacka Żakowskiego

„Wszystkie dzieci są zdolne”

Gerald Hüther, Uli Hauser

Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk maj 2014

 

Pod koniec maja ukazała się nakładem wydawnictwa Dobra Literatura książka autorstwa Geralda Hüthera i Uli Hausera „Wszystkie dzieci są zdolne”.

Jest to niezwykle ważna pozycja, która – mam taką nadzieję – dostarczy kolejnych argumentów przemawiających za koniecznością zmian w naszym systemie edukacyjnym. Geralad Hüther to profesor neurobiologii, który całe życie poświęcił badaniom mózgu. Jak mało kto rozumie mechanizmy sterujące procesami uczenia się i widzi, jak obecny system edukacyjny marnuje potencjał wielu dzieci. W dzisiejszym modelu edukacyjnym docenia się jedynie wybrane talenty, podczas gdy w pozaszkolnej rzeczywistości potrzebne są wszystkie.

 

Problem nie leży jedynie w niedostrzeganiu wielu uzdolnień, ale również w tym, że niewątpliwie utalentowanym dzieciom wciąż jeszcze odmawia się prawa do stworzenia pozytywnego obrazu samego siebie i do wiary we własne możliwości. Każdy z nas ma silne i słabe strony! Jednak obecny model wszystko uśrednia, nie dostrzegając, że słabsze wyniki w określonych dziedzinach mogą być rekompensowane przez inne talenty. Nawet najwybitniejsze jednostki nie są wolne od słabości. Nie koncentrujmy się na słabościach, ale pozwólmy każdemu rozwijać to, co w nim najlepsze, apeluje Hüther. Stawiając na przeciętność, wszyscy tracimy.

 

Pod koniec maja w konferencji poświęconej nowych trendom w nauczaniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zorganizowanej we Wrocławiu przez Fundację Promyk Słońca wziął udział jeden z najlepszych polskich dziennikarzy Jacek Żakowski. Jego opowieści powinni wysłuchać wszyscy uczniowie, a szczególnie ci z problemami.

Małego Jacka – ze względu na silną dysleksję – nie chciano przyjąć do szkoły. Panie prowadzące badanie w Przychodni Pedagogiczno-Psychologicznej uznały, że jest po prostu za głupi, żeby móc się uczyć z normalnymi dziećmi. Tylko dzięki determinacji mamy Jacek poszedł do pierwszej klasy. Trzy pierwsze klasy to droga przez mękę. Najpierw w szkole, a potem w domu. Gdy inne dzieci bawiły się na podwórku, mały Żakowski godzinami odbrabiał z mamą lekcje. Jak sam mówi, postępy były raczej symboliczne, a każdy pretekst był dobry, żeby choć na chwilę przerwać tortury. :Trudno sobie wyobrazić, ile razy spadałem z krzesła, jak często „przez nieuwagę” strącałem ze stołu szklanki, wazony, co tylko dało się zrzucić”, opowiadał redaktor „Polityki”. Pod koniec trzeciej klasy dyrektorka szkoły postawiła pani Żakowskiej ultimatum, albo przeniesie syna do innej szkoły, albo zostanie skierowany do szkoły specjalnej. Mama Jacka wybrała pierwsze rozwiązanie. Z czasem mały dyslektyk radził sobie w szkole coraz lepiej, bo dysponował coraz skuteczniejszymi strategiami kompensującymi jego słabości. Jedna z jego nauczycielek języka polskiego z uznaniem zauważyła, że napisał długie wypracowanie, w którym nie było ani jednego słowa z „ż” i „rz”.

Dzięki wsparciu rodziców Jacek nie myślał o sobie jak o niezdolnym do niczego nieudaczniku. W starszych klasach coraz częściej mógł wykazać się swoimi uzdolnieniami. Żakowskiemu się udało! Mimo dysleksji skończył szkołę, poszedł na studia i zrobił karierę. Warto zastanowić się, co by się stało, gdyby jego mama pogodziła się z opinią specjalistów z Poradni Psychologiczno-pedagogicznej twierdzących, że problemy Jacka przekreślają jego szanse na szkolny sukces. Jak potoczyłyby się losy Żakowskiego, gdyby poszedł do szkoły specjalnej i uwierzył w łatkę, którą mu przypięto?

Czy zatem mały Jacek Żakowski był utalentowanym dzieckiem? Miał i do dziś ma jeden słaby punkt, trudności z poprawnym pisaniem. Czy ten deficyt był wystarczającym powodem, by uznać go za dziecko odstające od normy? Oprócz dysleksji nosił w sobie również ogromny potencjał! Czy jeden słaby punkt może unieważnić wszystkie inne talenty? W dzisiejszym modelu edukacyjnym osobie niezwykle uzdolnionej muzycznie drogę do akademii muzycznej zamyka niezdana matura z matematyki.

Trudno ocenić, ilu dzieciom skutecznie wmówiono, że są głupie i do niczego sie nie nadają, bo mają jakiś deficyt i z czymś radzą sobie słabiej. Temu problemowi poświęcona jest wydana właśnie przez Dobrą Literaturę książka Geralda Hüthera. Niemiecki neurobiolog wyjaśnia, w jakich warunkach naturalne talenty i uzdolnienia dzieci mogą się rozwijać i jak opiekunowie i rodzice mogą je wspierać. Kary i nagrody są metodami tresury a nie wychowania. Zamiast formatować dzieci według naszych wyobrażeń o tym, jakie powinny być, powinniśmy baczniej przyglądać się temu, jakie są i jaki tkwi w nich potencjał. Dzieci mają prawo do bycia sobą, nie przyszły na świat po to, by odgrywać wyznaczone im przez dorosłych role. Zadaniem szkół nie powinno być uśrednianie i niwelowanie różnic między dziećmi, ale umożliwienie im rozwijania wszystkich tkwiących w nich talentów i uzdolnień. Nie wszystkie będą profesorami, nie wszystkie chcą poznawać świat poprzez przekaz werbalny. Potrzebujemy nie tylko matematyków, lekarzy czy prawników, ale również dobrych kucharzy, fryzjerki, ogrodniów, tancerzy, piekarzy czy kreatorów mody. Nie ma powodu, by uważać, że bycie dobrym mechanikiem samochodowym czy hydraulikiem zasługuje na mniejszy szacunek niż bycie dobrym profesorem matematyki. Jeśli wszystkie dzieci wysyłamy do szkół, to naszym obowiązkiem jest stworzenie w nich warunków dla rozwoju wszystkich talentów.

 

Fragment książki Geralda Hüthera „Wszystkie dzieci są zdolne”

 

„Dzieci rozpiera ciekawość otaczającego świata, nieustannie chciałyby coś odkrywać, zadawać pytania; czterolatki robią to nawet do 400 razy dziennie; ciągle przeżywają coś nowego, ucząc się w ten sposób życia. W tym wszystkim najważniejsze są te doświadczenia, które dziecko zbiera w kontaktach z innymi ludźmi, to one zapisują się najintensywniej w dziecięcych mózgach. To, że większość dzieci najpóźniej po dwóch latach chodzenia do szkoły traci wrodzoną ciekawość świata, nie wynika z jakiegoś naturalnego prawa. Nie są temu winne ani same dzieci, ani konstrukacja ich mózgów, lecz sposób prowadzenia zajęć w szkołach. Jakim cudem dzieci mają zachować swą otwartość na wszystko co nowe, jeśli bez przerwy są tylko pouczane. Gdyby mogły nieustannie odkrywać i badać otaczającą rzeczywistość, gdyby mogły wszystko wypróbowywać i stale czegoś się uczyć, z pewnością żadne z nich nie zatraciłoby tej wrodzonej ciekawości życia. Żadne dziecko nie rezygnuje dobrowolnie z poszukiwania, zadawania pytań i przyswajania sobie wciąż nowych faktów. Ale kiedy nie ma w pobliżu człowieka, który okazałby mu zainteresowanie, wtedy rzeczywiście może stracić motywację do dalszego działania. Podobnie zareaguje w sytuacji, w której dorosły okaże brak cierpliwości, bo właśnie jest zajęty czymś innym, albo po prostu nie ma dla dziecka czasu, albo wtedy, gdy wciąż objaśnia mu rzeczy, o które wcale nie pytało, lub gdy jakiś wszechwiedzący dorosły wmawia dziecku, co jest najlepsze dla jego rozwoju.”

 

W dzisiejszym modelu edukacyjnym każemy dzieciom zajmować się głównie tymi przedmiotami, z którymi mają największe problemy. Jak rozwinęłyby swój potencjał, gdyby mogły same wybierać i poświęcić czas na to, co im wychodzi najlepiej. Czy jako rodzice i nauczyciele mamy prawo narzucać dzieciom swoją wolę i formatować je według naszych wyobrażań preferujących średniactwo? Czy nie szkoda nam zmarnowanych talentów?

ważne, jak odpowiadamy na proste pytanie. Czy siedmioletni Jacek Żakowski był zdolnym dzieckiem czy nie? Przecież miał poważną dysfunkcję, i ma ją do dziś! To nie dysleksja była przeszkodą na drodze do sukcesu, ale sposób, w jaki podchodzili do niej nauczyciele.

Informacja dla osób zainteresowanych moją ostatnią książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”

Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.

 

Książkę można kupić w księgarniach (np. w EMPiKu)  lub przez internet np. tu:

http://www.kopernikanska.pl/prod_228283_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html

 

 

 

Comments ( 0 )
  1. Robert Raczyński

    „To, że większość dzieci najpóźniej po dwóch latach chodzenia do szkoły traci wrodzoną ciekawość świata, nie wynika z jakiegoś naturalnego prawa. Nie są temu winne ani same dzieci, ani konstrukacja ich mózgów, lecz sposób prowadzenia zajęć w szkołach.” – Niezależnie od tego jak bardzo zgadzam się z ogólnym wydźwiękiem pracy Huthera, wyżej cytowane zdania są nadinterpretacją. „Ciekawość świata”, czyli ogół mechanizmów poznawczych, zmiejsza się wraz z wiekiem każdego organizmu i człowiek, mimo wyraźnie neotenicznych cech, nie jest żadnym wyjątkiem. To, że 4-latki zadają więcej pytań niż np. 9-latki nie powinno nikogo specjalnie dziwić. Z wiekiem spada również zainteresowanie „kolektywizacją” rozwiązywania problemów. Dla 11-, 12-latka zadawanie pewnych pytań i publiczne przyznawanie się do niewiedzy bywa już „obciachem”. Wszystko to sprawia, że za ograniczenia czynności poznawczych odpowiada nie tylko szkoła, ale także biologia i mnogość uwarunkowań kulturowych. Upraszczanie rzeczywistości w celu dorwania winnego często prowadzi na manowce – szczytny cel nie uświęca środków.

    • Agnieszka Ważny

      Myślę, że nie należy tak literalnie traktować zacytowanych słów „To, że większość dzieci najpóźniej po dwóch latach chodzenia do szkoły traci wrodzoną ciekawość świata, nie wynika z jakiegoś naturalnego prawa. Nie są temu winne ani same dzieci, ani konstrukcja ich mózgów, lecz sposób prowadzenia zajęć w szkołach.” sądzę, że warto spojrzeć szerzej.

      Tak to prawda, iż z wiekiem wydolność naszego organizmu, ilość neuronów nie jest tak duża jak u małego dziecka, ale czy to faktycznie przekłada się na zmniejszenie ciekawości? Czy fizyczne starzenie się organizmu musi pociągać za sobą spadek ciekawości? Czy faktycznie jest to zależność odwrotnie proporcjonalna? Czy raczej związane jest to z uwarunkowaniem wynikającym z środowiska, w którym wzrastamy czyli zarówno wychowania w domu i wpływu przedszkola, szkoły, gdzie spędzamy średnio 1/3 naszego życia, jak również uwarunkowań kulturowych.
      Moim zdaniem granica między biologią a uwarunkowaniem zewnętrznym jest płynna. Przecież to bodźce zewnętrzne rzeźbią nasz mózg, tworząc nowe połączenia neuronalne wraz z tworzeniem się nowych nawyków zarówno tych „biologicznych” jak i „myślowych”. Nie da się oddzielić czystego wpływu biologii od czystego wpływu uwarunkowań.

      Jak wytłumaczyć fakt wielu ludzi dorosłych żyjących z pasją, mających w sobie radość i ciekawość dziecka, będących naturalnymi odkrywcami (mimo wieku).
      Jak wytłumaczyć fakt, iż wielu ludzi przebudza się w wieku 70 lat, zaczynają być ciekawi, odważają się poznawać nowe, poszukiwać i odkrywać swoje pasje, talenty i je realizować…
      Przecież jak można być aż tak ciekawym w tym wieku, żeby dokonać tak dużej życiowej zmiany? CO na to biologia? Jak to możliwe? Jak to się dzieje? Jakiś błąd w odwrotnie proporcjonalnej zależności wieku do ciekawości? Przecież nie tylko biologia sugeruje, że stopień ciekawości w taki wieku powinien zmierzać do zera. Przecież to nawet nie wypada, nie przystoi tak się zmieniać na korzyść ciekawości w wieku 70 lat, żeby chcieć po 50 latach siedzenia za biurkiem wspinać się na Mount Everest. I jak silna musi być ciekawość i radość z doświadczania nowego w takiej osobie, żeby pokonać kondycyjne sprostać takiemu wyzwaniu.

      Jak to jest, że ludzie pracujący bez motywacji i na niskim poziomie zaangażowania (albo z dużym zaangażowaniem, ale wykorzystując w kilka lat pełen pakiet poczucia obowiązku przeznaczony na całe życie i doprowadzając się w efekcie do wypalenia zawodowego, lub choroby) potrafią w wieku 40 lat przebudzić się po długim okresie zamrożenia i zacząć być ciekawymi, zadającymi pytania, poszukującymi rozwiązań pracownikami.
      (Jestem coachem i trenerem i ze światem biznesu mam kontakt na co dzień) na szczęście bardzo często spotykam się z powrotem CIEKAWOŚCI u ludzi dorosłych i tym samym powrotem motywacji do pracy, zwiększeniem zaangażowania i efektywności. W każdym ze znanych mi przypadków kluczem do tego było odnalezienie siebie, swoich TALENTÓW, pasji..a ze strony pracodawców uszanowanie tych talentów i indywidualności i potraktowanie ich jako zasobu zespołu, pozwalającego na stworzenie efektu synergii w zespołu, a w ten sposób optymalnie wykorzystywać jego potencjał. Ja to się ma do biologii, jak to się dzieje, że ciekawość wraz ze starzeniem wzrasta? Czy oby na pewno tylko biologia ma wpływ na nasz poziom ciekawości i chęci uczenia, odkrywania?
      Ciekawe…:)

      o przepraszam w moim wieku nie powinnam być, aż tak ciekawa…i nie powinnam tyle pytać..;)

      Zobaczcie jak bardzo nasze przekonania (i związane z nimi połączenia neuronowe) wpływają na nasz życie. I co jest za to odpowiedzialne? biologia, neurologia? czy uwarunkowanie zewnętrzne? Czy może obydwie te rzczy tak się prznikają, że trudno jest o nich mówić i traktowac je jako „wyizolowane”?
      i znów pytanie..;)

      • Ma Pani świętą rację, że rozdzielanie biologii uwarunkowaniom zewnętrznym nie ma większego sensu. Tyle, że te uwarunkowania, prowadzące do degradacji ciekawości poznawczej, to nie szkoła, jak twierdzi Hüther, ale cały zespół czynników (których nie ma specjalnego sensu się doszukiwać), działających uniwersalnie, tak samo wpływając na rozwój dziecka ludzkiego, jak i kocięcia.

        Nauka od pseudonauki różni się właśnie tym, że używane w tekstach zdania nie tylko można, ale i trzeba rozumieć literalnie i jednoznacznie. Książka Hüthera, jak rozumiem, aspiruje do przedstawiania prawd naukowych, a nie metaforycznie ujętych spekulacji.

        • Agnieszka Ważny

          Teraz ja mogę napisać ma Pan świętą rację pisząc, że uwarunkowania prowadzące do blokowania ciekawości poznawczej to nie tylko szkoła…ale między innymi szkoła.

          Zgodnie z psychologią prenatalną i mechaniką kwantową na ciekawość poznawczą dziecka mamy, jako rodzice, wpływ od chwil poczęcia, a nawet poprzez dietę, jeszcze chwilę wcześniej.
          Tym bardziej mamy wpływ na kształtującą się istotkę po jej narodzeniu, zarówno na poziomie mentalnym wpływając na kształtowanie określonego systemu przekonań poprzez to jak ją traktujemy, jak sami się zachowujemy w określonych sytuacjach, co do niej mówimy i co przy niej mówimy, jakie bajki czytamy czy włączamy w TV, jakimi słowami, przekonaniami i obrazami dziecko otaczamy…jak się z nim bawimy, jak i na poziomie fizycznym poprzez odpowiednią dietę.

          Na szczęście dużo się ostatnio mówi, piszę o podejściu do dzieci przestawionym w książce „Wszystkie dzieci są zdolne” i dla wielu świadomowych rodziców są to zagadnienia oczywiste i to podejście stosowane jest w praktyce (z mniejszym lub większym powodzeniem – zgodnie z zasadą praktyka czyni mistrza).
          Jest wiele tzw. szkół dla rodziców, które uczą w ciekawy sposób tego podejścia. Jest wiele biznesowych, coachingowych pozycji literaturowych i szkoleń, które mówią o tym, że najefektywniejszą drogą dotarcia, zmotywowania, nakłonienia do współpracy drugiego człowieka jest patrzenie na niego, komunikowanie się z nim poprzez jego potrzeby, uszanowanie indywidualności itd. i widzenie w nim jego potencjału, a wiec również poprzez szkolenia biznesowe do rodziców dociera ta wiedza. Tacy rodzice zaczynają dostrzegać potrzeby swoich dzieci, i w tzw. „niegrzeczny” dziecku, marudnym dziecko, złoszczącym się dziecku, rzeszkadzającym dziecku potrafią zobaczyć bezradne dziecko, niepotrafiące poradzić sobie z emocjami wynikającymi z nie zaspokojonej potrzeby. Niewygodne dla nas zachowanie dziecka jest jego sposobem komunikowania się ze światem, rodzicem, nauczycielem – wołaniem „proszę pomóż mi”
          Na szczęście jest wielu rodziców/ludzi, którzy mają już tę wiedzę i tym może się wydawać, że Hüthera nic odkrywczego nie napisał. Na nieszczęście jest jeszcze więcej ludzi, żyjących w błogiej nieświadomości, dla których potrzeba dziecka kojarzy się jedynie z tym, że dziecko potrzebuje być nakarmione w regularnych odstępach czasu (czy jest głodne czy nie) i powinno określoną ilość godzin spać i żeby czuło się bezpiecznie musi mieć narzucone sztywne ramy np. iść sapać nawet jeśli nie jest śpiące, bo akurat wyspało się popołudniu. I dla tych rodziców książka „Wszystkie dzieci zdolne są” będzie prawdopodobnie tak rewolucyjna, jak teoria heliocentryczna dla osób z czasów Kopernika, uznających teorię geocentryczną za jedyną słuszną i prawdziwą. Cześć z tych zaskoczonych rodziców dziękując za tę książkę, zmieni swoje podejście do dzieci, inni zareagują oporem przeciw nowemu, które uczy zupełnie innych postaw i podejścia niż te, które znają i w które wierzą. Efektem oporu będzie krytyka tej książki czy innych o podobnej tematyce.

          W obszarze rodzice- dzieci przynajmniej coś się dzieje.

          A co ze szkołami? Cisza!

          Od wielu lat mówi się o innowacji w edukacji, wprowadza się reformy organizuje konferencje i co i nic! W szkołach jak nie widać podejścia do ucznia przedstawionym przez Hüthera w dyskutowanej publikacji, tak nie widać. Stosują je tylko jednostki. Wielu nauczycieli najzwyczajniej w świecie nie wie nawet o takim podejściu.
          A ile przyjemniej, efektywniej i ciekawiej było by w szkołach uczniom i ile łatwiej nauczycielom, gdyby tę wiedzę powszechnie w szkołach zastosować.

          Dlatego Cieszę się bardzo, że Marzena tę wiedzę popularyzuje w środowisku nauczycielskim

          i marzy mi się, żeby takich pozycji literaturowych pojawiało się na rynku polskim coraz więcej, żeby ta wiedza trafiała do coraz większej rzeszy ludzi, nauczycieli ku powszechnej świadomości, bo pierwszy krok do ZMIANY to ŚWIADOMOŚĆ!

          A skąd wiadomo, że książka Hüthera aspiruje do przestawiania prawd naukowych? Hüthera gdzieś o tym piszę, że taki jest cel tej książki?

      • Marzena Żylińska Post author

        @ Agnieszka

        O tak, nasze przekonania to niesamowicie ważny aspekt naszego myślenia i postrzegania świata! Również zapisany w naszej sieci neuronalnej. Większość z nas nie zdaje sobie sprawy z tego, jak bardzo nasze przekonania determinują nasz sposób postępowania. Jeśli jesteśmy przekonani, że dzieci z wiekiem w naturalny sposób tracą ciekawość świata, to żaden argument nas nie przekona. Co z tego, że ktoś robi badania, sprawdza różnice między dziećmi chodzącymi do różnych typów szkół … Wobec sztywnych przekonań, wszelkie logiczne argumenty są zupełnie bezsilne. Ostatnio coraz bardziej intryguje mnie problem „sztywności myślenia”. Gdy ktoś mówi: „Tego nie da się zrobić”, ja odbieram to jako komunikat, że ta osoba nie potrafi tego zrobić.
        Ludzi o sztywnym myśleniu jest wśród nas coraz więcej. Myślę, że ich liczba będzie rosła, bo sprzyja temu model edukacji oparty na testach z zero-jedynkowym kluczem. Jednak rozwój każdego społeczeństwa zależy od ludzi o elastycznym postrzeganiu świata, ludzi, którzy najpierw pytają, sprawdzają, dociekają i dają sobie czas na wyrobienie sobie poglądu.
        Chciałabym, żeby szkoły pracowały też nad przekonaniami, bo od połączeń, które powstają w pierwszych latach życia bardzo dużo zależy.

        • Agnieszka Ważny

          @Marzena

          tak przekonania, które powstają w naszym dzieciństwie stanowią filtry percepcyjne i to one stanowią źródło działania, bądź nie, siły, bądź niemocy, proaktywności lub reaktywności, wchodzenia w rolę ofiary, która pozwala, aby to okoliczności kreowały i zarządzały jej życiem.

          Jeśli ktoś mówi: „Tego nie da się zrobić”, to też tak myśli, czyli jest to jego przekonanie. A kiedy ktoś ma takie przekonanie, to jego percepcja koncentruje się jedynie na barierach, zupełnie nie dostrzegając rozwiązań -nawet tych podanych na tacy. Innym przekonaniem mocno ograniczającym jest przekonanie „Ja to wiem i to jest jedyna słuszna droga czy jedyne słuszne rozwiązanie”. Takie myślenie zamyka nas na zdanie innych, ucznie się, rozwój i znalezienie nowego, być może lepszego, bardziej efektywnego rozwiązania. Często sprawia, że nasza droga do celu jest dłuższa niż trzeba i trudniejsza, bo nie korzystamy z efektu synergii grupy.

          Tak jak w biznesie najbardziej efektywny szef to taki, który korzysta z wiedzy, potencjału i talentów grupy, tak w szkole nauka będzie ciekawsza, przyjemniejsza i łatwiejsza i przede wszystkim nauczyciel będzie bardziej efektywny, a proces uczenia bardziej wydajny.

          Na szczęście są metody pracy z przekonaniami i możliwość wyłonienia tych ograniczających i zastąpienie ich wspierającymi. Jednakże jest to proces, który trwa..i podobnie jak z kształtowaniem nowych nawyków, również kształtowanie nowych przekonań, a więc nowych nawyków myślowych wymaga odpowiedniej ilości powtórzeń, aby neurozłącze powstało, a potem rosło, rosło…aż do momentu, kiedy nowy nawyk, nowe przekonanie – wspierające weszło na poziom nieświadomej kompetencji. Dopiero wówczas zaczynamy go używać nieświadomie, nawykowo.

          Tylko pytanie po co dzisiejsi uczniowie mają za 15 lat pracować na zastąpieniem przekonań ograniczających wspierającymi, jeśli można uczyć w taki sposób, aby od razu kształtować te wspierające, inspirować, wierzyć w nich bardziej niż oni sami. Takie podejście w coachingu nazywa się „sponsoring” i okazuje się, że kiedy tak traktujemy ludzi – rozkwitają. U dzieci efekt jest mocniejszy.

          Kiedy mamy przekonanie, że dzieci są zdolne, to one zachowują się jak dzieci zdolne, kiedy daje się dzieciom uwagę, szacunek i przestrzeń na samodzielne myślenie to zaczynają dziać się „CUDA” 🙂

          • Marzena Żylińska Post author

            Agnieszko,

            ja to wiem, że lepiej od razu tworzyć odpowiednie przekonania, zamiast zastępować stare nowymi. Ale wielu rodziców i nauczycieli tego nie wie (Córeczko, jak dorośniesz chciałabym, żebyś była samodzielna i … i ……., ale teraz musisz być posłuszna ….. i … ;-).

            Dlatego tak ważna jest książka Hüthera! Wydaje mi się, że od początku szkoła powinna wyrabiać przekonanie: „Każdy problem ma jakieś rozwiązanie, choć nieraz trzeba długo szukać.” I tych rozwiązań może być więcej. Sztywność myślenia jest dziś wspierana testami, w których jest jedna dobra odpowiedź. Uczą one, że wszystko jest albo białe albo czarne, albo dobre albo złe.
            Filtry postrzegania świata, które powstają w naszych mózgach w pierwszych latach życia, mają ogromny wpływ na to, jak interpretujemy naszą rzeczywistość. Można żyć w tych samych realiach i mieć zupełnie inną ich ocenę. To nie zależy od świata zewnętrznego, ale od struktury naszego mózgu. Ale od tych filtrów zależą również nasze życiowe sukcesy. Szkoła dziś koncentruje się na wiedzy, a pomija to, jak postrzegamy świat. To wielki błąd, bo sama wiedza to zdecydowanie zbyt mało, by odnieść sukces. Jedno i drugie jest równie ważne.
            Czasami siedząc na długich zebraniach i wysłuchując kolejnych krytycznych uwag do każdego zgłoszonego pomysłu, zastanawiałam się, co wyróżnia ludzi skupiających się na krytykowaniu każdej propozycji. Jedni skupiają się na rozwiązywaniu problemów, a inni na ich wymyślaniu. Dziś już wiem, skąd biorą się te różnice i wiem również, jak trudno takie przekonania w ludziach zmienić.
            Własnie dlatego tak trudno zmienić system edukacyjny. Mury i zasieki są w naszych głowach. Im sztywniejsze myślenie, tym większa pewność, że niczego na lepsze zmienić się nie da.

            Masz rację pisząc, że pewna grupa osób odbierze książkę Hüthera jako zagrożenie. Sam o tym często mówi i pisze. Jest profesorem neurobiologii, który całe życie stosował naukowe metody badawcze. Przez wiele lat prowadził swoje badania w klinice uniwersyteckiej w Getyndze, dziś współpracuje ze szkołami, które chcą wprowadzać zmiany. Mnie ta współpraca neurobiologów z pedagogami i nauczycielami bardzo cieszy.

      • Jeśli zaobserwowaliśmy tysiące razy, że wypuszczony z ręki kamień spada na ziemię (czasem na naszą stopę), to żaden argument nas nie przekona, że jest inaczej.
        Zarówno to, że kamienie spadają, słońce na zmianę wschodzi i zachodzi, jak i to, że ludzie, psy, koty, małpy i inne ssaki, które obserwujemy, tracą w miarę dorastania ciekawość poznawczą, nie jest wynikiem jakiegoś wprutego nam przesądu, tylko prostej obserwacji otaczającego nas świata. Zaklinanie rzeczywistości, że tak nie jest, nie doprowadzi do tego, by stało się zgodnie z naszym życzeniem. Jest myśleniem magicznym, a nie naukowym.
        Jeśli „elastyczność myślenia” miałaby polegać na ignorowaniu obserwacji i empirii, to powinniśmy się cieszyć, że dookoła nas coraz więcej ludzi ma „sztywne myślenie”.
        Choć tej obserwacji socjologicznej akurat nie podzielam: obawiam się, że zalew ignorancji i nihilizmu poznawczego postępuje coraz bardziej — i w dzisiejszym pokoleniu więcej ludzi oddaje się „myśleniu elastycznemu”, niż sto lat temu, nie mówiąc już o Oświeceniu.

  2. Stawiam przede wszystkim na biologię…

    Hüther powtarza tu nadinterpretację Kena Robinsona.

    Powtórzyłem kiedyś to jego słynne doświadczenie ze spinaczami: dwumiesięczne kociaki wynalazły setki zastosowań, w szczególności wrzucenie ich do mojej filiżanki z herbatą. A ich matka, dorosła kotka, która nigdy do żadnej szkoły nie chodziła, wykazała jedynie minimalne zainteresowanie łańcuszkiem ze spinaczy, ciągniętym tuż przed nią po stole.

    • Agnieszka Ważny

      A to ciekawe….
      ja dziś rano wykonałam ten eksperyment z moim dorosłym kotem (małych kociaków nie mam) i okazało się, że łańcuszek ze spinaczy był dla niej niesamowitą zabawą i podobnie jak Pana dwumiesięczne kociaki, w ciągu godziny znalazła wiele zastosowań dla tej „nowej zabawki”…

      Co wspólnego mają nasze koty? Wiek, płeć i to że nie chodziły do szkoły.

      A co zatem je różni, skoro w tak różny sposób zareagowały w tym eksperymencie?
      Jakie jeszcze czynniki należałoby uwzględnić, aby móc wyciągać wnioski nie będące generalicją jednego czy dwóch przykładów, generalizacją obarczoną dużym prawdopodobieństwem błędu?

      ciekawe…:)

    • Dorosłe koty też się bawią różnymi rzeczami. Zwłaszcza te, co nie wychodzą z domu i nie mają atrakcji ogródkowych. Dorośli ludzie u Kena Robinsona też wynaleźli kilka zastosowań spinaczowych.
      Trzeba porównać zachowanie (inwencję w różnych zabawach, w szczególności tych ze spinaczami) kociąt i dorosłych kotów, dopiero wtedy można mówić o jakiejkolwiek prawidłowości.

      • Agnieszka Ważny

        Rozumiem, że to nie muszą być kocięta (dzieci) dorosłego kota, żeby można było prowadzić obserwacje?…

        Jeśli nie muszą to chętnie z ciekawości stworzę taką sytuację: pożyczone kocięta + moja dorosła kotka.
        Akurat w przypadku mojej kotki jej zachowanie niewiele różni się zachowań kiedy była mała…
        To prawda jest kotem „domowo-balkonowym”, a mimo to, bardzo radosnym, dynamicznym i wielce ciekawym…cały czas mnie zadziwia swoją ciekawością i determinacją w poszukiwaniu w mieszkaniu miejsc nieznanych i nieodkrytych – takich, gdzie jeszcze nie była…a potem kreatywnością i wytrwałością w zdobywaniu tych miejsc. Dziś np. wypatrzyła rano wystającą tasiemkę na górnej, podsufitowej półce w szafie typu Komandor i cały dzień wykonywała najróżniejsze sztuczki, żeby się tam dostać i udało się. A kiedy obserwowałam jej zachowanie, już tam u góry w nowym, nie odkrytym miejscu – śmiało mogę powiedzieć, że to zachowanie ciekawskiego i radosnego kota 🙂 Kicia nie należy do typu kotów „kanapowców” 🙂
        Z drugiej strony, miałam kiedyś kota (tym razem kocura) typowego „kanapowca”, który jeśli wykazywał zaciekawienie to jedynie spaniem i tym czy coś nowego pojawiało się w misce i na tym jego ciekawość świata się kończyła. A również był kotem jedynie „mieszkaniwo-balkonowym”. Drugim wspólnym czynnikiem była ta sama właścicielka czyli ja :). Oczywiście ten też pobiegał za światłem latarki, ale tylko przez chwilę i szedł odpocząć.
        Różnica pomiędzy tymi kotami i ich zachowaniami jest diametralna.

        W przypadku kota „kanapowca” różnica zachowań i poziomu ciekawości pomiędzy czasem kiedy był kociakiem malutkim, a czasem kiedy był już dorosłym kotem była bardzo duża. Natomiast w przypadku ciekawskiej kici nieznaczna.

        I jak tu robić generalizację i stawiać hipotezy?
        I teraz znów nasuwa się pytanie czym to wytłumaczyć?

        Pewnie tym, że aby móc porównywać jakieś wyniki eksperymentu, należałoby zapewnić porównywalne warunki pomiaru. A wiec płeć kota, wiek, może jeszcze porę dnia itd. i „szkołę życia”, którą koty przeszły tzn. czy mają podobne doświadczenia, czy wychowywały się w podobnych warunkach i środowisku.

        Otóż to, kiedy patrzę na moje dwa koty różniła je płeć, ale przede wszystkim to, co różni te koty to uwarunkowanie zewnętrzne. Pierwszy mniej ciekawy świata wychowywał się w domu dorosłych osób, gdzie ilość zabawek i stymulujących ciekawość bodźców byłą ograniczona, dodatkowo cały dzień przebywał sam w domu. Kicia pojawiała się w domu w czasie kiedy pojawiło się w domu malutkie dziecko i razem się wychowują, nie muszę tłumaczyć, że poza wzajemnym towarzystwem dziecka i kota i wzajemną stymulacją, w domu kot ma dużo zabawek i swoich i nie swoich 😉 i dużo naszego czasu poświęcocego na zabawę z nim, do tego stosunkowo mało czasu spędza sam w domu.
        A zatem można by postawić hipotezę, że skoro uwarunkowanie zewnętrzne i bogactwo środowiska w którym kot przebywa, ma wpływ na temperament i poziom ciekawości dorosłego kota, to również szkoła wpływa na uczniów zależnie od rodzaju warunkowania i środowiska, które uczniom zapewnia. Tym bardziej, że dzieci dużą część dnia przebywają w szkole, do szkoły wysyłane są już jako pięciolatki i budują swój świat przekonań dot. uczenia, samodzielności, kreatywności, aktywności, radzenia w trudnych sytuacjach itd. w oparciu o pierwsze doświadczenia związane ze szkołą, a potem te przekonania są utrwalane przez kolejne lata i kolejne doświadczenia.
        Są eksperymenty, które pokazują, że dzieci, które trafiły na nauczyciela 1-3 wpierającego, ciepłego, potrafiącego sprawić, że dzieci czują się w szkole bezpiecznie, szanującego je i ich zdanie, wierzącego, ze w każdym dziecku tkwi potencjał i dostrzegającego indywidualność dziecka, jego indywidualne potrzeby i zdolności- mają lepsze wyniki i lepiej sobie radzą z nauką w przyszłości niż dzieci z klas, w których nie było takiego podejścia. Nie tylko lepiej radzą sobie z nauką, ale są to te klasy w szkołach, w których cała klasa ma dobre wyniki, które nazywa się „zdolna klasa”, w przeciwieństwie do „słabych klas” w których dziwnym trafem nauczyciel 1-3 był bardzo krytyczny, motywujący strachem, wymagający bezwzględnego posłuszeństwa.

        Oczywiście można by spekulować, że to zbieg okoliczności i że do ZDOLNEJ kasy A trafiły akurat same zdolne dzieci z osiedla, a do SŁABEJ klasy B te najmniej zdolne…tak jest prościej, bo wtedy całą odpowiedzialność za proces uczenia przerzucamy na uczniów, a zdejmujemy z nauczycieli. A przy takim postawieniu sprawy to uczniowie są tymi winnymi, którzy mają coś zmienić, nie nauczyciele..

        Wygodniej, łatwiej prawda?

        Pisze Pan, że dorośli ludzie u Kena tez znaleźli kilka zastosowań spinaczowych. Wcale mnie to nie dziwi. Tak jak wspominałam w komentarzu do pierwszego postu, na co dzień w mojej pracy obserwuję dorosłych z ciekawością i radością odkrywania większą niż u niejednego „przyblokowanego” przez szkołę dziecka w wieku 6 lat. Co ważniejsze ta ich ciekawość nie bierze się stąd, że jakimś cudem ominął ich „równający i blokujący” system edukacji tylko z ich własnej i świadomej pracy z ograniczającymi przekonaniami wdrukowanymi w ich umysły podczas warunkowania zarówno w domu jak i szkole.

        Wystarczy rozejrzeć się dookoła i posłuchać, usłyszeć jak ludzie mówią do siebie, do dzieci, jak dzieci odzywają się do swoich lalek czy misiów, kiedy bawią się w szkołę – mnie to osobiście przeraża…i smuci

        już czas to zmienić

        Poproszę o więcej takich książek mówiących o oczywistych rzeczach, o tym co zrobić, aby nie marnować talentów naszych dzieci i nie gasić w nich życia za życia…A jednak nie tak oczywistych skoro NIE STOSOWANYCH, w praktyce dnia codziennego, w wielu domach, w wielu szkołach i w wielu firmach i organizacjach.

  3. Swoją drogą to jest zagadnienie dość łatwo nadające się do badania empirycznego. Hüther pisze o 400 pytaniach dziennie zadawanych średnio przez czterolatka. Nie pisze nic, ile pytań średnio zadają sześciolatki.
    Warto byłoby to porównać. I jednocześnie porównać takie dane dla sześciolatków, które były tłamszone przedszkolem z sześciolatkami, którym przedszkole nie miało okazji zaszkodzić.

  4. Ja przynajmniej nie. Komentuję nie książkę, a to, co Ty o niej piszesz i z niej cytujesz.

    • Marzena Żylińska Post author

      Xawer,

      jak można czynić Hütherowi takie zarzuty po przeczytaniu połowy jednej strony?

    • Bruno

      Do Pana Xawera,

      Dziwne jest to, że odnosi się Pan do całego spektrum na podstawie jakiegoś wycinka informacji (co jest typowym błędem logicznym) dodatkowo używa Pan kompletnie nieadekwatnych porównań. Idąc jednak tropem Pańskiego myślenia – pytanie nie brzmi: „jak złamać prawa grawitacji nie dopuszczając do upadku wypuszczonego z ręki kamienia?”, pytanie to: „Jak nie wypuszczać z ręki kamieni?”.
      Faktycznie dorosłe koty mogą tracić ciekawość z biegiem czasu, nie mając wpływu na swój „model edukacji”, tak samo jak nie mają wpływu na rozwój nowotworu w swoich ciałach. Różnica między nami a nimi jest taka, że gatunek ludzki z oczywistych przyczyn ma możliwość podejmowania walki z tym co wydawałoby się nieuchronne.
      Swoją drogą do dowodów naukowych na poparcie tej tezy (nie chcę czynić reklamy, ale właśnie skończyłem lekturę) Pani Marzena odnosi się w swojej książce – Neurodydaktyka.

      • Robert Raczyński

        Jeżeli już łapiemy się za słowa i koniecznie mamy przejść do porządku dziennego nad ewidentnym uproszczeniem Huthera (niestety, mam wrażenie, popełnionego celowo dla poparcia tezy głównej), to, bądźmy uczciwi, gatunek ludzki ma „jedynie” większe możliwości „podejmowania walki z tym co wydawałoby się nieuchronne”, więc jest to jedynie kwestia skali, a nie zasady. Poza tym, większość ludzi, nawet tych uważających się za świadomych i inteligentnych, ma niewielki wpływ na swój model edukacji, bo nie zawsze, a raczej rzadko jest to jedynie kwestia woli, czy też wglądu w swoje potrzeby. Ludzie też w ogromnej liczbie przypadków, mają w wielu kwestiach dokładnie tyle do powiedzenia, co w sprawie dotykających ich nowotworów.

        • Marzena Żylińska Post author

          @ Robert

          Napisałeś” „Ludzie też w ogromnej liczbie przypadków, mają w wielu kwestiach dokładnie tyle do powiedzenia, co w sprawie dotykających ich nowotworów.”

          Tak, dziś uczniowie nie mają niemal żadnego wpływu na swój proces uczenia się. Możemy to zaakceptować, albo próbować zmienić. Albo będą słyszeć w szkole „Siedź, słuchaj i powtarzaj”, albo nauczą się samodzielności i krytycznego myślenia.
          I nie mów mi, że tak być musi, bo zawsze było! To zależy od naszej determinacji i wiary w to, że może być lepiej. jeśli uznamy coś za nieuchronne, to takim się staje.

          @ Xawer,

          marzy mi się szkoła, z której młodzi ludzie wyniosą przeświadczenie, że zanim zacznie się przeciw czemuś protestować lub krytykować najpierw warto to poznać. I dotyczy to zarówno sztuk teatralnych, jak również książek. To ważny element kształtowania osobowości. Dziś żyjemy w kraju, w którym wielu obywateli uważa, że mogą domagać się zakazu wystawiania sztuki, której nie znają, ale coś słyszeli, przeczytali jedno zdanie … i już wiedzą, że to robaczywe jabłuszko. Więc protestują z cała mocą deklarując, że za nic nie obejrzą, nie przeczytają, bo już wiedzą, że to wszystko jest robaczywe.

          Chciałabym, żeby każdy młody człowiek wiedział, że zanim zacznie się coś krytykować i potępiać w czambuł, najpierw trzeba to poznać. To właśnie są te miękkie kompetencje, o które się tak często upominam. Dzisiejsza szkoła nie wychowuje, nie kształtuje osobowości i postaw. Skutkiem tego, ci którzy nie znają, nie wiedzą i nie rozumieją (i nie chcą poznać) roszczą sobie prawo do tego, żeby decydować o tym, co inni mogą robić, jak mają żyć, co mogą obejrzeć lub przeczytać.

          Ale, że raz na zawsze wyjaśnić tę sprawę, napisz proszę, co jest dla Ciebie tym „robaczywym jabłkiem” w książce Hüthera.

          A swoją drogą ciekawe, skąd wzięło się słowo „czambuł”?

          • Robert Raczyński

            Ach, gdyby to dotyczyło jedynie spraw na jakie mamy jakikolwiek wpływ…
            Nie mam wpływu na to, w jakim środowisku się urodziłem – jeśli miałem pecha, mogę całe życie walczyć, by się z niego wydostać, a i tak „lepsi” na każdym etapie mogą wskazać mi „moje” miejsce w szeregu. Nie mam wpływu na to, czy moi rodzice wytworzyli atmosferę sprzyjającą mojemu rozwojowi. Nie miałem wiele do powiedzenia przy wyborze mojej pierwszej szkoły, a i następne były w pewnym sensie konsekwencją wyboru pierwotnego. Nie miałem mocy kształtowania swojego środowiska szkolnego – mogłem decydować o przyjaźniach, ale już nie o ludziach, którzy nie darzyli mnie sympatią. Nigdy nie miałem wpływu na skład kadry nauczycielskiej, która mnie edukowała, a nawet gdybym miał, to moje wybory nie mogłyby być podyktowane konkretną wiedzą… Itd, itp…

            To co napisałem, to nie żadne credo deterministy, ale próba zachowania proporcji przy ocenie wpływu, jaki mam na swoje życie, oraz wpływu na nie innych ludzi. Ilość czynników, które kształtują każdą sekundę naszego życia jest niewyobrażalna – to dlatego tak upieram się przy umiarkowaniu przy orzekaniu, czy jesteśmy w stanie coś z danym fantem zrobić, czy nie. Wolność wyboru jest rzeczą cudowną, pozbawienie jej, zbrodnią, ale warto pamiętać, że na ogół nie posiadamy wiedzy odpowiedniej do podejmowania decyzji. Większość sytuacji może być oceniona dopiero post factum. Do tego dochodzą wręcz fizjologiczne uwarunkowania – wiek, mentalność, które nijak nie dają gwarancji wglądu w naturę rzeczy. Kiedy więc mówisz: „dziś uczniowie nie mają niemal żadnego wpływu na swój proces uczenia się.”, mam ochotę zapytać, o jaki wpływ chodzi, i konkretnie na co. I co, oprócz aktu woli, taki wpływ miałby gwarantować? Jakiś czas temu dyskutowaliśmy na ten temat z Xawerym i koniec końców otarliśmy się o dylemat wolnej woli… Można tak długo. Niezmiernie cenię sobie nasze dyskusje, nawet jeśli czasami się „rozłażą”, ale zwykle lepiej bardzo rygorystycznie stawiać kwestie (vide dyskusja o Huterze, o którego niefortunne, manipulujące sformułowanie zaraz się pokłócicie).

            Ad rem. Postawię kilka konkretnych pytań: Czy z racji opresyjnego/zabijającego ciekawość/destrukcyjnego działania szkoły czujecie się upośledzeni? A może wszyscy na tym forum są ewenementami, którym udało się ujść pogromowi, wbrew zakusom tępych belfrów? A może po prostu trzeba przyjąć, że nie ma żadnych praw uniwersalnych determinujących czyjąś edukację, atencję, zainteresowania i ciekawość świata, i żaden czynnik nie może być tu decydujący? Osobiście wydaje mi się, że, uznając konieczność minimalizowania ryzyka działań szkodliwych, należy wyleczyć się z zelotyzmu, bo nim właśnie naszpikowana jest teoria metodyczno-edukacyjna. Powoduje to jedynie odbijanie się od ściany do ściany i uleganie modom.

            Wracając do kwestii, którą poruszyłaś i sprowadzając ją na grunt codziennej praktyki: Czy uczniowie wykorzystują te możliwości wpływu na swoją edukację, które są im dostępne? Jeżeli nie, to czy tylko dlatego, że nikt ich tego nie nauczył? Jak w praktyce miałby wyglądać taki wpływ pożądany? Wybór szkoły? Teoretycznie warunek jest spełniony, pozostaje kwestia zróżnicowania i jakości oferty. Wybór nauczyciela? Od lat postuluję (sobie mogę…) „odklasowienie”, a nawet „odrocznikowienie” – nie bardzo wyobrażam sobie lepszy wybór niż głosowanie nogami. Tu pozostają kwestie przesłanek wyboru i organizacji procesu. Przecież jeśli w szkole X, uczniowie, dla przykładu, w 90% kierowani kaprysem będą chcieli uczyć się angielskiego u pani Y, to pomijając los pani Z, która prawem kaduka pozostanie bezrobotna, pani Y ma ograniczone „moce przerobowe” i pewna część uczniów i tak nie będzie miała wyboru…
            Wybór treści programowych? Konia z rzędem temu, kto rozpoczynając już świadomą edukację jest w stanie określić, co rzeczywiście jest mu potrzebne, więc wybory są pozorne…
            Elementy „wybieralne” można mnożyć, ale zawsze finalnie docieramy do kompetencji wybierania. Wielokrotnie podkreślałem, że jestem liberałem i uważam, że każdy powinien dokonywać wyborów samodzielnie i na własną odpowiedzialność. Problemem jest to, że szkoła nie chce zgodzić się na taki liberalizm, a on nie daje się dawkować. Niestety, trzeba się pogodzić z faktem, że sam mechanizm demokratyczny kompetencji do wybierania nie gwarantuje. Udawanie, że dzieciak jest w pełni podmiotem, mimo, że żadnych konkretnych decyzji podjąć nie może, jest błazenadą. Podejrzewam, ze kiedy mówisz o wpływie uczniów na ich edukację, podświadomie chciałabyś by ich wybory były „dobre”. To pułapka „dobrych chęci”, w którą wszyscy dość często i chętnie wpadamy.

        • Nigdy nie wyszłaś z teatru po pierwszym akcie z opinią, że szkoda czasu na oglądanie reszty?
          Nie odłożyłaś książki na półkę w księgarni po przeczytaniu pół strony pierwszego rozdziału?
          Czy naprawdę szkoła Twoich marzeń ma zmuszać każdego, żeby przeczytał całego „Beniowskiego”, bo dopiero wtedy będzie mógł odpowiedzialnie powiedzieć, że Słowacki go nie zachwyca?

          ” Ale, że raz na zawsze wyjaśnić tę sprawę, napisz proszę, co jest dla Ciebie tym „robaczywym jabłkiem” w książce Hüthera. ”
          W podanym przez Ciebie cytacie zawarta teza, jakoby nie istniały naturalne mechanizmy utraty ciekawości poznawczej, a za obserwowany proces tej utraty odpowiedzialna jest w całości szkoła.
          Powtórzę cytat:
          To, że większość dzieci najpóźniej po dwóch latach chodzenia do szkoły traci wrodzoną ciekawość świata, nie wynika z jakiegoś naturalnego prawa. Nie są temu winne ani same dzieci, ani konstrukacja ich mózgów, lecz sposób prowadzenia zajęć w szkołach.

          Nie przeczę, że szkoła się do tego dokłada w najgorszy możliwy sposób. Nie jest ona jednak czynnikiem ani jedynym, ani dominującym, a proces jest właśnie całkowicie naturalny i występuje nie tylko u ludzi, ale i u wielu gatunków zwierząt. Nie tylko u udomowionych kotów, ale i żyjących w naturze — tu polecam lekturę klasycznych już obserwacji zachowań szympansów, prowadzonych przez Jane Goodall, a także u ludzi nie poddawanych działaniu szkoły.

          Całość wywodu, zbudowana na tej fałszywej przesłance, traci więc swoje uzasadnienie i nie warto go czytać.

          Równie słuszne i prawdziwe byłoby stwierdzenie, że to, że większość dzieci najpóźniej po dwóch latach chodzenia do szkoły traci zęby mleczne, nie wynika z jakiegoś naturalnego prawa. Nie są temu winne ani same dzieci, ani fizjologia, lecz działanie dentystów szkolnych.

          `Czambuł’ — Kopaliński twierdzi, że z tatarskiego. Czambuł to był duży oddział Tatarów, co uzyskało potem znaczenie `mnóstwo’.

          • Marzena Żylińska Post author

            Skąd wiesz, czy w książce nie ma uzasadnienia tej tezy? Skąd wiesz, czy Hüther nie porównuje zachowania dzieci (ich ciekawości świata), które chodzą do różnych szkół (Montessori, waldorfskich, szkół, innych) i uczą się w różny sposób?

          • Nie wiem. Ale nawet jeśli jest uzasadnienie TEJ tezy, to to uzasadnienie fałszywej tezy musi być równie fałszywe, co sama teza.

            Nie dyskutujmy o faktach empirycznych!
            Teza o „nienaturalności” zaniku potrzeb poznawczych jest równie absurdalna, bzdurna i sprzeczna z empirią, co teza o „nienaturalności” wypadania zębów mlecznych.

            Huether po prostu mocno przeciągnął ż propagandowym uzasadnianiem swoich postulatów.
            Z którymi to postulatami nawet się zgadzam (o tyle, o ile znam je z Twoich relacji). Ale nie widzę najmniejszego sensu czytania bzdurnych uzasadnień podpierających postulaty, które podzielam, a które mogą mieć i mają rozsądne uzasadnienie.

            Dla postulatu „czytajmy dzieciom książki” nie trzeba podpórek ani w neuronach lustrzanych, ani w twierdzeniu o „nienaturalności” zaniku ciekawości z wiekiem. Ten postulat jest oczywisty dla każdego, kto miał do czynienia zarówno z dziećmi, które wyrastały w rodzinach, gdzie dzieciom się czytało, jak i w takich, gdzie sadzało się je przed telewizorem, żeby oglądały kreskówki.

            Skąd wiesz, po wysłuchaniu pierwszych 15 sekund z pierwszej piosenki, gdzie wokalista fałszuje do melodii „łupu-cupu”, że reszta płyty nie jest arcydziełem, przy którym Bach powinien się schować?

          • Marzena Żylińska Post author

            Ponieważ, nie znając książki, powtarzasz swoją tezę już chyba dwudziesty raz, poświęcę jeszcze trochę czasu na to, by pokazać, że Twoje podejście jest absurdalne. Robię to tylko dlatego, że z uporem godnym lepszej sprawy dezawuujesz książkę, której nie znasz. Jest to dla mnie niezmiernie przykre, powiem więcej, strasznie mnie to denerwuje, bo bardzo wysoko cenię prace i badania profesora Hüthera.

            Twierdzisz, że wyniki badań nie mają znaczenia, bo jeśli teza była błędna, to badania niczego nie mogą tu zmienić.

            W nauce obowiązują dziś inne zasady.
            1) Badacz stawia tezę. Teza musi być falsyfikowalna, czyli możliwe jest przeprowadzenie eksperymentów empirycznych, które ją zweryfikują.
            2) Badacz przeprowadza eksperymenty, które mają postawioną tezę potwierdzić lub ją obalić.
            3) Badacz analizuje wyniki badań i wyciąga z nich wnioski o prawdziwości postawionej tezy.

            To wyniki badań pozwalają ocenić prawdziwość tezy.

            Ty napisałeś: „Ale nawet jeśli jest uzasadnienie TEJ tezy, to to uzasadnienie fałszywej tezy musi być równie fałszywe, co sama teza.”

            A kto Twoim zdaniem decyduje o tym, czy teza jest fałszywa czy prawdziwa? Na jakiej podstawie to robi.
            Dlaczego Ty uznałeś, że teza Hüthera mówiąca o tym, że jakość środowiska edukacyjnego ma wpływ na poziom ciekawości poznawczej dzieci, jest fałszywa?

            Dlaczego sądzisz, że wnioski, do jakich doszła Jane Goodall badając szympansy zamyka drogę innym badaczom do porównywania zachowań dzieci uczących się w różnych szkołach?

            Ksawery,

            ewidentnie różnie postrzegamy termin naukowości. Dla mnie jedynie eksperymenty pozwalają zweryfikować prawdziwość tez. Uznawanie prawdziwości lub fałszywości tez a priori nie należy do porządku naukowego. Tak samo, jak wielotygodniowe atakowanie książki, której się nie zna i poznać nie chce. Nie chcesz wiedzieć, na czym Hüther oparł swoje tezy, bo Ty bez czytanie już to wiesz.
            Chciałabym jeszcze raz powiedzieć, że Twoja krytyka nie dotyczy tego, co napisał Hüther , ale TWOICH O JEGO KSIĄŻCE WYOBRAŻEŃ. To po prostu nie fair i po raz kolejny proszę, żebyś tego nie robił.

            Jeśli książka mi się nie podoba, to ją odkładam na bok i nie zajmuję się nią tygodniami, bo szkoda mi czasu na rzeczy niewarte uwagi. Jeśli nie podoba mi się jakiś blog, to go nie czytam. Każdy z nas ma prawo do własnego zdania.

            Można dyskutować z faktami, z opiniami już nie. Ponieważ nie znasz faktów, bo nie chcesz przeczytać książki, pozostań przy swoich opiniach. Czuję się nimi tak głęboko dotknięta, ponieważ Twoje sądy o materii, której nie znasz, są głęboko niesprawiedliwe i krzywdzące. Więc po raz kolejny proszę, byś zadowolił się tym, iż książkę Hüthera skrytykowałeś na moim blogu już chyba ponad 20 razy.

          • „A kto Twoim zdaniem decyduje o tym, czy teza jest fałszywa czy prawdziwa? Na jakiej podstawie to robi.”
            Każdy czytelnik powinien to zrobić sam w swoim krytycznym rozumie na własny użytek.
            Jeśli teza, jak w tym przypadku, jest sprzeczna z oczywistymi obserwacjami, które każdy może przeprowadzić sam, to każdy może stwiedzić jej fałszywość. Badacz, nawet jeśli ma tytuł profesorski, który stawia tezę, że wypuszczone z ręki kamienie nie spadają na ziemię bzdurzy. I bzdurność tę może stwierdzić każdy. Podobnie bzdurna i w oczywisty sposób sprzeczna z obserwacjami jest cytowana powyżej teza Huethera o braku naturalnego mechanizmu zaniku ciekawości wraz z wiekiem.

            „Dlaczego Ty uznałeś, że teza Hüthera mówiąca o tym, że jakość środowiska edukacyjnego ma wpływ na poziom ciekawości poznawczej dzieci, jest fałszywa?”
            Nie, nie uznałem. Z tą tezą się jak najzupełniej zgadzam, ale nie o niej przecież dyskutujemy. Za fałszywą tezę uznałem coś zupełnie innego. Powtórzę jeszcze raz co: tezę o braku naturalnego mechanizmu zaniku ciekawości wraz z wiekiem.

            „Dlaczego sądzisz, że wnioski, do jakich doszła Jane Goodall badając szympansy zamyka drogę innym badaczom do porównywania zachowań dzieci uczących się w różnych szkołach?”
            Nie twierdzę niczego takiego! Wprost przeciwnie. Teza, którą kontestuję, nie znajduje jednak potwierdzenia w tego typu badaniach. Dzieci analfabeci, które nigdy do żadnej szkoły nie chodziły, też z wiekiem tracą ciekawość poznawczą — więc druga część tezy Huethera (o tym, że odpowiedzialność za utratę ciekawości ponosi szkoła) jest fałszywa. Przy braku jakiejkolwiek szkoły ten spadek ciekawości też następuje.

            „Dla mnie jedynie eksperymenty pozwalają zweryfikować prawdziwość tez.”
            Nie jest to jedyne kryterium, ale na potrzeby tej dyskusji je przyjmijmy.
            Teza Huethera o braku naturalnego mechanizmu utraty ciekawości jest właśnie sprzeczna z eksperymentem/obserwacją, który może łatwo przeprowadzić każdy, ergo jest to teza fałszywa.

            Nie krytykuję i nie atakuję książki, tylko zostałem po raz kolejny wyrwany do tablicy po imieniu (najpierw przez Bruna, potem przez Ciebie), więc odpowiedziałem po raz kolejny na uwagi explicite adresowane do mnie.

          • Marzena Żylińska Post author

            @ Robert

            Ależ to oczywiste, że w końcu dochodzimy do problemu wolnej woli! I badania mózgu wywołują w tej kwestii niezwykle ciekawe dyskusje. Są już książki filozoficzne, są artykuły prawników, socjologów, ludzi zajmujących się sztuką. Determinizmu genetyczno-neuronalnego nikt nie neguje.
            Ja postuluję zmianę sposobu funkcjonowania szkoły. Napisałam na ten temat książkę, więc nie ma potrzeby się powtarzać.
            Proponuję, by model „siedź grzecznie, słuchaj i reprodukuj” zastąpić innym modelem, w którym uczniowie traktowani będą podmiotowo. Takich szkół jest na świecie wiele i proponują różne rozwiązania.

            Jeśli uznamy, że „dzieci po prostu z wiekiem tracą zainteresowanie światem”, to nie ma powodu, by zmieniać obecny model. Taka teza zwalnia nas dorosłych z jakiejkolwiek odpowiedzialności. No skoro tak to urządziła matka natura, to niech rodzice nie biadolą, że dziecko po 2 miesiącach pobytu w szkole zmieniło się nie do poznania. Dlatego tak szkodliwe jest takie podejście. Fakty są takie, że dzieci w zależności od tego, do jakiej chodzą szkoły, albo zachowują albo tracą ciekawość poznawczą.

            @ Ksawery

            Rozumiem, Ty „sam w swoim krytycznym rozumie na własny użytek” uznałeś tezę Hüthera za błędną. Nie interesuje Cię jej uzasadnienie (badania porównawcze), bo Ty wiesz, że teza jest błędna i żadne badania nic tu zmienić nie mogą.

            Mnie z kolei przekonują badania porównujące zachowanie dzieci uczących się w różnych typach szkół. Ot mamy różny sposób patrzenia na świat i nie jest to bynajmniej odosobniony przypadek. Ja nie mam z tym żadnego problemu. Dla mnie liczą się badania, a Ty wiesz, więc badań nie potrzebujesz.

            Nie przekonamy się, więc proszę Cię po raz kolejny, żebyś już na ten temat nie pisał. Ja przestałam nawet zaglądać do bloga, bo naprawdę strasznie się irytuję widząc, że mimo moich próśb wciąż o tym piszesz. Weszłam tu po dwóch tygodniach i widzę znów to samo.

    • ” gatunek ludzki z oczywistych przyczyn ma możliwość podejmowania walki z tym co wydawałoby się nieuchronne ”
      Nie przeczę.
      Jest to jednak dokładnie odwrócenie tezy Huethera, zawartej w cytowanym przez Marzenę fragmencie. Zawarta tam teza polega na tym, że żadnego takiego naturalnego mechanizmu nie ma, nie ma naturalnej skłonności do zaniku potrzeb poznawczych z wiekiem, a za całą destrukcję tych potrzeb u ludzi opowiedzialne są wyłącznie działania gatunku ludzkiego, zwane szkołą.

      Swoją drogą: nie jest błędem logicznym odrzucenie całości konstrukcji dedukcyjnej, opartej na wnioskowaniu z koniunkcji przesłanek, po stwierdzeniu fałszywości jednej tylko z nich.

  5. Nie stawiam mu poważnych zarzutów. Ot, zarzut nadinterpretacji faktów, co jest czymś tak powszednim i oczywistym w „naukach społecznych”, że aż nie ma co się nad tym wyżalać.

    A do zauważenia misinterpretacji faktu wystarcza nawet nie pół strony, ale wręcz jedno zdanie, zawierające tę misinterpretację, którą tutaj Robert bardzo trafnie wypunktował.

  6. Mariusz Krawczuk

    Pani dr, wywiad w gazecie.pl jest naprawdę inspirujący.

    Po kilkunastu latach wróciłem na studia i zauważam, ze nie uwzględniają one specyfiki studenta w wieku 40+.
    Akurat na moim roku stanowimy połowę. Reszta to młodzież,która właściwie nie wiadomo dlaczego nie studiuje dziennie.
    Uczelnie w pogoni za kasą, obniżąją poziom nauczania zatrwazająco.

    Wiedza moich młodszych kolegów z przedmiotów podstawowych typu matematyka, fizyka jest generalnie żadna. Pytania z ich strony do prowadzących nie istnieją.

    A wszystko zaczyna sie od zabijania ciekawości w szkole podstawowej, a potem testy itd.

    Pozdrawiam

    • Robert Raczyński

      Wiedza jest żadna, bo żadne są wymagania… Nie wynika to jedynie z żadnego „zabijania ciekawości”, ale przede wszystkim z braku potrzeby. Jeżeli wolno mi być kompletnym ignorantem, jest to powszechnie akceptowane, a nawet stanowi warunek akceptacji społecznej, to dlaczego miałbym zawracać sobie głowę jakimiś „przedmiotami podstawowymi”? Różnica „pokoleniowa”, o której pan wspomina, polega na przesunięciu granicy obciachu… To kwestia kulturowa, a nie metodyczna.

      • Marzena Żylińska Post author

        A ja jestem przekonana, że Mariusz ma rację, że w pierwszych latach pobytu dziecka w szkole w niezwykle skuteczny sposób wygaszamy ciekawość poznawczą dzieci i odzwyczajamy je od zadawania pytań. Potwierdza to wiele badań, w tym również polskie (np. badania Mirosława Dąbrowskiego, Edyty Guszczyk-Kolczyńskiej czy Aliny Kalinowskiej). Co dziwne, my nauczyciele jesteśmy tak przyzwyczajeni do tego systemu i tak głęboko w nim tkwimy, że nie dostrzegamy tego zjawiska. O ile łatwiej powiedzieć: „No cóż, z wiekiem po prostu ciekawości jest coraz mniej”, niż dostrzec związek między organizacją szkolnej nauki, a utratą motywacji. Ale szkoły są różne! W tych montessoriańskich dziwnym trafem dzieci nie tracą ciekawości świata i nie stają się bierne.
        Coraz wyraźniej dostrzegam potęgę mechanizmów obronnych, tak silnych u części nauczycieli. To wydaje mi się główną przeszkodą w próbach reformowania systemu. Wszystko zamienia się w niekończące się dyskusje.

        @ Xawer

        mówisz, że jedno zdanie z książki wystarczy Ci do jej skrytykowania. Brak mi słów, żeby to skomentować.

        • Robert Raczyński

          Marzena, ja jestem świadomy problemu „zabijania ciekawości”, ale podkreślam, że słuszne wnioski nie mogą wypływać z fałszywych przesłanek. O „argumencie” Huthera już się wypowiedziałem – generalizacja i chciejstwo. Piszesz, że Mariusz ma rację. Gdyby tak było i różnice między 20- i 40-latkami wynikały z metodyki, jego obserwacje powinny być wręcz przeciwne! Przecież to starsze pokolenie było adresatem starej, transmisyjnej edukacji, w której często nikt nie zastanawiał się nad podmiotowością ucznia i nie przejmował się rozbudzaniem jego ciekawości, podczas gdy współczesne 20-latki zetknęły się już różnymi „fajerwerkami” myśli pedagogicznej. Myślę, że różnice zaobserwowane przez Mariusza wynikają w zdecydowanej większości ze zmian kulturowych i „demokratyzacji” kształcenia akademickiego.

  7. Sorge

    Książkę Wszystkie dzieci są uzdolnione nabyłam, niestety. Bo szkoda mi tych pieniędzy, na szczęście dużo niższej kwoty, (niech żyją dobre księgarnie)niż cena okładkowa. Materiał, który nie wnosi nic nowego, dobry jako artykuł w popularnej prasie rozdmuchany do wielkości „książeczki” sztucznym powiększeniem czcionki. Akurat starczyło czytania na połowę trasy pociągiem ekspresowym z Warszawy do Krakowa. Drugą połowę, śmiem twierdzić, że z większym pożytkiem, poświęciłam na rozmowę z trzecioklasistami jednego z tarnowskich gimnazjów. Objawów zmarnowania talentów nie stwierdziłam, dzieciaki miały sporą wiedzę z różnych przedmiotów, dzieliły się zainteresowaniami dobrowolnie, Centrum Nauki Kopernik zrobiło na nich zupełnie średnie wrażenie, ale tam bawią dobrze przedszkolaki i dzieciaki z klas 0-3.
    Wracając do publikacji to niestety nie wnosi ona zbyt wiele, oprócz jasnego i dobitnego stwierdzenia, że model życia rodziców odbija się na kreatywności dziecka. W świecie jednorazówek, związków na próbę- do pierwszego nieporozumienia, gdzie prościej się rozstać niż podjąć próbę walki o przetrwanie związku, wynagradzanie dzieciom braku czasu kolejnymi gadżetami i wyścig do kolejnych placówek edukacji uważanych przez niektórych za elitarne nie gwarantuje sukcesu. Autorzy piszą badaniach nad zanikaniem empatii,a wśród przyczyn tego zjawiska wskazują zalew bodźców. Wzorce do naśladowania dzieci czerpią od dorosłych.

  8. Powtórzę, że nie krytykuję książki jako całości — bo tej nie znam — a wyłącznie fałszywy argument, jaki w niej (a wręcz w przytoczonym przez Ciebie cytacie) się znalazł.
    Fałszywość argumentacji nie zależy od tego, czy fałszywy argument obudowany jest kilkusetstronicową książką, czy nie.

    Jedno fałszywe zdanie (OK: dwa), zawarte w cytowanym przez Ciebie fragmencie: „To, że większość dzieci najpóźniej po dwóch latach chodzenia do szkoły traci wrodzoną ciekawość świata, nie wynika z jakiegoś naturalnego prawa. Nie są temu winne ani same dzieci, ani konstrukacja ich mózgów, lecz sposób prowadzenia zajęć w szkołach.” pozostaje fałszywe, a w odniesieniu do całej książki nakazuje jedynie, by bardzo starannie śledzić rzetelność używanej tam argumentacji.

    Zdanie to jest fałszywe, ponieważ zanik wrodzonej ciekawości świata jest powszechnym zjawiskiem u wszystkich (chyba) ssaków, które wykazują ogromną ciekawość jako małe dzieci i z wiekiem maleje. To samo zjawisko występuje u dzieci ludzkich, które do szkoły nie chodzą i u tych, które chodzą i u kociąt, małpiąt i szczeniaków. Skoro identyczny proces następuje u kociąt, to fałszem jest obarczanie odpowiedzialnością za to zjawisko sposobu prowadzenia zajęć w szkołach. Jest to właśnie „naturalne prawo”, któremu Hüther wbrew jego oczywistości zaprzecza.

    O ile takie błędy argumentacyjne w ustach postmodernistycznego pedagoga nie budziłyby zdziwienia, a wyłącznie niesmak, jaki budzi ogromna większość publikacji wyciągających fałszywe argumenty na podparcie słusznych skądinąd postulatów, o tyle w ustach profesora neurobiologii, powołującego się w tej publicystyce na swój autorytet z nauki ścisłej, wołają już o pomstę do Nieba.

    • Marzena Żylińska Post author

      Xawer,

      najpierw przeczytaj książkę!!!

      @ Sorge
      Każdy ma prawo do swojego zdania i własnej opinii. Ale każdy ocenia nowe treści inaczej, bo czyni to w oparciu o swoją dotychczasową wiedzę z danej dziedziny. Ja w książce Hüthera znalazłam bardzo dużo nowych informacji. Przykładowo te dotyczące czytania dzieciom bajek. Można by pomyśleć, że chodzi tu o same książki, ich treść, obrazki, a dla mózgu liczy się coś zupełnie innego. Myślę, że wielu dorosłych nie rozumie, czym jest wspólna uwaga i nie rozumie, dlaczego tak ważne jest n p. głośne czytanie nawet bardzo małym dzieciom. Bardzo ciekawe były też – oczywiście dla mnie – fragmenty poświęcone zjawisku rezonansu i synchronizacji w obrębie aktywnych struktur neuronalnych, pobudzanie ośrodków odpowiedzialnych za emocje i będąca ich skutkiem produkcja białek potrzebnych do rozrostu i utrwalania nowych wypustek. Ale zgadzam się, że książka została napisana bardzo przystępnym językiem i prostym językiem. Zupełnie innym niż poprzednia, nosząca tytuł „Biologia strachu”. Wtedy krytykowana Hüthera, ze nie pisze dla neurobiologów 🙂

      Niemiecki oryginał ma normalna czcionkę.

  9. Szczerze mówiąc — niespecjalnie chce mi się czytać. Jeśli pierwsze jabłko z koszyka jest robaczywe (fałszywa argumentacja) to we mnie nie ma tyle cierpliwości, żeby starannie kroić w poszukiwaniu robaków wszystkie pozostałe. Wolę kupować jabłka od innego sadownika. Podobnie z książkami, które aspirują do przedstawiania prawd naukowych, a posługują się argumentacją, za jaką wylatuje się z dwóją na ćwiczeniach z logiki dla studentów II roku.

    Pożytki z czytania bajek dzieciom — to chyba nie jest specjalnie odkrywcze. „Cała Polska czyta dzieciom” wystartowała w 2001 — jak najzupełniej słusznie i bez potrzeby podpierania tego argumentami o neuronach lustrzanych.

    • Agnieszka Ważny

      Oczywiście może tak być jak Pan pisze, jedno robaczywe jabłko świadczy o tym, że cała reszta jabłek jest robaczywa…

      A co jeśli jest inaczej?

      A jeśli okaże się, że to tylko pierwsze jabłko w koszyku jest robaczywe, a wszystkie pozostałe przepyszne i bez robaków, a w koszyku od drugiego sadownika wszystkie są robaczywe…?

      Takie przekonanie

    • Jeśli pierwsze jabłko jest robaczywe, to nie świadczy o tym, że pozostałe też są robaczywe, ale zdejmuje z nich oparte na zaufaniu do sadownika przekonanie, że robaczywych jabłek nie sprzedaje — moje zaufanie do pozostałych jest siłą rzeczy bardzo nikłe. Podobnie w przypadku argumentacji w książkach. Jeśli argumentacja w jednym cytacie, jaki Marzena dała nam tu jako próbkę, jest robaczywa, to nie można wierzyć, że inne argumenty podawane w książce są poprawne. I albo muszę je wszystkie starannie posprawdzać (a na sprawdzanie każdego zdania o faktach, jakie pisze Huether nie mam siły, a często i kompetencji) albo ich w ogóle nie przyjmować, żeby nie najeść się robaków fałszywej argumentacji.

      • Agnieszka Ważny

        Tak to prawda, że często tak jest, że wystarczy jedno jabłko postrzegane przez nas jako robaczywe może sprawić, że pełen kosz pysznych soczystych jabłek przejdzie nam koło nosa…co więcej, żyjemy dalej w przekonaniu, że ten kosz był bezwartościowy i takimi naszymi odczuciami, przekonaniami dzielimy się ze światem sprawiając, że niektórych te jabłka zaintrygują i postanowią sami sprawdzić, a innych odstraszą i nie zaryzykują ich zjedzenia i w ten sposób już większą ilość osób ominie ten cudowny smak dojrzałych i pięknych jabłek z sadu z tradycjami i dużym doświadczeniem…

        I zastanawiam się co by musiało się wydarzyć, żeby osoba kupująca jabłka, która trafiła na pierwsze robaczywe zechciała zaryzykować przekrojenie drugiego i sprawdzenie jak ono wygląda…a jeśli drugie jest czyściutkie ? wtedy prawdopodobieństwo, że kolejne jest z robakiem spada już do 50 %.

        Co by musiało się wydarzyć, żeby ktoś kto tylko usłyszał, że są tam robaki, odważył się sam sprawdzić jak sytuacja wygląda…

        A swoją drogą patrzę na te „robaczywe jabłka” i patrzę i nie widzę, żadnego robaka…

        Oczywiście nie mam potrzeby kupowania czy jedzenia robaczywych jabłek, a raczej potrzebę zrozumienia takiego sposobu myślenia…

  10. Waldemar Zabielski

    Z ciekawości wyguglowałem autorów i tytuł książki w originale “Jedes Kind ist hoch begabt: Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen” czyli “Każde dziecko jest wysoce uzdolnione: o wrodzonych talentach naszych dzieci i co z nimi robimy.”
    Książki nie czytałem, ale tytuł wydaje mi się prawdziwy.

    Chciałem także zdecydowanie zaprotestować przeciwko bezpodstawnie głoszonej tu tezie, że wrodzona ciekawość świata rzekomo słabnie lub zanika u dorsłych. Z moich obserwacji wynika, że ta biologiczna “prawidłowość” dotyka tylko pewną określoną część naszego gatunku.

    • Robert Raczyński

      Mnie też się wiele tytułów podoba… Prawa biologiczne nie zależą jednak od tego czy nam się coś podoba, czy nie. Jeśli zmiany zachodzące w hipokampie i móżdżku w toku rozwoju osobniczego świadczą o „bezpodstawności głoszonej tu tezy”, to co uznałbyś za jej potwierdzenie? Poza tym, niewiele rzeczy w przyrodzie działa zero-jedynkowo. Różnimy się osobniczo. Co to znaczy „tylko pewną określoną część naszego gatunku”? To w końcu mamy jakąś prawidłowość, czy nie?
      Jak zwykle nasze dyskusje schodzą na manowce z powodu traktowania niektórych zjawisk w kategoriach czerni i bieli oraz szukania prostych rozwiązań. Działania edukacyjne obniżające funkcje poznawcze, w tym zwykłą ciekawość, są często bezproduktywne i nawet większość laików się z tym zgodzi. Nie wolno jednak przypisywać im roli decydującej, bo musielibyśmy przyjąć, że wszyscy tutaj chodzili do elitarnych szkół, w których już pół wieku temu prowadzono zajęcia aktywizujące rozwój. Czujecie się niezdolni do rozwijania swoich zainteresowań, pasji i wiedzy o świecie, bo pewna pani lub pan prowadzili nudne lekcje? Czy można wyrokować o czyimś zainteresowaniu jakąś dziedziną lub jego braku na podstawie dość wyrywkowych doświadczeń szkolnych? Czy brak zainteresowania historią musi wynikać z tego, że nauczyciel jest beznadziejny? A może ktoś nie interesuje się historią, bo interesuje się biologią i to wyczerpuje jego dążenia poznawcze? Trzeba jeszcze przypomnieć, że większość nawyków i rysów osobniczych nabywamy podczas pierwszych kilku lat życia, a te w większości przypadają na wychowanie domowe. Czasami nawet durna szkoła nie ma już czego zepsuć. Bądźmy ostrożni w ferowaniu wyroków i nie szukajmy prostych reguł tam, gdzie ich nie ma.
      Znowu odbiegamy od tematu; dla mnie wątek dotyczący Żakowskiego jest dużo ciekawszy, bo nie chodzi w nim o teoretyczne rozważania metodyczne (które łatwo zrealizować na papierze), ale o zwykłą ludzką wrażliwość, której jak zwykle nie da się zapisać w szkolnym statucie.

  11. Mi też historia Jacka Żakowskiego się bardziej podoba, choć zupełnie nie rozumiem, co miałoby z niej wynikać.

    J.Ż. dał sobie świetnie radę mimo obowiązujących 50 lat temu przepisów i wypracował sobie skuteczne protezy.
    Czy lepiej wychodzą wszyscy ci, którzy od 1 klasy po maturę (a i studia) przeszli z zaświadczeniem o dysleksji.

    Moja znajoma HR ze sporej firmy opowiedziała mi kiedyś o kandydacie do pracy na inżynierskie stanowisko (wymagające tworzenia sporej ilości tekstów, w tym wychodzących poza firmę), który przyniósł jej CV pełne błedów ortograficznych, a gdy go o to zapytała, to z pewną siebie miną pokazał jej zaświadczenie o dysleksji. Zaświadczenie o dysleksji pozwala dziś uzyskać dyplom Politechniki Warszawskiej, nie tylko badziewnej szkoły tego i owego.
    Czy tak miałyby się potyczyć losy J.Ż., gdyby urodził się 40 lat później?

    Jeśli w tej historii jest coś niepokojącego, to totalna niekompetencja pań z Poradni, które nie potrafiły odróżnić dysleksji od upośledzenia intelektualnego. Wątpliwość należy postawić więc wobec sensu istnienia poradni pedagogiczno-rozwojowych, a jeśli mają istnieć, to co do kompetencji zawodowych ich pracowników.

    • Robert Raczyński

      Orzeczenia wydawane są przez „przychodnie” hurtowo. Czytając te „opinie” nie można oprzeć się wrażeniu, że dysleksja to nie tylko powszechna, ale także zwyczajnie nieskomplikowana przypadłość, coś na kształt kataru, ale mniej dokuczliwa. W zasadzie zaleceń może domyślić się każdy jeszcze zanim doczyta je do końca – wszystkie jak spod sztancy. Nic dziwnego, że na wydaniu opinii działania przychodni, rodziców i samego zainteresowanego się kończą. „Leczenie” polega na wydlużeniu czasu pracy i nieocenianiu ortografii. Niby OK, bo przecież nawet z raka nie ma obowiązku się leczyć, ale może dobrym pomysłem byłoby uzależnienie stosowania wszystkich ulg od poświadczonego przez specjalistę udziału w ćwiczeniach usprawniających? Chociaż, znając zdolności narodu, spowodowałoby to jedynie wzrost zamożności specjalistów…

  12. Boże broń przed zaświadczeniami od specjalistów! Byłoby dokładnie tak, jak sądzisz. Albo jeszcze gorzej: państwo z Twoich podatków prowadziłoby państwowe przychodnie rehabilitacji dyslektycznej, zajmujące się wyłacznie wydawaniem zświadczeń (wymaganych prawem) tak, jak to robią dziś poradnie.

    Nie widzę niczego złego w systemie, jaki sprawdzał się od zawsze: póki dziecko jest w szkole podstawowej/gimnazjum, to i tak z niej nie wyleci za ortografię. A później po prostu wymagamy, by każdy aspirujący do miana „inteligenta” pisał ortograficznie. Jego sprawa, czy robi to z naturalną łatwością, czy ma wypracowane protezy mentalne, a może ma jakieś protezy techniczne (spellchecker). Żadnych ulg: możesz korzystać z protez, ale efekt ma być właściwy. Po prostu: jeśli masz tego typu przypadłość, to albo sam sobie z nią poradzisz (jak J.Ż.), albo idziesz z nią do specjalisty, który zaleci odpowiednią rehabilitację.
    Tak samo, jak w przypadku krótkowzroczności nie zwalnia się dziecka z konieczności czytania, a sprawą pomiędzy dzieckiem, rodzicem, okulistą, optykiem i NFZ jest zapewnienie, by miało okulary.

    • Marzena Żylińska Post author

      Jacek Żakowski miał w szkole zaświadczenie o dysleksji.
      Błędy robi do dziś. Tak jak był dyslektykiem, tak jest nim nadal. A jednocześnie jest najlepszym lub jednym z najlepszych polskich dziennikarzy. Na konferencji we Wrocławiu Żakowski opowiadał, jak to w czasach, gdy maszynistki przepisywały w redakcjach czasopism artykuły na maszynie, pani Basia zrobiła w tekście błąd, tłumacząc się szefowi: „Jak przepisuje Żakowskiego, to sama już nie wiem, jak co się pisze”.
      Dyslektykiem był też Jacek Kuroń, który skończył historię.

      O to właśnie chodzi, że wszyscy mamy jakieś jakieś słabe strony. Jeden robi błędy, inny jest chorobliwie nieśmiały, trzeci nie potrafi sensownie mówić publicznie, a jeszcze inny nie umie nawiązać normalnych relacji z innymi ludźmi.
      Pytanie, czy to z pomocą tych słabości powinno się określać, do jakiego poziomu możemy aspirować, czy może powinno się tu patrzeć na nasze atuty. Jacek Żakowski był i jest dyslektykiem, robił i robi błędy, a wykonuje zawód dziennikarza, człowieka żyjącego z pisania.
      Nasza szkoła funkcjonuje w kulturze błędu. Jesteśmy dziś oceniani przez pryzmat naszych błędów i słabości. Wszyscy bardzo dużo przez to tracimy.

      • Waldemar Zabielski

        Problem można sformułować w formie negatywnej: “szkoła mierzy dzieci według ilości popełnionych błędów, szkoła niszczy ciekawość”, ale można też ten sam problem sformułować bardziej konstruktywnie: “co szkoła mogłaby robić, a nie robi”, aby różnorodne, nieszablonowe uzdolnienia tkwiące w dzieciach mogły się rozwijać.
        Problem polega na tym, że odkrywanie i rozwijanie uzdolnień to żmudna praca, o wiele trudniejsza niż policzenie ilości błędów na teście, nie wspominając już o kolejnym dylemacie, co z takim potencjalnie istniejącym uzdolnieniem dalej robić.

        • Robert Raczyński

          I tu się zgadzamy. Niestety, ten postulat wymaga realnej indywidualizacji zajęć, a nie tej uznaniowej atrapy proponowanej przez większość szkół. Pierwszym krokiem powinno być zniesienie „klasowości” i uelastycznienie programów, tak aby umożliwiały promowanie myślenia, inwencji i zaangażowania. Tak żeby w pracy dzieciaka liczyły się ujęcie tematu, własne przemyślenia i dążenia, a nie zgodność z prymitywem klucza. Z pewnością nie będzie to tani eksperyment.

        • Marzena Żylińska Post author

          Waldku,

          masz zupełną rację! Bardzo łatwo jest wytykać błędy i ustawić się na pozycji krytyka i recenzenta, dużo trudniej przygotować zadania, które pozwolą na odkrywanie i rozwijanie wielu talentów. To rzeczywiście dwa zupełnie różne podejścia do edukacji. Obecny model to zabawa w policjanta i złodziei: Zobaczymy, czego nie umiecie. Tutaj to błędy są punktem odniesienia i oceny poziomu uczniów. (Jacek Żakowski opowiadał, jakim koszmarem były dla niego szkolne lata i gdyby nie determinacja jego mamy, szkoły z pewnością by nie ukończył). Model przyjazny mózgowi koncentruje się na silnych stronach ucznia, a punktem odniesienia są jego dokonania.

          Takie podejście możliwe jest do pewnego poziomu. Nie można w taki sam sposób traktować błędów popełnianych przez uczniów szkoły podstawowej i studentów medycyny. Jednak dziś podejście do błędów jest na wszystkich poziomach takie samo. Z drugiej strony można by przypuszczać, że większość ludzi powiedziałaby, że człowiek z dysleksją nie może żyć z pisania, a przytoczona historia pokazuje, że może i to całkiem dobrze! Myślę, że sztywność myślenia – wyniesiona ze szkół – każe nam nazbyt rygorystycznie przekreślać szanse niektórych osób.

      • Problem „co szkoła mogłaby zrobić, a nie robi” wymaga dodefiniowania, czym jest szkoła w rozumieniu tego pytania.
        Bez tego uściślenia, sprowadza się do pytania „co Wszechmogący mógłby zrobić, a nie robi” – na które odpowiedź jest tyleż oczywista, co próżna: zbawić dziatki i natychmiast przenieść je do Raju.

        Ogromna większość dyskusji edukacyjnych sprowadza się do nieporozumień, narastających wokół tego nieporozumienia: marzenia adresowane są do Wszechmogącego, a realnością zarządza ziemski system urzędniczy.

        Swoją drogą — kwestią odpowiedzialności za ziemskie szkolnictwo powinni zająć się teologowie, rozważający problem teodycei.

        • …nieporozumień, narastających wokół tego niedodefiniowania.
          Czym jest szkoła rzeczywista — wiemy. Czym mogłaby być szkoła marzeń, to już każdy wie tylko na własny użytek, ale generalnie pełno w niej aniołów po obu stronach katedry, Alleluja!
          Moje pytanie, wbrew pozorom retoryczności, jak najbardziej odnosi się do realności (może nominalizmu…): jak dalekie odejście od paradygmatu szkoły, jaki znamy, pozwalałoby na nazywanie tego tworu nadal „szkołą”?

  13. Jest dokładnie na odwrót, niż mówisz.

    Obaj Jackowie (Żakowski i Kuroń) świetnie funkcjonowowali (a J.Ż. funkcjonuje do dziś) mimo swojej dysleksji i ta ówczesna „szkolna kultura błędu” w niczym im nie przeszkodziła.
    Za to dzisiejsza szkoła właśnie nie funkcjonuje w kulturze błędu, pochyla się z troską nad dyslektykami, błędów im nie wytyka. W efekcie mamy miliony ludzi z magisterskimi dyplomami, nie potrafiących napisać kilku zdań, za to zasłaniających się kwitami o dysleksji.

    Jerzy Urban kiedyś zaproponował, że wystartuje w „Tańcu z Gwiazdami” i przyniesie metrykę, że ma 75 lat i zaświadczenie o cukrzycy i nadciśnieniu, zwalniające go od wysiłku fizycznego.

    Zapomniany dziś zawód maszynistki… To zdecydowanie lepsze, niż spell-checker!

    ” Jacek Żakowski miał w szkole zaświadczenie o dysleksji. ”
    Czy na pewno?
    Według Wiki dysleksja została zdefiniowana jako przypadłość neurologiczna w 1968 roku (J.Ż. miał wtedy 11 lat), a w Polsce z pewnością zaczęto ją diagnozować znacznie później.
    Ja jestem o 5 lat młodszy od niego i za moich czasów szkolnych nic takiego nie istniało.

    Nie chodzi o to, żeby dyslektyków nie wpuszczać na studia tak, jak ludzi z cukrzycą nie przyjmuje się do szkoły pilotów w Dęblinie. Ale chodzi o to, żeby oceniać ich nie po kwicie na dysleksję, ale po tekstach, jakie produkują. Czy potrzebują do tego jakichś protez, albo wybiegów w stylu unikania wyrazów z ‚rz’ i’ż’, to już powinna być wyłacznie ich sprawa.

    Swoją drogą: napisanie długiego wypracowania bez ‚ż’ i ‚rz’ jest z pewnością doskonałą wprawką i wymaga bardzo bogatego słownictwa, by znaleźć właściwe bez-ż synonimy. J.Ż. miał do tego własną silną motywację. Nie sposób mu odmówić bogactwa używanego przez niego języka.

  14. Agnieszka Ważny

    Czytam powyższy wpis na bloga z uwagą, wyczytuję w nim wiele istotnych z punktu widzenia widzenia zmian w edukacji, zmian w naszej mentalności jako społeczeństwa….

    Czytam komentarze do tego wpisu i jestem zadziwiona stawianymi tezami, pojawiają się słowa, dyskusja, ścieranie różnych perspektyw. Coraz to inny kąt patrzenia daje w efekcie inne widzenie tej samej rzeczywistości, inną interpretację, inną „halucynację” na temat tego Jakimi rzeczy są? Przez moją głowę przelewa się potok słów, myśli, argumentów. Mogłabym pisać i pisać i pisać…

    Potem patrzę na to wszystko z boku, bez emocji…i co widzę? Widzę grupę dyskutujących osób, z których każdej zależy na zmianie w edukacji, każdej zależy na uczniu…a dyskusje nie zmierzają w kierunku rozwiązań, a raczej udowodnieniu bardziej lub mniej naukowo, która prawda jest prawdziwsza. Czy z komunikacyjnego punktu widzenia, okopanie na swoim stanowisku, w takiej sytuacji nie ma mowy o komunikowaniu, jest tylko opowiadanie o swoim świecie, o swoich poglądach, swojej perspektywie..

    Co by musiało się stać, aby uświadomić sobie, że tych perspektyw jest tyle ile ludzi dyskutujących?

    Co by musiało się stać, aby włączyła się w nas ciekawość innych punktów widzenia?
    Przecież suma różnych perspektyw widzenia tego samego „obiektu” daje model bliższy realnemu obiektowi, niż tylko jedna perspektywa.

    Spojrzenie na konkretną sytuację z rożnych perspektyw – właśnie poszerza perspektywę i sprawia, że sprawy wyglądają inaczej, przychodzą do głowy nowe pomysły. Ale żeby to mogło być możliwe, najpierw trzeba uznać każdą z tych perspektyw za prawdziwą…założyć równocenność i równoważność tych perspektyw.

    I dopiero wtedy robi się miejsce na komunikację rozumianą jako tworzenie czegoś nowego, wspólnego, co nie przypomina żadnej z wcześniejszych perspektyw, nie jest już nawet ich sumą. Jest nową wartością.

    Co by musiało się stać, żeby wszyscy dyskutujący ludzie, mający podobny cel, pisząc swoje komentarze, mieli z tyłu głowy myślenie w jaki sposób to co napiszę przybliży nas do wspólnego celu – dobrych zmian w edukacji…Jak moja wypowiedź może zainspirować innych?

    Co by musiało się stać,żebyśmy równie burzliwie dyskutowali tu nad konkretnymi rozwiązaniami i wdrożeniowym aspekcie tych rozwiązań?

    (np. co zrobić, aby uczeń z dyslekcją czuł się normalnym, pełnowartościowym uczniem, jak wspierać takich uczniów?
    co zrobić, aby dzieci, ich temperament, unikatowa osobowość – rozkwitały w szkołach, a nie obumierały?
    Jak stworzyć przestrzeń do rozwoju i wzmacniania indywidualnych talentów uczniów?
    Jak świadomie zarządzać ciekawością dzieci, w jaki sposób zorganizować naukę tak, aby mogły uczyć się przez pytanie?
    Czym wypełnić lukę po krytyce i ocenie? itd. itd.)

    Czy to w ogóle jest możliwe, abyśmy równie burzliwie dyskutowali tu nad konkretnymi rozwiązaniami i wdrożeniowym aspekcie tych rozwiązań?

    A może zupełnie nie o to chodzi w tych dyskusjach na blogu, może to tylko „moja perspektywa” 🙂

    Cały czas mam w głowie żart jednej z uczestniczek prowadzonego przeze mnie szkolenia, Pani dyrektor jednej z warszawskich szkół….

    „Gdyby nawet ministerstwo zniosło ocenianie uczniów i byłby od górny nakaz NIE OCENIANIA, to nie jedna nauczycielka powiedziałabym, wiesz Jasiu nie ma już ocen i nie wolno nam oceniać, więc Cię nie ocenię, ale gdyby były oceny to dostałbyś trójkę”

    to pokazuje, że ważniejsza od odgórnej zmiany systemu jest zmiana naszej mentalności, naszej czyli osób, które ten system tworzą…

    połączenia neuronalne, nawyki i ćwiczyć, ćwiczyć, ćwiczyć…

    • Marzena Żylińska Post author

      @ Agnieszko

      na naszym blogowisku CEO ma też swój blog Wiesław Mariański. W swoich wpisach, ale i w komentarzach na moim blogu wciąż uporczywie pytał o to, o czym piszesz. Jak zacząć zmiany w systemie, jaki powinien być pierwszy krok, od czego zacząć.
      Myślę, że jak przejrzysz odpowiedzi na te jego pytania, to zobaczysz, że niektórym dyskutantom naprawdę nie chodzi o żadne zmiany, bo podobno wszystkie (czyli również te, których jeszcze nikt nie zgłosił) mogą jedynie obecny system pogorszyć.
      Ja wtedy zrozumiałam, że przeciwnikami zmian w edukacji mogą być nie tylko osoby z obecnego modelu zadowolone, ale również jego najwięksi krytycy. Mnie to się w głowie nie mieści, że można uważać obecny system za totalnie dysfunkcyjny, a jednocześnie zaciekle go bronić. Wobec takiej „logiki” wycofuję się z dyskusji. Wiesław też przestał pytać, od czego zacząć wprowadzanie zmian.
      Żeby coś zmienić trzeba mieć wokół siebie mądrych doradców, bo jak wiesz efekt synergii ….. 🙂
      Trzeba szukać osób, które myślą, że coś może wyjść i unikać tych, którzy zawsze z niewzruszoną pewnością potrafią wyjaśnić, czemu nic wyjść nie może.

      • Agnieszka Ważny

        @Marzena poszerzyłaś mi moją perspektywę patrzenia na zmiany w edukacji…

        też nie wpadłabym na to, że można krytykować coś i bronić równocześnie…

        choć jeśli pomyślę o tym, że jest to krytyka tego co jest i krytyka wszystkich potencjalnych zmian, po wszystko staje się jaśniejsze…

        bo niezadowolenie z tego co jest i równocześnie niechęć do wprowadzania, testowania nowych rozwiązań jest KLASYCZNYM STRACHEM PRZED ZMIANĄ, który jest powszechny i pewnie w różnych obszarach dotyka każdego z nas…

        a rozwój zaczyna się dopiero wtedy kiedy OPUSZCZAMY NASZĄ STREFĘ KOMFORTU, nie da się zrobić czegoś innowacyjnego, odkrywczego stosując stary, nie działający algorytm czy sposób myślenia…Trudno jest rozwiązać zadanie w którym zrobiliśmy błąd, analizując stary tok myślenia, za to dużo szybciej dotrzemy do właściwego wyniku, kiedy zaczniemy je rozwiązywać od nowa inną metodą. Bojąc się testować nowych pomysłów i rozwiązań, kurczowo trzymając starego sposobu myślenia, bojąc się puścić tego starego sposobu myślenia, możemy stracić dużo czasu, być cały czas w niewygodzie, a zadanie zostanie nierozwiązane.

        czyli dochodzimy do WAŻNEGO wniosku, który przychodzi do mnie już po raz kolejny z różnych stron, że żaby coś zmienić trzeba by poważnie zastanowić się jak zmierzyć się z OPOREM PRZED ZMIANĄ w edukacji, który jest i będzie, bo ten strach przed zmianą jest czymś naturalny i powszechnym…

        gdyby wszyscy zajmujący się nauką pozostali w swoich strefach komfortu to świat by się zatrzymał. Gdyby ludzie kilka tysięcy lat temu pozostali w swoich strefach komfortu, to dziś nie mielibyśmy światła, ciepłej wody, że nie wspomnę o telefonach komórkowych czy internetu…

        Na szczęście wzrost i rozwój jest naturalny prawem natury 🙂
        i naszym obowiązkiem jako ludzi jest o niego dbać, naszym obowiązkiem jest myśleć nie tylko o swoim komforcie, ale o jego konsekwencjach dla świata, dla kolejnych pokoleń.

        Kiedy z tej perspektywy pomyślę o niewygodzie w wychodzeniu z własnej strefy komfortu, kiedy pomyślę, jaki będzie świat za 100 lat, za 200 jeśli dziś się nic nie zmieni, a w tym świecie będą żyły moje wnuki i prawnuki to z troski o nie chce mi się BIEC mimo NIEWYGODY, testując nowe drogi nawet nie mając pewności dokąd mnie doprowadzą.
        Robić sobie przystanki w tej mojej wędrówce ku nowemu i mieć otwartą głowę i uczyć się z każdego stawianego kroku po to, żeby zbliżać się do założonego celu, a nie oddalać i NIE IŚĆ TĄ SAMĄ DROGĄ kilka razy, jeśli już raz SPRAWDZIŁAM, że to NIE DZIAŁA, ŻE to niewłaściwa droga.

        I ważne jest, żeby zapraszać do tej wędrówki innych, bo nasz wspólny, zbiorowy mózg działa efektywniej 🙂

        Na szczęście historia pokazuje wiele przypadków wyjścia z zniewolenia systemu, mimo, że nie było łatwo, mimo, że było dużo strachu.

        Dziś żyjemy w wolnym kraju, możemy mówić co chcemy, możemy robić co chcemy, możemy wybierać szkoły, które chcemy, studiować co chcemy, pracować gdzie chcemy, pisać co chcemy…

        Więc PROSZĘ korzystajmy z tej naszej WOLNOŚCI i szanując ją świadomie z niej korzystając, żeby BUDOWAĆ, tworzyć lepszy świat wokół nas, w miejsce BIERNEGO akceptowania lub biernego nieakceptowania rzeczywistości, którą ktoś dla nas stworzył.

        P.S. chyba w końcu dojrzeję do założenia swojego bloga na CEO, na którym będę sposobów na złagodzenie, oswojenie strachu prze zmianą w edukacji 🙂

    • Ależ nie przypisuj mi, że bronię tego systemu!
      Wprost przeciwnie. Uważam, że należy go zlikwidować, a nie reformować. Tak, jak z real-socem Gierka.

      Dysfunkcyjność systemu leży nie w jego metodach dydaktycznych, ale w fundamentalnych założeniach. Twierdzę więc, że kombinowanie z „metodami”, nie kwestionując fundamentu, jakim jest powszechny i jednolity system, zarządzany przez państwo, w którym to państwo, a nie rodzice Jasia, decyduje co dla Jasia jest dobre, czego i w jaki sposób Jaś ma się uczyć i do czego Jaś ma być wychowywany, może doprowadzić najwyżej do zwiększenia zamętu, pogłębienia działań pozornych, na których szkolnictwo już dziś bazuje, i zwiększenia opresyjności.

      • Marzena Żylińska Post author

        Dlaczego myślisz, że napisałam o Tobie?

        Ale skoro tak sądzisz 😉 , to w wolnej chwili poszukam cytatów.
        No, no , uderz w stół, a ……

      • Dlatego, że nie tak dawno temu prowadziłem z Tobą polemikę właśnie o tym, że ten system jest nienaprawialny, ale jest w nim jeszce tyle do spieprzenia bardziej.

        • Marzena Żylińska Post author

          Dlatego w mojej książce napisałam, że szkołę trzeba dziś wymyślić od nowa, bo ta którą dziś mamy powstała na potrzeby świata, którego już nie ma.
          Ja uważam, że szkołę można i trzeba zmienić, ale wymaga to postawienia całej budowli na nowym fundamencie. Wymyślenie modelu odpowiadającego potrzebom XXI wieku nie jest łatwe, trzeba do tego kreatywności, innowacyjnego myślenia i odwagi. Nie chcę wchodzić w polemikę, czy szkoła może wyglądać i funkcjonować lepiej. Wierzę, że może i że warto podjąć próbę szukania nowych rozwiązań. W mojej książce napisałam też, że nie chodzi o to, by jeden jedynie słuszny model zastąpić innym jedynie słusznym, ale żeby rozluźnić sztywny gorset, w jakim dziś tkwi edukacja.
          Szkoda czasu na ciągłe powtarzanie tego samego.
          Ty uważasz, że jakiekolwiek (nawet jeszcze nikomu nieznane) pomysły, mogą obecny model szkoły jedynie pogorszyć. Twoje prawo tak myśleć. Ja nie umiem traktować takich tez poważnie i nie chcę dyskutować o tym, czy idee, których jeszcze nie ma, są sensowne. Bardzo cenię Twoje pomysły na lekcje i zajęcia z uczniami, ale trudno poważnie traktować Twoje krytyczne uwagi o tym, czego nie znasz i czego jeszcze nawet nie ma. Masz prawo myśleć, jak chcesz i masz prawo pisać o tym, jednak ja nie mam czasu na jałowe dyskusje. Na pytanie Wiesława nie odpowiedziałeś i bardzo mnie tym rozczarowałeś, choć oczywiście rozumiem, że ustawienie się na pozycji krytyka i recenzenta jest dużo łatwiejsze.

          • Joanna

            Pedagogika Montessori jest znana od wielu lat! 😉 Nic nie trzeba nowego wymyślać. Jest ona uniwersalna, a tak niewiele Pani mówi o tej pedagogice… W Polsce Montessori została „zepchnięta” do strefy szkół komercyjnych, a szkoda!

        • Jeśli – jak się zgadzamy – trzeba wymyśleć szkołę od nowa, to trzeba zacząć od fundamentów, a nie od szczegółów metodycznych, jakie miałyby być stosowane na starym fundamencie. Metodyka i szczegóły typu czy w parach czy pojedynczo, projektami czy bez projektów, oceniać kształtująco czy na stopnie, na siedząco, czy na stojąco, etc. muszą być wtórne wobec treści programowych, a te wobec jasno sformułowanych celów edukacji.
          Póki się nie zmieni tych fundamentów, to grzebanie w metodyce prowadzi tylko do powiększenia frustracji wszystkich i degradacji tej odrobiny sensu, jaka się dotąd w tej szkole uchowała – prowadząc tylko do tego, że, jak to słusznie Al zauważa, dzieci nadal będą się uczyły do testowych sprawdzianów czytając podręczniki, tyle, że będą to robić w domach wieczorami, albo siedząc z korepetytorem przy biurku, bo w czasie lekcji będą robić najróżniejsze inne rzeczy przyjazne ich mózgom.

          Na jakie pytanie Wiesława nie odpowiedziałem? Musiało mi umknąć…

          • monikasz

            A jako fundament fundamentu jeszcze zasady finansowania…

          • Agnieszka Ważny

            Nawiązuje tu do wpisu monikasz, bo pod jej komentarzem nie mam już możliwości…ale też pośrednio jest ustosunkowaniem do tego co powyżej pisze Pan Xawer

            Tak marzy mi się świat w którym edukacja jest tak finansowana, że bycie nauczycielem jest zawodem elitarnym i nie dla każdego dostępnym…

            i wtedy od razu pojawi się motywacją i będzie się chciało tak jak się nie chce. Oczywiście pewnie nie którym się będzie chciało i pewnie tym, którym zazwyczaj i tak się chce..a cała reszta będzie krytykować, jak to teraz jest trudno i jak te zmiany o niczego dobrego nie prowadzą…

            Dokonałaby się wtedy naturalna selekcja…

            Dziś nie mamy bezpośredniego wpływu na finanse, czy wzrost finansowania dla edukacji, więc róbmy to co możemy zrobić dziś, malutkimi kroczkami, każdy po kawałku, róbmy to na co mamy wpływ…i to w czym jesteśmy dobrzy, przekraczajmy własne strefy komfortu, testujmy nowe możliwości, a zmiana w skali globalnej pojawi się szybciej niż nam się wydaje…

            „Badźmy zmianą, której oczekujemy od świata”

        • Interpretacja jest następująca:
          W walącym się domu nie przestawia się ścian po to, żeby powiększyć salon, bo nie tylko nie będziemy mieć większego salonu, ale całość nam runie na głowę. Tego systemu nie da się uczynić funkcjonalnym, wspaniałym, ani nawet nieszkodliwym — z niego trzeba ewakuować tak wiele dzieci, jak tylko się da i stworzyć dla nich zupełnie inną alternatywę.

          Ten system jest koszmarnie zły, ale jest nienaprawialny – należy go albo zlikwidować, albo (co prościej) pozwolić mu umrzeć śmiercią naturalną z braku popytu.

          Wszelki wysiłek w celu tworzenia dobrej edukacji należy skierować w budowanie innej struktury, zaczynając od samych podstaw, a to zostawić niech się samo rozpadnie.

          • Ooops – w tej drzewiastej strukturze odpowiedź wylądowała nie tam, gdzie powinna, czyli poniżej Twojej… Przenieś, proszę!

      • Marzena Żylińska Post author

        @ Xawer

        Twierdzisz, że nie bronisz obecnego systemu?

        To jak zinterpretować Twój komentarz z 1 czerwca do mojego przedostatniego wpisu?

        Napisałeś: „Tak uważam. Że ta szkoła jest bardzo zła, ale majstrowanie przy niej spowoduje, że najwyżej się ją popsuje jeszcze bardziej.”

      • Wbrew pozorom bardzo poczułam się nożycami. Bo co z tego, że nauczyciel zafascynowany zmianą i podążający za własnymi pomysłami i tak musi opracowywać plany wg obowiązujących, a nie praktycznych dla niego, dla niego użytecznych wzorów? Lub w ogóle zrezygnować z planu? (dyskusja o planowaniu w przedszkolu na moim i Anety blogu).

        Jaką kreatywność wykaże choćby przy owych opisowych świadectwach, drukowanych na państwowym druku, gdy nawet chciałby więcej, rzetelniej, bardziej autorsko, a mieści się określona liczba znaków? Kreatywność może zatem sprowadzić się jedynie do wybiegu z zastosowaniem mniejszej czcionki (zresztą, jak czytam, czasem i to jest niemożliwe).

        Dobrze ów spór opisał Robert, tak to właśnie czuję i raczej myślę – oby nie było gorzej – niż nastawiam się rewolucyjnie.

    • Robert Raczyński

      Pani Agnieszko, z przyjemnością czytam pani uwagi po „wekendowej” nieobecności, żałując jednocześnie, że nie mogę odnieść się do wszystkich wątków, bo taka już jest natura tego forum, że jeśli nie odpisuje się na bieżąco, to dyskusje stają się nieco niezborne. Chciałbym jednak zwrócić uwagę na dwie zasadnicze, moim zdaniem, kwestie.
      Zgadzam się z panią, że bardzo często ponosi nas gorączka polemiczna i gdzieś między filozoficzno-ideologicznymi niuansami gubi się sprawa zasadnicza. Według mnie sprawa rozbija się o niemożność pogodzenia dwóch trendów w myśleniu o edukacji. Nazwać je można idealistyczno-postępowym i realistyczno-konserwatywnym. Pierwszy z nich nie zawraca sobie głowy zastaną rzeczywistością i rozwiązań szuka w „ucieczce do przodu”; drugi koncentruje się na realiach i bywa do bólu pesymistyczny i krytyczny. Nie wiem, czy istnieje możliwość pogodzenia tych sposobów myślenia i odrzucenie zbędnego zacietrzewienia, obawiam się, że byłoby to niezmiernie trudne. Od przedstawicieli pierwszego należałoby oczekiwać konstruktywnego podejścia do wysuwanych argumentów, a nie podziwiania szklanych domów wzniesionych na fundamentach z zapałek; od drugiej strony, dopuszczenia myśli o „zawieszeniu niewiary”.
      Druga kwestia dotyczy „punktu zapalnego” w tym wątku Marzeny: znowu wkradła się tu zupełnie niepotrzebna biegunowość – ani jej, jak przypuszczam, nie zależało na literalnej interpretacji Huthera, ani mnie na minimalizowaniu omawianego problemu. Konflikt, jak mi się wydaje, jest semantyczny, choć nie staje się przez to łatwiejszy do rozwiązania. Gdzieś między analizą natury kotów (cudowne zwierzęta), a krytyką nieudolności nauczyciela, zagubiła się potrzeba bodźca wyzwalającego. Ciekawość nie jest bytem autonomicznym i nie istnieje po to, żebyśmy się nią zachwycali lub za nią tęsknili. Jest takim samym przystosowaniem ewolucyjnym jak reakcja na ból, tyle, że skierowanym przeciwnie. Skrajna interpretacja Huthera sprowadza się do zaleceń by nauczyciel produkował jak największą liczbę atrakcyjnych bodźców, przy jednoczesnym założeniu, że nie istnieje granica ich przyswajania. Moja krytyka tego podejścia nie dotyczyła konieczności pobudzania rozwoju dziecka, a takiego właśnie sposobu rozumowania. Argumentacja Huthera wychodzi z pragnienia wytłumaczenia edukacyjnych niepowodzeń poprzez odcięcie się od fizjologii, a może raczej na wycinkowym jej traktowaniu. Otóż nasz przykładowy kot Xawerego/Agnieszki miałby wykazywać mniejsze/większe zainteresowanie spinaczem biurowym w zależności od sposobu w jaki będziemy nim potrząsać/płci/warunków życia/pory dnia itp. Wszystko to prawda, ale błąd tkwi w założeniu, że jakikolwiek organizm chłonie bodźce niczym gąbka wodę. To błąd perspektywy – rolą mózgu jest interpretacja i selekcja bodźców, a nie ich pochłanianie. Stułbia, kot, ludzkie dziecko uznają za ciekawe nie to, co eksperymentatorowi/nauczycielowi akurat przyszło do głowy, ale to, co na głębszym poziomie dyktuje mu fizjologia – z natłoku bodźców wybrać ten istotny. Być może pokłady ciekawości są niewyczerpane, ale z całą pewnością żaden układ nerwowy nie szafuje tym dobrem bez realnej potrzeby – nabierając doświadczenia, oszczędza energię. Marzeniem ściętej głowy jest myślenie, że jakakolwiek gimnastyka nauczyciela (odpowiednik puszczania kotom „zajączków” lusterkiem) załatwia sprawę. Kot lub dziecko szybko nudzą się powtarzalnym bodźcem, a z kolei ich nieustanne mnożenie nie niesie z sobą informacji istotnej, godnej zapamiętania. Innymi słowy, choćbyśmy nie wiem jak próbowali, samym „zaciekawianiem” nie rozwijamy dziecka, ani też jego brakiem nie decydujemy o jego niepowodzeniu. Ilość czynników decydujących o „cudzie” uczenia się jest tak ogromna, że gdyby chcieć uwzględnić na lekcji tylko te znane, o żadnym uczeniu nie mogłoby być mowy. Musimy pogodzić się z faktem, że kot/dziecko musi czuć potrzebę zainteresowania się czymkolwiek i podjąć trud gonienia „zajączka”. Badania, na które już się kiedyś powoływałem (Esther Aarts, Psychological Science 2014), wskazują, że z puszczaniem „zajączków” można czasem wręcz przesadzić. Atrakcyjność bodźca jest ważna, ale nie decydująca.
      Wyciąganie „prawidłowych” wniosków z niesprawdzonych lub ideologicznych przesłanek, ekscytacja jednostkowymi obserwacjami, ignorowanie faktów nie pasujących do założeń bardzo utrudniają niektórym „zawieszenie niewiary”. Wiem to z autopsji. Być może jedno „robaczywe jabłko” aż tak mnie nie odstręcza, ale, niestety, w dyskursie pedagogicznym jest ich całe mnóstwo – strach pomyśleć o szarlotce, jaką raz po raz serwuje nam „obóz idealistyczno-postępowy”…

  15. A co złego w tym, że jest tyle perspektyw patrzenia na edukację, ilu jest rodziców+tutorów+nauczycieli? Po co mamy wypracowywać jakieś wspólne rozwiązania, wykraczające ponad liberalne oczekiwanie minimum: niech państwo da nam to robić po swojemu, nie przeszkadza, nie ogranicza i nie wymusza „ujednoliconego standardu”, a każdy wybierze to, co mu pasuje?

    Wspólne rozwiązania wypracowuję na poziomie consensusu pomiędzy mną, uczniem i jego rodzicem. A w sąsiednim domu niech ktoś inny uczy inne dzieci w zupełnie inny sposób i zupełnie czegoś innego. Nie ma żadnej potrzeby, żeby podejście tego innego nauczyciela zgadzało się z moim – wręcz byłoby to złe, bo ograniczałoby pole wyboru tego, co dzieciom pasuje najbardziej, a ich rodzice uważają za słuszne.

    A jeśli chcecie, by taki wybór dotyczył wszystkich dzieci, to Waszym celem nie powinno być dyskutowanie o takich czy innych cudownych receptach na szkołę doskonałą, tylko o systemie finansowania oświaty: by każdy rodzic mógł wybrać coś, co mu pasuje, a nie to, co państwo mu da jako jedyny wybór szkoły darmowej.

  16. „Człowiek od zawsze miał większy problem z miękkimi aspektami rozwiązywanych problemów. Łatwiej przychodziło nam od zawsze dokonywać zmian struktur niż zmieniać swą mentalność.”

    ale trzeba wiedzieć także, jaki mamy w działaniu cel.

    Artykuł Marka Konieczniaka

    http://www.edunews.pl/system-edukacji/szkoly/2673-samorzadowa-szkola-cyfrowa-czyli-jaka

  17. mk

    Przeczytałam książkę „Wszystkie dzieci są zdolne”- rzeczywiście bardzo szybko. Mogę ocenić z pozycji rodzica – matki trójki wspaniałych zdolnych dzieci, które bardzo często wracają smutne ze szkoły, a odrabianie zadań domowych nie napawa ich entuzjazmem. Często słyszę też teksty typu: „Nienawidzę się uczyć”, „Ta pani jest okropna”,”Ten czy tamten przedmiot jest głupi lub nudny”.
    Książka Hutera jest dla mnie inspirująca, choć nie daje wielu gotowych odpowiedzi. Niestety nie wierzę też, aby jak za dotknięciem czarodziejskiej różdzki system edukacyjny w Polsce uległ w krótkim czasie diametralnej zmianie. Czy winy jest tylko system oparty na przestarzałych podstawach? Raczej nie tylko. Przede wszystkim mało jest dzisiaj nauczycieli pasjonatów, kochających swój zawód, potrafiących w sposób zajmujący nie tylko przekazywać wiedzę, ale zarażać dzieci swoją pasją. Trudno jest odejść od ciągłego sprawdzania informacji, od ewaluacji osiągnięć, od szuflatkowania uczniów. W dużych klasach brak możliwości indywidualnego podejścia do ucznia czy pracy zespołowej. Często nawet ci wybitni nie zostają zauważeni.
    Dobrze, że książka już rozpoczęła dyskusję w środkowisku o tym, jaki powinien być kształt szkoły przyszłości. Może powstanie kilka prywatnych placówek pilotażowych, które będą korzystać z tych osiągnięć, może niektórzy nauczyciele zaczną powoli wcielać w życie inne podejście, może z czasem coś się zmieni na lepsze.

  18. Zatem co konkretnego proponujecie ? Jakie konkretne działanie, które byłoby naznaczone wysokim prawdopodobieństwem skuteczności ?
    Bo przecież diagnoz i postulatów mamy już chyba pełen wór. Aż przelewa się. Chyba nic nowego nie da się już powiedzieć. Jak przejść od mówienia do działania ?
    „Już każdy powiedział to co wiedział, trzy razy wysłuchał dobrze mnie,
    wszyscy zgadzają się ze sobą a nadal będzie tak jak jest.
    Co ja robię tu, co ty tutaj robisz … ?”
    Napisałem to z pamięci. A nie chciałbym.

  19. „tworzenie własnych przedszkoli i szkół, opartych na znanych modelach”

    Jak tworzyć własne szkoły lub może „podszkoły” ? Zastanawiam się … .

  20. W tej chwili jest to z przyczyn finansowych zepchnięte w niszę dla zamożniejszych klientów, których stać na płacenie dwa razy: raz podatkami za szkołę państwową, której nie chcą, a drugi raz tobie.

    Stąd podstawowym postulatem powinno być faktyczne równouprawnienie finansowe edukacji alternatywnej tak, żeby była dostępna i dla mało zamożnych rodziców.

  21. Joanna

    Nie wszystko czytałam (zalecane książki, komentarze), ale mnie również zależy na „uzdrowieniu” polskiej szkoły. Obecnie mieszkam w Niemczech i (porównując polski i niemiecki system szkolnictwa) uważa, że polski wcale nie jest taki kiepski!
    „Faktyczne równouprawnienie” brzmi świetnie, ale dlaczego Polacy nie wykorzystują materiałów, sprzętu, sal gimnastycznych i basenów??? Szkoły polskie mają świetne warunki! Przykładem niech będą wspomniane baseny w szkołach. W Lublinie, na sąsiadujących ze sobą trzech (!) osiedlach są szkoły z basenami. Niestety większość uczniów nie umie pływać lub nie chce się nauczyć. Pytam: dlaczego? Argument, że nie ma pieniędzy dla nauczycieli, którzy chcą prowadzić np. SKS (istnieje jeszcze coś takiego!). W Niemczech kluby i dodatkowe zajęcia (np.) z pływania prowadzą w małym stopniu nauczyciele, ale rodzice. Tak, rodzice. Kończą pracę o 17 i na 18 jadą na basen, żeby przez 45 min. pracować z dzieciakami. Za taką pracę nie dostaje się pieniędzy, jest jedynie satysfakcja i fakt, że jest się częścią społeczności, że ma się wpływ na wychowanie i edukacje dzieci! Krótko mówiąc: Warto, żeby społeczeństwo polskie przejmowało trochę obowiązków związanych z edukacją i wychowaniem. Szkoły niemieckie nie posiadają basenów szkolnych (z wyjątkiem szkół sportowych z internatem, których jest kilka w całych Niemczech), a dzieci potrafią świetnie pływać, a ponadto (ciekawostka) dzieciaki z rodzin o odmiennych (niż europejskie) tradycjach również potrafią pływać – kto jest „wtajemniczony” – zrozumie o czym piszę – dziewczynki ćwiczą w strojach zupełnie zakrywających ich ciała, chłopcy i dziewczynki uczą się pływać w osobnych grupach.
    Polscy rodzice uwielbiają mówić, że szkoła ma wychowywać, szkoła natomiast, że dzieci powinny wychowywać rodzice. Obie strony mają rację, ale jednocześnie ludzie powinni ze sobą współpracować, a nie tylko mówić o współpracy i „świetnym kontakcie z rodzicami”, gdy rodzic pojawia się dwa razy w roku na wywiadówce!
    Posyłanie dzieci na zajęcia dodatkowe, popołudniowe, tzw. korepetycje. Niemieccy rodzice nie wyobrażają sobie płacić dodatkowo za lekcje! Korepetycje dają dzieciom w skrajnych wypadkach! Ja chciałam dać dzieciom lekcje niemieckiego, gdyż dzieci przyjechały do Niemiec bez znajomości języka i choć lekcje prywatne kosztują 25 euro za 45 minut i nie są tak intensywne, jak korepetycje polskie, to nie mogłam znaleźć chętnego! Rodzice dziwili się, że szukam nauczyciela, gdyż dzieci „przecież chodzą do szkoły” i szkoła powinna je nauczyć. Co więcej, kuratorium również było tego zdania.
    Od niemieckiej szkoły się wymaga, ale jednocześnie rodzice są bardzo aktywni- udzielają się na różne sposoby (każdy z nas ma przecież inne wykształcenie, talenty i umiejętności!) i w ten sposób całe społeczeństwo wychowuje i kształci, a jednocześnie jest dużo mniej narzekania i krytyki!
    Ostatnia kwestia to szkoły prywatne. W Niemczech szkoły prywatne są w większości (uwaga!) na niższym poziomie niż państwowe! Posyłane są tam zazwyczaj (ale nie tylko) dzieci bogatych rodziców – dzieci, które nie dostały zalecenia nauczyciela do pójścia do gimnazjum, a rodzice chcą, żeby dziecko się uczyło właśnie w gimnazjum, a wiedzą, że w państwowej szkole sobie nie poradzi.
    O różnicach obu systemów edukacji mogę pisać bez końca… Wniosek zawsze pozostaje jeden: polskie szkoły nie są złe! 🙂

  22. Joanna. Z tego co napisałaś wynika, że faktycznie polskie szkoły nie są złe, lecz są bardzo złe.

  23. @marzena
    Tak a propos robaczywych jabłek.
    „Najwybitniejszy, albo jeden z najwybitniejszych polskich dziennikarzy”
    Mam poważne wątpliwości subiektywne, ale również i obiektywne: jak mierzyć dokonania dziennikarskie.

    • Marzena Żylińska Post author

      Panie Krzysztofie,

      tylko subiektywnie 🙂
      Wszystkie nasze sądy i opinie są subiektywne, bo opierają się na naszych wcześniejszych doświadczeniach. Trzeba tylko umieć odróżniać sądy od faktów. Te są obiektywne, choć każda ich interpretacja jest subiektywna 🙂

  24. Agnieszka

    Hmm, tak tu czytam i czytam.. Oczywiście szkoła polska nie należy do najlepszych, ale jednocześnie tak łatwo określić przyczyny tego stanu rzeczy. Nie będę o nich pisać, ponieważ każdy kto siedzi w tym to wie i nie ma co powielać. Szkoły polskie muszą przejść totalną reformę (od żłobka) i to dla dobra nas wszystkich. Agnieszko,zwróciłaś uwagę na szkolenia nauczycieli i że nic z nich nie wynika. To prawda, między innymi od kilku lat nie chodzę na szkolenia w ODN. Mogę wziąć informator z tego roku i sprzed 15 lat. Niewielkie różnice w ofertach. Bicie piany najczęściej i nic więcej. Ale to NIC również wynika z tego, że na nauczycieli nakłada się coraz więcej obowiązków. Czasami wydumane i wymyślone na poczekaniu przez urzędnika z OP lub kuratorium. Multitasking jak wiemy ma swoje plusy, ale ogromnym minusem i zagrożeniem jest byle jakość wykonywania zadań, nie dbanie o szczegóły, itd. Pamiętam swoje początki pracy w szkole 15 lat temu. Naprawdę jedyne co mnie interesowało to rzetelne przygotowanie się do zajęć i ich przeprowadzenie. Co prawda wytrwale walczyłam z dyrekcją odnośnie konspektów, które powinnam pisać (jak każdy młody nauczyciel) 2 lata. Pisałam tylko 1 semestr 😉 moja skuteczna „nadgorliwość” była nie do zniesienia 🙂 Teraz nie mam pojęcia za co mam się brać w pierwszej kolejności. Uczenie niestety nie jest na 1 miejscu. Niestety… ważniejsze są analizy, ewaluacja, szkolenia, projekty, stypendia, szukanie sponsorów, wymiana międzynarodowa, tworzenie sprawozdań, programów, planów wynikowych, uzasadnienia ocen niedostatecznych, „latanie” po szkołach podstawowych i prowadzenie promocji szkoły itd. To tylko niewielka część, która mi przyszła w tej chwili do głowy. Plus brak stabilności pracy, widok bezrobocia, ciągłe zmiany, presja – to wszystko nie służy szkole. Brakuje odpowiedniej przestrzeni, żeby temu wszystkiemu podołać. Hmm… jeśli tak… to jak można mówić o skutecznym nauczaniu, zauważeniu ucznia i jego mocnych i słabych stron. Na to po prostu już nie ma czasu ani energii. Szkoda… bo to naprawdę fajny zawód…

    • Robert Raczyński

      „Bicie piany najczęściej i nic więcej.” „Uczenie niestety nie jest na 1 miejscu. Niestety… ważniejsze są analizy, ewaluacja, szkolenia, projekty, stypendia, szukanie sponsorów, wymiana międzynarodowa, tworzenie sprawozdań, programów, planów wynikowych, uzasadnienia ocen niedostatecznych…” – Pani Agnieszko, dla niektórych, rzeczy które pani wymienia stały się sednem i sensem zawodu. Co więcej, gdyby takie podejście otwarcie oprotestować, w wielu miejscach byłaby to najkrótsza droga do pożegnania z profesją. Nauczyciel nie jest zajęciem, które ogół zna z wyobrażeń.

      Rzeczywistość wydaje się nieskomplikowana. Po odcedzeniu tej profesji z gęstego sosu posłannictwa i „niesienia kaganka”, dla sporej liczby niegłupich wydawałoby się ludzi (wystarczy poczytać sondaże, listy do gazet, fora internetowe itp.) nauczyciel jest leniwym frajerem, który za pieniądze niewiele większe od zasiłku dla bezrobotnych zgodził się uczyć dzieci, pracując 18 (sic!) godzin w tygodniu. Lekarz leczy, księgowy liczy, nauczyciel uczy – dzieci w przedszkolu to wiedzą. Niestety większość ludzi na wiedzy przedszkolnej poprzestaje. Nie chodzi mi o techniczne niuanse, ja też nie wiem jak np. kieruje się centrum handlowym. Ogromna większość społeczeństwa nie wie jednak, że podstawowym zadaniem nauczyciela wcale n i e j e s t nauczanie. To jeden z jego mniejszych problemów.
      Czym w takim razie jest nauczyciel (nieakademicki) w Polsce? Przede wszystkim urzędnikiem (państwowym!). Urzędnikiem w rodzaju tych, o których mówi się pogardliwie urzędas – bez realnej władzy panienki z okienka, spętanym abstrakcyjnymi zarządzeniami, ubezwłasnowolnionym i odtwórczym. Głównym zadaniem urzędasa jest sporządzanie sprawozdań z jego pseudo działalności. Adresatem sprawozdań jest urzędas wyższego rzędu – dyrektor szkoły. Ten miota się najbardziej – nauczycielem już nie jest, najwyżej czasem bywa, a menadżerem z prawdziwego zdarzenia być nie może, bo albo nie ma kwalifikacji, albo nawet jeśli takowe posiada, to jego decyzyjność jest silnie ograniczona. Widać to wyraźnie, gdy w szkole pojawia się jakiś nadurzędas z kuratorium noszący się i traktowany jak gogolowski rewizor.
      Ale wróćmy do niższego szczebla. Kiedy nauczyciel nie sporządza dokumentacji (służącej jedynie usprawiedliwieniu istnienia jego i szkoły) pełni na przemian szereg innych pożytecznych funkcji. Jest policjantem, ochroniarzem, strażnikiem i woźnym, a na dużej przerwie posprząta i umyje okna. Z czynności bliższych idei profesji bywa babysitterem (gorzej opłacanym niż wynajęta nastolatka), psychologiem, psychoanalitykiem i psychiatrą (na ogół niedouczonym), reżyserem i aktorem, scenarzystą, fotografem i operatorem, wodzirejem i dekoratorem wnętrz, akwizytorem i przewodnikiem. Oczywiście bywa też przyjacielem i powiernikiem. W krótkich chwilach wolnych od obowiązków, uczy. Już słyszę te oburzone głosy wiedzących lepiej, grzmiące, że przecież wszystkie te czynności służą właśnie wychowaniu i nauczaniu podopiecznych! Oczywiście, że tak, ale przy zachowaniu rozsądnych proporcji i pod warunkiem, że wykonuje się je z myślą o dziecku, a nie dla udowodnienia, że „w szkole coś się dzieje”.
      Istnieje też osobna kategoria nauczycieli, która, z mniejszym lub większym entuzjazmem, bierze na siebie ciężar opieki nad poszczególnymi klasami. Tzw. „wychowawstwo”, to tak naprawdę, dodatkowe pół etatu. Oczywiście mówimy o czasie, a nie o pieniądzach. Za jakieś 200 PLN brutto, wychowawca zostaje p.o. rodzica w szkole, jego praca urzędnicza jest potrojona, czas pracy podwojony, a o jego wyniki edukacyjne nikt już nawet nie pyta – przecież kiedyś trzeba pracować, a nie „bawić się przedmiotami”.
      Jeżeli ktoś jeszcze nie zauważył, to cały poprzedni akapit miał zwrócić uwagę zainteresowanych na rażącą dysproporcję między zadaniami dydaktycznymi nauczyciela, a jego innymi obowiązkami. Ostrożnie licząc, wyraziłbym ją stosunkiem 1:4. Zakładając optymistycznie, że większość nauczycieli wykonuje swe obowiązki zgodnie z założeniami, łatwo sobie uzmysłowić, dlaczego uzyskiwane przez nich wyniki edukacyjne są tak słabe. Kiedy opuści nas optymizm, zaczniemy się zastanawiać, dlaczego w polskiej szkole jest tak dobrze! No cóż, trzeba po prostu przyjąć, że, tak naprawdę, spora część nauczycieli pracuje społecznie (w tym za tych, którzy już się poddali), w innym razie wyniki ich pracy byłyby najprawdopodobniej pomijalne i spokojnie można by się bez nich obejść.

      Wspomniała pani kwestię szkoleń zawodowych. Nauczycielom gremialnie zarzuca się lenistwo i brak zainteresowania samokształceniem, tak jakby istniały grupy zawodowe wolne od takich przypadłości. Problem istnieje, ale warto chyba przyjrzeć się mu od drugiej strony. Dlaczego nauczyciel ma podnosić swoje kwalifikacje, skoro nie przełoży się to na jego zarobki? Dla satysfakcji? Przecież nie będzie zarabiać dużo mniej nie rozwijając się profesjonalnie! Jeżeli nie istnieje żadne realne zróżnicowanie w dochodach osób, które poszerzają i nie poszerzają swojego warsztatu na tym samym etapie rozwoju zawodowego, to po co trwonić cenny czas? Dla idei? Różnice rzędu 50 PLN nie mogą chyba być motywujące? Do kwestii zasadniczych dodać należy formę i jakość szkoleń. Szkolenia obligatoryjne, zlecone przez dyrekcję, są typowym wypełniaczem czasu pracy, przypadkowo dobranym, skoncentrowanym na potrzebach urzędników z kuratorium lub ministerstwa, którzy przecież wiedzą lepiej, co potrzebne jest nauczycielom. Przykład? Służę. Nie tak znów dawno, hitem ministerstwa, które miało do rozdysponowania unijne fundusze, była akcja pod kryptonimem „Komputer dla ucznia”. Założeniem tego chwalebnego programu było zapewnienie wszystkim (!) uczniom dostępu do komputera/laptopa w szkole, a nauczycielom (wszystkim!) możliwości korzystania z laptopów służbowych. Realność tego pomysłu była tak abstrakcyjna, że nie ma żadnych wątpliwości, co do jego czysto propagandowej proweniencji. Akcja została oczywiście szeroko rozreklamowana, więc niezbyt uważny obserwator – typowy adresat rządowych agitek, był przekonany, że polska szkoła wreszcie wkracza w erę informatycznej rewolucji i bił brawo na stojąco. Prawie na pewno nie zauważył, że rząd chyłkiem się z tej akcji wycofał. Widać ktoś wreszcie zaczął liczyć i w dobie pełzającego kryzysu dostrzegł możliwość zaoszczędzenia na niewydanych jeszcze pieniądzach. Szkoły dostały po komputerze, telewizja pokazała ministra we wzorcowo urządzonej pracowni komputerowej, a nauczyciele mogli obejrzeć przestarzały model laptopa wystawiony za szybą w pokoju dyrektora. Niestety, niektóre fundusze zostały już uruchomione i nie dało się już tego odkręcić. Tak było np. z pieniędzmi na obligatoryjne szkolenia informatyczne dla nauczycieli. Tak, przecież nieprzeszkolonemu troglodycie nie można dawać do ręki drogocennego sprzętu. I bez znaczenia był fakt, że znakomita większość nauczycieli posiadała przynajmniej elementarną wiedzę o obsłudze komputera. Tym, którzy jej nie mieli, 16-to godzinne szkolenie pomogło jak umarłemu kadzidło. Ale nie czepiajmy się – jest „za darmo”, trzeba brać. Dlaczego jednak szkolenia te skierowane były do wszystkich, bez względu na umiejętności czy wcześniej ukończone kursy (z tego uszczęśliwiania na siłę zwolnieni zostali tylko nauczyciele po studiach informatycznych)? To proste – ośrodki prowadzące wydały więcej pieniędzy z dotacji celowych, których nie potrafiły wydać w rozsądny sposób, a przecież termin ich spożytkowania był za pasem. Przy okazji zarobili ‘znajomi Królika’ prowadzący bez konieczności solidnego przygotowania bezwartościowe kursy pt. „Jak uruchomić komputer?”. I co, Bareja wiecznie żywy? Szkoda tylko, że pieniądze te nie mogły zostać przeznaczone (z założenia) na utrzymanie i modernizację już posiadanego przez szkoły sprzętu albo sfinansowanie obiadów dla dzieci, które nie mogą sobie na nie pozwolić –cóż, to byłby „nius” 30 lat temu, teraz i w propagandzie trzeba iść z duchem czasu. Dwa lub trzy zmarnowane popołudnia tych nierobów nauczycieli to już koszty, których organizatorzy nie ponieśli – czysty zysk.
      Szkolenia nieobowiązkowe nie cieszą się dużą frekwencją z powodów już wymienionych. Chętni mogą przebierać w tematyce szkoleń, pod warunkiem, że chcą być dobrymi „urzędnikami państwowymi”, a nauczanie traktują, jako działalność poboczną. Wystarczy zajrzeć do oferty ODN-ów – 90% szkoleń pomaga lepiej wypełniać tabelki i formularze, mierzyć sobie „jakość”, robić bilanse i sprawozdania, oraz „awansować zawodowo”. Pozostałe (z chlubnymi wyjątkami) najczęściej prowadzone są na poziomie I roku pedagogiki i są równie pomocne. Szkolenia oferujące konkretne umiejętności (kursy komputerowe, kursy dla egzaminatorów, itp.) oraz studia podyplomowe są, co zrozumiałe, płatne. Czy można się dziwić, że ktoś zarabiający tysiąc pięćset złotych netto nie będzie się na nie zapisywał, jeśli nie musi? Są jeszcze szkolenia sponsorowane przez wydawnictwa, które dotyczą głównie językowców. Czemu mają służyć, nie trzeba chyba tłumaczyć, ale jeśli pilnie się na nie uczęszcza można skompletować pokaźną biblioteczkę „gratisów”, dyplomów uczestnictwa, odkurzyć sobie wykładany język ze szkolnej rutyny i, od czasu do czasu, rzeczywiście się czegoś dowiedzieć, najczęściej od kogoś z zagranicy.

      Wymieniony przy okazji szkoleń „awans zawodowy” ma utwierdzić nauczyciela (i opinię publiczną) w przekonaniu, że się rozwija jeśli tylko przez kilka lat składa do teczki rozmaite papiery – zaświadczenia i poświadczenia pracy, współpracy, udziału, kontaktu, plany stażu, rozwoju, lekcji, sprawozdania z… wszystkiego i niczego, wnioski o, dyplomy i nagrody za, i wszystkie możliwe śmieci, jakie uda mu się zebrać w szkole i na ulicy. Wytyczne co do kolejności wpinania papierów do teczki oraz rozpoznanie, które są aktualnie w cenie, zmieniają się na tyle często by teczkę reorganizować przynajmniej dwa razy podczas odbywania stażu. Nie może być więc niespodzianką, że prawdziwe plany trzyletniego stażu pisze się na samym jego końcu. Nic także dziwnego, że dokumentacja stażu bywa często mniej lub bardziej udaną kompilacją i kreacją, której cała realna wartość tkwi w zgodności z aktualnie obowiązującą konwencją, radośnie obwieszczaną w kolejnych poprawkach do ustawy. I wszystko to po to, by udowodnić, że nie jest się wielbłądem. Na nauczycielu spoczywa bowiem obowiązek udokumentowania, że pracuje. Zanim to zrobi lege artis, musi oczywiście odbyć odpowiednie szkolenie, bo bez niego nie byłby w stanie napisać nawet spisu treści swojej dokumentacji. Według ministerstwa, ilość wyprodukowanych bubli statystycznych świadczy o jakości pracy. Po części wynika to z przykrego faktu, że nie dysponuje ono miarodajnym sposobem ewaluacji pracy nauczyciela.

      Tak, nawet ludzie, którzy chcą się nauczycielstwem parać, nie wiedzą do końca, na co się piszą. Oczywiście słyszą to i owo, dziwią się nieraz, ale NIE WIERZĄ. Ja też nie wierzyłem. Od lat zadaję sobie pytanie, dlaczego przekazywanie i zdobywanie wiedzy przestało być w szkole priorytetem. Teraz wydaje mi się, że już wiem i powtarzam się: „Taki mamy klimat…”. Kulturowy przede wszystkim… I znikomemu procentowi populacji potrzebny jest inny.

  25. Barbara

    Panie Robercie,
    Podpisuję się pod pańską wypowiedzią. Nie napisał Pan tylko (może to Pana nie dotyczy) o wszechogarniającej bezsilności i poczuciu bezradności po kolejnej próbie zrobienia czegoś sensownego i spotkaniu się z tym samym po raz kolejny. Próbuję rozmawiać – nie mam z kim; idę na nowe szkolenie/spotkanie – znowu to samo (patrz wyżej); czytam prasę – te same treści ciągle i ciągle; czytam wypowiedzi w internecie – „bicie piany” i udowadanianie, że każdy z wypowiadających się jest wszystkowiedzącym ekspertem. TU NIE O TO CHODZI!!!
    Szukam kogoś kto chce działać i coś robić (nie gadać) albo miejsca gdzie tacy się spotykają. Pomysłów parę mam ale nie czekam by ktoś wytknął mi ich słabe strony; raczej by zgłosił swoje propozycje. Można by porozmawiać i może coś się wykluje.
    A w kwestii formalnej – uczę angielskiego (już dość długo) w gimnazjum.
    I jeszcze jedno – gdy napiszę o moim pomyśle, to nie interesuje mnie cudza o nim opinia, tylko wkład zainteresowanego w realizacje pomysłu.
    Może piszę trochę nieskładnie ale przeczytałam właśnie wszystkie wypowiedzi i to dlatego.
    Pozdrawiam wszystkich!!!

    • Robert Raczyński

      Ależ oczywiście, że mnie to dotyczy… Najbardziej uwiera mnie bełkot pseudo-metodyczny i ideologiczny. Mam jednak to szczęście, że, po pierwsze, zrozumiałem dość dawno, że system jest z natury odporny na działania oddolne (lepiej spokojnie robić swoje niż się z nim szarpać); po drugie moja dyrekcja koncentruje się na dobru podległej placówki, a nie na policyjnym dozorze (tzn. zna swoich pracowników i wie, że na ile może im zaufać). Myślę, że właśnie w kontrolowanym zaufaniu leży klucz do dobrej pracy szkoły.
      Też jestem anglistą. Uważam, że ta specjalność jest stosunkowo mało „spętana” i daje dużo możliwości rozwoju indywidualnego. Wsparcie kolegów jest ważne, ale tak czy inaczej, każda lekcja jest relacją osobistą każdego nauczyciela. Trzeba to wykorzystywać…
      Proszę pisać o swoich pomysłach. Pozdrawiam.

  26. Marzena

    Znam ten problem bardzo dobrze, ponieważ jestem mamą dziecka z dysleksją. Mój syn bardzo często styka się , niestety, z niezrozumieniem ze strony nauczycieli (nie wszytskich oczywiście). Problemy te spowodowały , że nie lubi się uczyć, gdyż nie jest mu łatwo opanować materiał egzekwowany przez nauczycieli w szkole. Cały dotychczasowy proces edukacyjny oboje nas kosztuje wiele nerwów;-)

Post comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *

© 2015 Sofarider Inc. All rights reserved. WordPress theme by Dameer DJ.