Zdaniem badaczy mózgu rozwój neurobiologicznego potencjału dzieci możliwy jest jedynie w oparciu o prawidłowe relacje z innymi ludźmi (Joachim Bauer, „Empatia”). W fachowej literaturze często można znaleźć stwierdzenie, że nasz mózg jest przede wszystkim organem społecznym, który rozwija się poprzez różnorodne interakcje. Ich jakość zmienia strukturę sieci neuronalnej, a przez to wpływa na niemal wszystkie dziedziny życia. „Samoocena, zdolności komunikacyjne, wiedza i kompetencje nie rozwijają się u dzieci i młodzieży samoistnie, a ich rozwoju nie da się też odgórnie zarządzić, na przykład poprzez ogłoszenie obowiązujących standardów przez OECD czy podobne organizacje. W przeciwieństwie do przekonań wielu ekspertów od kształcenia, którzy zapoznali się z wynikami badania PISA, dziecko nie działa jak segregator, do którego wystarczy wpiąć właściwe kartki”, twierdzi Joachim Bauer. Niemiecki badacz podkreśla, iż wiara w to, że już samo wyposażenie genetyczne zapewni prawidłowy rozwój dzieci jest z gruntu błędna. Same geny to zbyt mało. Mózgi dzieci potrzebują odpowiedniej „obsługi” i wzorców, aby mogły się dostroić i przybrać formę odpowiednią dla danego kręgu kulturowego. Proces ten zachodzi poprzez relacje międzyludzkie i opiera się na mechanizmach odzwierciedlania; jest możliwy dzięki układom neuronów lustrzanych. Deficyty z pierwszych lat życia mają dalekosiężne skutki. Brytyjski psycholog Donald W. Winnicott uważa, że prawidłowy rozwój jest możliwy tylko wtedy, gdy widzimy i jesteśmy widziani.
W szkolnej klasie o jakości relacji międzyludzkich decyduje nauczyciel. Ogromną rolę odgrywa również panująca w szkole kultura, która tworzy ramy zarówno pożądanych, jak również dopuszczalnych zachowań. Z badań nad mózgiem wynika, że podstawowym zadaniem nauczyciela powinno być wspieranie, a nie ocenianie ucznia. Joachim Bauer podkreśla, że ograniczanie się do przekazywania materiału jest poważnym błędem, ponieważ nauczyciel uczy całym sobą. Wszystko co robi, ma wpływ na efektywność nauczania; sposób w jaki mówi o nowych zagadnieniach czy organizuje naukę, jego reakcje na trudności, podejście do własnych i cudzych błędów i niepowodzeń. Podstawą efektywnej nauki są dobre relacje panujące w klasie i tu właśnie badacze mózgu upatrują przyczyn obecnych trudności występujących w systemie edukacyjnym. „Główny problem leży obecnie w tym, że nauczający mają dziś – z najróżniejszych powodów – trudności w zbudowaniu wspólnie z uczniami wspomagającej nauczanie i uczenie się relacji określającej warunki współpracy.” Wielu nauczycieli uważa, że ich zadaniem jest przekazanie wiedzy i sprawdzanie stopnia jej opanowania, a nie dbanie o dobrą atmosferę. Materiał jest bardzo obszerny, więc koncentrują się na realizacji podstawy programowej i przygotowaniu do testów. Na nawiązywanie odpowiednich relacji wielu osobom szkoda cennego czasu. Takie podejście prowadzi do problemów, ponieważ uczniowie, jak wszyscy ludzie, chcą być postrzegani jako indywidualności i oczekują, że ich potrzeby jak również ewentualne trudności zostaną przez nauczyciela dostrzeżone. Dzieci, którym nie poświęca się wystarczająco dużo uwagi nie mają możliwości zebrania odpowiedniej ilości odzwierciedlających doświadczeń, a przez to nie mogą rozwinąć potrzebnych w dalszym życiu neurobiologicznych programów umożliwiających np. odczuwanie empatii czy nawiązywanie prawidłowych relacji z innymi ludźmi. Niestety negatywne skutki dotyczą również szkolnej nauki. Dziś w szkole uczniowie z problemami często pozostawiani są samym sobie, a wielu nauczycieli w czasie spotkań z rodzicami wręcz radzi, by więcej się z dziećmi w domu uczyli lub poszukali korepetytora. W ten sposób wysyłają sygnały, że problemy szkolne ucznia są jego sprawą. Takie podejście ma nie tylko negatywny wpływ na umiejętności komunikacyjne, ale na skutek braku dobrych, wspierających relacji, wpływa również negatywnie na efektywność nauczania. Ta zależy bowiem od tego, czy nauczyciel potrafi stworzyć produktywną sytuację umożliwiającą uczenie się. Nauczyciele, którym brak czasu na indywidualne kontakty z uczniami, powinni wiedzieć, że takie postępowanie jest kontraproduktywne i w końcowym efekcie powoduje, że uczniowie osiągają na testach gorsze wyniki. Sabine Czerny, autorka książki „Jak krzywdzimy nasze dzieci w szkole” (Tytuł oryginału: „Was wir unseren Kindern in der Schule antun”), której wszyscy uczniowie dostali się do najlepszego typu szkoły, jakim w Niemczech jest gimnazjum, mogła osiągnąć tak dobre wyniki właśnie dlatego, że skupiała się na relacjach międzyludzkich, a nie na realizacji programu nauczania. Sabine Czerny przed podstawą programową zawsze stawiała uczniów, ich możliwości, samopoczucie i problemy.
Dzisiejsza szkoła przekształciła się w miejsce, gdzie uczniowie coraz rzadziej się uczą i coraz częściej dowiadują się, czego mają nauczyć się w domu, pisze autorka. Od uczniów ważniejsze stały się formalności i coraz większe ilości dokumentacji, którą obciąża się nauczycieli. Zbiurokratyzowany system traktuje uczniów, jak produkty schodzące z taśmy produkcyjnej. Celem jest sformatowanie wszystkich na tę samą modłę, wszyscy na wyjściu mają osiągnąć te same parametry. Trudno się dziwić, że nauczyciele wciąż obciążani dodatkową biurokracją, skupiają się na produkowaniu kolejnych dokumentów, a nie na pracy z uczniami. Takie postępowanie wydaje się nawet racjonalne, bo kontrole interesują się nie tym, co dzieje się w klasie, ale dogłębnie analizują stworzoną przez nauczycieli dokumentację. Sabine Czerny pokazuje, do jakich absurdów prowadzi obecny system. W jej szkole nauczyciele musieli zgłosić dyrekcji uczniów mających problemy z czytaniem. Zorganizowano dla nich zajęcia wyrównawcze, które ze względów organizacyjnych – szkoła znajdowała się w małej bawarskiej miejscowości i wszystkie dzieci o określonej godzinie były odwożone do domu szkolnym autobusem – odbywały się w czasie trwania normalnych zajęć. Oznaczało to, że dzieci z problemami musiałyby opuszczać planowe lekcje, żeby wziąć udział w zajęciach wyrównawczych z czytania. Ponieważ te odbywały się w innym skrzydle dużego budynku, dzieci traciły po dziesięć minut na drogę w tę i z powrotem. Choć dla każdego było oczywiste, że takie rozwiązanie nie ma sensu i przynosi więcej strat niż pożytku, to jednak w razie kontroli, szkoła mogła przedłożyć stosowne dokumenty pokazujące, że „zadbano” o dzieci z problemami z czytaniem. Przykład ten doskonale pokazuje filozofię funkcjonowania dzisiejszej szkoły. Sama również spotkałam się z sytuacją, gdy nauczycielka matematyki wyjaśniała na zebraniu rodzicom, że nie może dostosować tempa lekcji do możliwości uczniów, bo wtedy nie zdąży zrealizować materiału. „W takim razie proszę nie realizować programu, my jesteśmy zainteresowani tylko tym, żeby nasze dzieci w szkole się czegoś nauczyły” – powiedziała jedna z mam. „Jeśli program to uniemożliwia, to proszę zrezygnować z programu.”
„Ależ ja muszę zrealizować program” – odpowiedziała pani, która w opinii rodziców miała uczyć matematyki.
Nauczyciele skupieni na realizacji programu i przygotowaniu uczniów do zdawania testów, tracą z oczu uczniów i międzyludzkie interakcje. Uczą matematyki lub geografii, zamiast uczyć dzieci. Prowadząc lekcje skupiają się na przerabianym materiale i nie poświęcają ani czasu ani uwagi relacjom panującym w klasie. Paradoksalnie prowadzi to do obniżenia efektywności nauczania. Badacze mózgu podkreślają, że uwolnienie pełnego potencjału uczniów możliwe jest tylko wtedy, gdy ci słuchają i są słyszani, gdy sami patrzą i są dostrzegani. Bez tego nie ma dostrojenia i współbrzmienia, a bez tego z kolei nie ma efektywnej nauki.
Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Jak zwykle zgadzam się tylko częściowo. Założenie odnośnie relacji uważam za prawdopodobne. Problem mam tylko z tezą o odpowiedzialności nauczyciela i szkoły.
1. Oczywiście nadmiar papierków i brak wsparcia dla pedagogów stanowią problem w nawiązywaniu relacji. Tutaj jest między nami pełna zgoda. Jeśli państwo nie ufa belfrom, to uczniowie też nie zaufają.
Oczywiście – jak we wszystkich zjawiskach społecznych – znajdą się wyjątkowe jednostki potrafiące wymieniać wiedzę nawet w warunkach skrajnych.
2. Za relację uczniowie / nauczyciel odpowiadają też rodzice i otoczenie pozaszkolne. Jeśli przekaz medialny skupia się na krytyce szkoły („szkoła jest przestarzała, niedzisiejsza a nauczyciele to lenie”) to nauczyciel już na starcie ma trudniejszą sytuację.
Świetnie widać to na przykładzie krajów, których edukacja oceniana jest wyżej niż polska (nie tylko w sensie PISA, ale też pod względem programów wspierających, kształcenia innowacyjności etc.).
Nie da się zbudować sprawnej edukacji bez dobrego wizerunku nauczycieli i szkoły. Oczywiście wizerunek nie bierze się z kampanii marketingowych i nowych rzeczników MEN ale z dobrego kształcenia „belfrów”. Dobra renoma profesji przyciąga do niej lepszych absolwentów.
3. Obserwacje te są aktualne również na studiach i w branży szkoleniowej. „Zwykły” doktor z doświadczeniem praktycznym / nowymi publikacjami ma na ogół łatwiejszą robotę pedagogiczną niż utytułowany profesor bez aktualnego dorobku.
4. Szkoła z jednej strony tkwi w teraźniejszości (otoczenie medialne, finanse, struktury rządowe). Z drugiej wymagamy od niej (i słusznie!) aby każde pokolenie było kształcone na lepszych ludzi niż dotychczas. Tyle, że nawet idealnie doskonały nauczyciel (hipotetyczny) nie zmieni sam wpływów samorządu, mediów, pracodawców etc.
@ Marcin
Pisze Pan: „Za relację uczniowie / nauczyciel odpowiadają też rodzice i otoczenie pozaszkolne. Jeśli przekaz medialny skupia się na krytyce szkoły („szkoła jest przestarzała, niedzisiejsza a nauczyciele to lenie”) to nauczyciel już na starcie ma trudniejszą sytuację.”
Rodzice są ci sami, otoczenie i kontekst społeczny też, a relacje na poszczególnych lekcjach różne. U jednego nauczyciela uczniowie chętnie współpracują, są otwarci i chętni do pracy, u innego wprost przeciwnie. Jaki z tego wniosek?
Bezspornie jednak dobra współpraca między nauczycielami i rodzicami sprzyja dobrym relacjom w klasie. Ale przypominam sobie niedawno opublikowany komentarz pewnej pani, która pełna strachu przekraczała szkolne progi idąc na wywiadówkę. Była w szkole tak traktowana, że łatwo mogła sobie wyobrazić, jak czuje się jej dziecko.
Słusznie wskazuje Pan na kształcenie nauczycieli. Dziś kładzie się nacisk na sprawy merytoryczne, tak, jakby relacje panujące w klasie nie miały żadnego znaczenia. Badacze mózgu mówią, że mają znaczenie i to ogromne. Powinni to wiedzieć również ci, których interesują jedynie wyniki testów. Jakość relacji wpływa nie tylko na przygotowanie uczniów do życia, ale również na wyniki osiągane przez nich na testach.
Moim celem było pokazanie, że współbrzmienie umożliwia efektywną naukę.
Dzisiaj tylko jeden kij w mrowisko: coraz lepsze kształcenie nauczycieli nic tu nie pomoże.
Proszę skompletować super załogę + genialnego kapitana, zaokrętować ich na super statek, wyposażony w najlepszy sprzęt. Następnie proszę wypuścić ich w rejs wraz z nieaktualnymi mapami. Jeśli nie rozbiją się, to zapewne gdzieś tam dopłyną. Ale dokąd ?
Panie Wiesławie, jestem prostym inżynierem i nie umiem rozmawiać na poziomie metafor.
Co w Pana metaforze pełni funkcję mapy?
1. Podstawy formalne MEN?
2. Indywidualna autorefleksja nauczyciela?
3. Znajomość bieżącego stanu szkoły (aktualny stan pomiarów etc.)?
4. Plany długofalowe w skali państwa (rola edukacji w strategii)?
5. Coś innego?
Każdy z tych punktów jest oczywiście istotny (a pewnie nawet kluczowy) dla dobrej praktyki szkolnej. Żaden z nich nie zastąpi kompetentnego nauczyciela i sprawnego systemu wsparcia.
Z mojej działki: Zgodnie z raportem IBE z 2010 (przykład z diagramami Venna str 332): 38% absolwentów pedagogiki 1 stopnia nie rozumie rozróżnienia funkcjonalnego kwadrat-prostokąt. Żaden program matematyki i przedmiotów przyrodniczych nie będzie działał w takich warunkach.
@ MŻ
„Jaki z tego wniosek”
1. Że ten mający problemy z opanowaniem klasy powinien
a) Dostać wsparcie dyrekcji i spróbować zmienić siebie i podejście do klasy / od klasy.
b) W razie niepowodzenia zmienić zawód.
c) W przeszłości tego nauczyciela i w przyszłości jego następców – być kształconym na nauczyciela innymi metodami (Lepsze praktyki! Szkoły wzorcowe! Mocniejsza selekcja do zawodu!). Ew. dostać wcześnie wskazówkę odradzającą mu pracę pedagogiczną i oszczędzić sobie i uczniom kilku kiepskich lat.
Kontekst społeczny zawsze jest trochę inny, bo uczniowie inaczej patrzą na różnych nauczycieli. Wchodzą tu kwestie płci, wieku i doświadczenia życiowego.
Prywatnie sądzę, że polska szkoła nie potrzebuje kolejnych wizji teoretycznych ale lat dłubania i szlifowania systemu kształcenia nauczycieli i narzędzi wsparcia pedagogicznego.
@ Marcin
A ja myślę, że nasza szkoła potrzebuje przede wszystkim badań, bo dziś wszystko się dzieje „po uważaniu”. Stosowane dziś w szkołach metody nie mają naukowej podstawy, teorie są niefalsyfikowalne, a na rynku podręczników i materiałów edukacyjnych panuje prawdziwy chaos. W Japonii do każdego przedmiotu jest tylko jeden podręcznik, ale każda zmiana jest najpierw testowana w szkołach ćwiczeń. Jeśli wyniki uczniów pracujących ze zmienionym podręcznikiem są lepsze, to zmianę te się wprowadza. Jeśli uczniowie wypadają gorzej, to się z niej rezygnuje.
Dzięki badaniom mózgu wiadomo już, że nasz system edukacyjny jest z punktu widzenia neurobiologii kontraproduktywny, bo nie uwzględnia np. wydolności hipokampa, czy pamięci operacyjnej. Do programów nie można wpisywać dowolnej ilości haseł programowych, bo odpowiedzialny za zapamiętywanie układ limbiczny ma swoją wydolność.
Ale dziś wydaje się ogromne pieniądze nie na sprawdzanie funkcjonowania stosowanych metod, czy materiałów, ale na pomiar dydaktyczny. Wiara, że od mierzenia coś się polepszy jest u naszych urzędników niewzruszona.
Proszę sobie wyobrazić, że tak jak nasz system edukacyjny działa medycyna. Ktoś kończy studia i zostaje na uczelni. Z dala od pacjentów wymyśla, jak można by ich leczyć i opisuje to w książkach. Nikt nie sprawdza, jak zalecane metody działają, a w razie niepowodzenia lekarz stwierdza, że terapia była dobra, ale pacjent był zły. Tak niestety funkcjonuje dzisiejsza szkoła.
Jeśli pedagogika i dydaktyka chcą spełniać popperowskie normy naukowości, to muszą opracować metody naukowej weryfikacji tego, co dziś się stosuje tylko dlatego, że komuś, kiedyś to wydało się dobre.
A co do selekcji do zawodu nauczycielskiego, to dziś nie ma żadnej.
@ MŻ
W takim razie mówimy z grubsza o tym samym, czyli o sprzężeniu koncepcji z wykonaniem. Pomiary dydaktyczne powinny stanowić niezbędną podstawę tworzenia programów studiów nauczycielskich. Tymczasem znam wykładowców pedagogiki szkolnej dla których wyniki TEDS-M (nauczycieli) i PISA (uczniów) to czarna magia.
Mamy niezłe badania dotyczące wiedzy uczniów i nauczycieli mamy (z przyrodniczych PISA i ROSE, TEDS-M z matematyki). Mamy propozycje dobrych praktyk z IBE (projekt Entuzjaści Edukacji). Mamy wielu świetnych nauczycieli, których pomysły powinny być testowane i włączane do głównego nurtu edukacji.
Brakuje tylko wymiany myśli między uczelniami (kształcącymi nauczycieli i pracującymi z absolwentami), szkołami a administracją. MEN i MNiSW nie potrafią funkcjonować jako mediatorzy, partnerzy. Profesor pedagogiki nie ma ochoty słuchać o doświadczeniach praktyków.
Mój ulubiony przykład to konsultacje nowej podstawy programowej. Konsultowały ją tylko Min. Rolnictwa i Min. Spraw Wewnętrznych. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie brało udziału w konsultacjach. W efekcie np. PKA nie ma pojęcia o nowych programach szkół średnich, chociaż to ona bada programy szkół wyższych.
Pisze Pan „W efekcie np. PKA nie ma pojęcia o nowych programach szkół średnich, chociaż to ona bada programy szkół wyższych.”
Piękny przykład 🙂
To wszystko prawda, badania są potrzebne, ale wracam do tego, o czym pisał Wiesław. Sensownie można weryfikować sytem badaniami tylko wtedy, gdy wiadomo, dokąd chcemy dotrzeć i co jest naszym celem. Dlatego najpierw musimy określić misję szkoły, sformułować główne cele. Reforma KENu taką misję miała, dziś zdaje się, że ślepo naśladujemy to, co przychodzi z innych krajów. Nie ma u naszych urzędników wiary, że to my moglibyśmy wytyczyć nową drogę.
Testy sprawdzaja wiedzę i wybrane, proste kompetencje. Pomijają kreatywność, innowacyjność, zdolność rozwiązywania problemów, samodzielnego wyszukiwania informacje, kompetencje społeczne, umiejętności korzystania z nowych technologii, zagadnienia etyczne, moralne i wiele innych.
Ponieważ nie ma tego na testach, a dla szkół o rodziców liczą się głównie rankingi, więc tym zagadnieniom nie warto poświęcac czasu. Dlatego potrzebna jest misja i określenie celów strategicznych, wokół których skupią się cele szczegółowe.
Chcą mierzyć, jak daleko doszliśmy, musimy wiedzieć dokąd zmierzamy.
Gdybym pracowała dziś w szkole, byłabym zupełnie rozbita. Bo czy nauczyciel powiniem przygotowywać uczniów do zdawania testów opartych na zero-jedynkowym kluczu, czy raczej postawić na te sprawności, które liczą się w realnym życiu i od których zależy rozwój naszego kraju? Dylemat brzmi więc: reprodukcja wiedzy, czy kreatywność i umiejętność rozwiązywania problemów. Jak mierzyć jakość nauczania, nie wiedząc, co tak naprawdę jest celem.
„To wszystko prawda, badania są potrzebne, ale wracam do tego, o czym pisał Wiesław. Sensownie można weryfikować sytem badaniami tylko wtedy, gdy wiadomo, dokąd chcemy dotrzeć i co jest naszym celem”
Nie wiem czy da się ustalić jednolite cele i kryteria oceny dla tak zróżnicowanego systemu edukacji co Polska. Prywatnie coraz bardziej skłaniam się do decentralizacji i szerokiej autonomii szkół. W takim modelu MEN jest raczej wsparciem niż prowadzącym.
Tu m.in. tkwi nieprzystawalność modelu fińskiego do polskich realiów. W małym kraju dużo łatwiej nadzorować np. proces kształcenia nauczycieli i sieć szkół wzorcowych.
@ Marcin
Moim zdaniem wielkość kraju nie ma tu większego znaczenia. Problemem jest za to szczegółowość i mnogość celów zawartych w dzisiejszych (naszych) podstawach programowych. Jednocześnie nie mamy określonej misji szkoły, czyli celów ogólnych, wokół których skupiłyby się te, które dziś zawarte są w podstawach programowych.
Przykład celów strategicznych / ogólnych – przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie ery wiedzy .
Cele szczegółowe: umiejętność korzystania z nowych technologii, docierania do potrzebnych informacji, przetwarzania ich i łączenia w nową, spójną całość. Z tego wypływają kolejne cele:znajomość języków obcych, otwartość na inność, kompetencja czytania ze zrozumieniem, wyszukiwanie najważniejszych informacji / słów kluczowych. kompetencja pisania, posiadanie rozwiniętego słownictwa i wyczucia językowego, myślenia przyczynowo-skutkowego, wiara we własne możliwości. itd. Z celów ogólnych wynikają cele szczegółowe. Oczywiście trzeba je ćwiczyć na konkretnych treściach, ale te treści są wymienne. Musimy odejść dziś od tego, że uczniowie mogą opanować cały materiał. Nieważne, czy będą czytać Różewicza, czy Gombrowicza, ważne by umieli czytać i interpretować dzieła literackie. To samo dotyczy innych przedmiotów.
Ważne by rozumieć, po co uczniowie mają się zajmować określonymi zagadnieniami. Dziś bardzo często pytają: Po co mam się tego uczyć? I jedyna odpowiedź jaką dostają brzmi: Bo to może być na teście. A to przecież żadna odpowiedź!
Panie Marcinie.
To Pana zdanie:
„Nie wiem czy da się ustalić jednolite cele i kryteria oceny dla tak zróżnicowanego systemu edukacji co Polska. Prywatnie coraz bardziej skłaniam się do decentralizacji i szerokiej autonomii szkół. W takim modelu MEN jest raczej wsparciem niż prowadzącym.”
jest już częściową odpowiedzią na Pańskie pytania dotyczące mojej metafory.
1. Podstawy formalne MEN? – zgadzam się z Pana postulatem, stawiam go od samego początku.
2. Indywidualna autorefleksja nauczyciela? – raczej nie, mapa to coś bardziej obiektywnego, to system zasad i celów. Autorefleksja to jedna z zasad, o której wstydzimy się mówić w szkole.
3. Znajomość bieżącego stanu szkoły (aktualny stan pomiarów etc.)? – Tak, mierzony różnymi narzędziami, w tym narzędziem stosowanym przez wywiady wojskowe w czasie wojny: badania nastrojów. Można to robić to codziennie zadając najprostsze pytania. Nie robimy, bo mamy fałszywą mapę.
4. Plany długofalowe w skali państwa (rola edukacji w strategii)? – Tak. Te plany można zamknąć w kilku słowach.
5. Coś innego? – Mnóstwo. Proponowałby zmienić jeden drogowskaz na starej mapie: DOSTOSOWANIE na POSZUKIWANIE.
Witam,
Mam taki problem, uczę matematyki, mam 4 godz.tygodniowo w kl.V, jestem spóźniona dokładnie o 24 godziny z tematami, bo podchodzę do uczniów całkowicie indywidualnie i chcę, żeby jak najlepiej byli nauczeni mojego przedmiotu. Dzisiaj uczeń skwitował, że nie zdążymy do końca książki, bo to już marzec. Czy może mi Pani doradzić jak bez uszczerbku na wiedzy uczniów, nadrobić te 24 godziny? Ps. Są różni rodzice, jak mówiłam na zebraniu, że jestem spóźniona z materiałem, to pytali się czy zdążę przerobić materiał do końca roku. Pozdrawiam
Pani Doroto — proszę o kontakt na boku (mornay@o2.pl) — a na pewno coś się uda wymyśleć.
Doprawdy jedna lekcja to nie może być problem. Wystarczy przestać kurczowo trzymać się podręcznika i nawet nie odchodząc specjalnie od jego układu, skompresować materiał z czterech lekcji w trzy…
Pani Doroto,
jesli dobrze rozumiem, to wolniejsze tempo pracy wynika z tego, że dostaosowała je Pani do możliwości pracy uczniów. Xawer na pewno podpowie Pani, jak można pewne zagadnienia połączyć, ale może warto w obecnej sytuacji (mamy już marzec) poprosić całą klasę, by przyszli do Pani na tzw. godziny karciane?
Dziękuję serdecznie za odpowiedzi. Już piszę maila. Pozdrawiam:)
Często pytam nauczycieli (a także kandydatów na nauczycieli), co ich zdaniem decyduje
o efektywności nauczania – uczenia się. Uzyskuję różne odpowiedzi. Nauczyciele często podkreślają konieczność dobrego przygotowania się do lekcji, wykorzystywania pomocy dydaktycznych, stosowania różnych metod nauczania, natomiast bardzo rzadko wymieniają dobre relacje międzyludzkie. Prawdą jest, iż „wielu nauczycieli uważa, że ich zadaniem jest przekazanie wiedzy i sprawdzanie stopnia jej opanowania, a nie dbanie o dobrą atmosferę”. Tymczasem zbudowanie dobrych relacji z uczniami to podstawowy warunek efektywnego procesu dydaktycznego. Trzeba więc, planując każdą lekcję, pomyśleć w jaki sposób wprowadzić atmosferę sprzyjającą efektywnemu uczeniu się. Warto również uświadomić sobie znaczenie niektórych komunikatów, przekazywanych uczniom przez nauczycieli. Te pouczające z pewnością nie poprawiają atmosfery uczenia się. Są również i takie, jak np. „ nie przeszkadzaj mi na lekcji”, „utrudniasz mi pracę”, „dezorganizujesz moją lekcję”, „nie mam czasu na wyjaśnienia”, które mogą wzbudzić refleksję – dla kogo jest przeznaczona lekcja – dla nauczyciela, czy ucznia?