Pomysłów na wprowadzenie zmian w edukacji jest wiele, jak wiadomo wiele dróg prowadzi do Rzymu. Próbując je sklasyfikować można wyróżnić dwa modele edukacyjne.
Model 1. Uczeń jako przedmiot nauczania
Model pierwszy to szkoła transmisyjna, jaką znamy od stuleci. Jego podstawą jest przekonanie, że wiedzę można komuś przekazać, a uczniów można w coś wyposażyć. Aby nauczanie było efektywne, musi być dobrze zorganizowane, tzn. nauczyciel musi zaplanować lekcję, precyzyjnie określić aktywności uczniów i cele nauczania, a na koniec powinen sprawdzić stopień ich realizacji. Model ten można sprowadzić do dwóch słów: planowanie i kontrola. Kiedyś owa kontrola miała bardzo negatywny wydźwięk i wiązała się z karami, w nowoczesnym wydaniu model szkoły transmisyjnej wygląda dużo przyjaźniej. Kontrola efektów nauczania ma często charakter informacji zwrotnej, a uwagę uczniów próbuje się w przyjazny sposób skierować na wyznaczone cele.
Niezależnie od tego, czy mówimy o starszym, czy o bardziej nowoczesnym wariancie, cechą charakterystyczną tego modelu jest traktowanie uczniów jako przedmiotów nauczania, którzy w bardziej lub mniej przyjazny sposób mają realizować narzucone z zewnątrz cele. Już od czasów pruskich cele nauczania określają eksperci, a zadaniem nauczycieli jest sprawienie, by znalazły się w głowach uczniów. Dzisiejsi zwolennicy modelu szkoły transmisyjnej starają się uczynić naukę możliwie przyjemną, odchodzą od kar, a nawet ocen, propagują opisowe oceny i wdrażanie nowych technologii. Na pierwszy rzut oka można odnieść wrażenie, że to już inna, nowoczesna edukacja. Problem w tym, że owa budowla wciąż stoi na starym fundamencie szkoły transmisyjnej. To eksperci wyznaczają cele, nauczyciele je precyzują i operacjonalizują do takiej formy, która da się sprawdzić po każdej lekcji, planują aktywności uczniów i na koniec sprawdzają stopień realizacji. Cele nauczania nie są celami uczniów, ich zainteresowania i fascynacje nie mają wpływu na to, co dzieje się na lekcji. Co gorsza, gdy się pojawiają, często odbierane są jako zakłócenie przebiegu lekcji, bo uniemożliwiają osiągnięcia zaplanowanych przed lekcją celów. W modelu szkoły transmisyjnej wszystkim uczniom wyznacza się takie same cele i zadania, które należy wykonać w tym samym czasie. W obecnym wydaniu model ten skupia się na formułowaniu jak najbardziej konkretnych i mierzalnych celów, tracąc z oczu te wymagające dłuższego horyzontu. Niezmienną cechą modelu szkoły transmisyjnej jest skupianie się na procesie nauczania i pomijanie procesu uczenia się. Zakłada się, że jeśli nauczanie zostało dobrze zorganizowane, to uczniowie będą się efektywnie uczyć. Logiczne jest, że w modelu szkoły transmisyjnej mówi się o uczniu, a nie o uczniach, bo przyjmuje się, że wszyscy powinni robić to samo. Głównym wyznacznikiem jest tu pomiar dydaktyczny, który w starej wersji przyjmuje postać testów, a w tej nowocześniejszej bardziej przyjazną formę informacji zwrotnej. Oznacza to, że nauczyciel po każdej lekcji informuje uczniów, w jakim stopniu zrealizowali zewnętrzne cele nauczania.
Model 2. Uczeń jako podmiot nauczania
Ten model oparty został na zupełnie innym fundamencie. Główna różnica polega na tym, że uczniów traktuje się podmiotowo, a to oznacza, że mają oni wpływ na to, co dzieje się na lekcjach. W pierwszym modelu proces uczenia się rozumiany był jako realizowanie zewnętrznych celów, transmisja określonej przez ekspertów wiedzy z zewnątrz do uczniowskich mózgów, w drugim przyjmuje się, że każdy człowiek ma swój wewnętrzny program rozwoju. Osiągnięcie stanu zadowolenia a nawet szczęścia zależy od tego, czy możemy go realizować. Dlatego w procesie dydaktycznym uwzględnia się podmiotowość uczących się jednostek. Nie oznacza to rezygnacji z planowania lekcji, ale zupełnie inne traktowanie celów. Konkretne i dające się zmierzyć cele pojedynczych lekcji zastąpione zostają przez bardziej elastyczne i ogólne cele strategiczne, których realizacja może zabrać nawet kilka lat. Badacze mózgu podkreślają, że rozwój często nie przebiega linearnie, ale dokonuje się skowowo. Oznacza to, że u niektórych dzieci przez jakiś czas nie obserwuje się postępów, co nie oznacza, że w ich mózgach nie zachodzą pożądane zmiany. Zdaniem neurobiologa Geralda Hüthera formułowanie szczegółowych celów dla każdej lekcji i ciągłe sprawdzanie stopnia ich realizacji jest dla wielu dzieci poważnym obciążeniem. Naukę zaczynają postrzegać jako sformalizowany proces, w którym nie ma miejsca na spontaniczność, kreatywność i radość. Szybko orientują się, że ich zadaniem jest realizacja narzuconych a nie ich własnych celów.
Formułując ogólne i elastyczne cele nauczania, nauczyciele umożliwiają uczniom przyjęcie bardziej aktywnej postawy i wpływanie na to, co dzieje się na lekcjach. Poznając nowe zagadnienia każdy może podążyć w nieco inną stronę, a nauczyciel, nie musi się obawiać, że indywidualizacja nauczania uniemożliwi osiągnięcie zaplanowanych wcześniej celów. Dzięki ogólnym i elastycznym celom na lekcjach jest miejsce na spontaniczność, kreatywność i radość działania. Uczniowie, którzy nie są jedynie wykonawcami cudzych celów, ale pełnoprawnymi podmiotami procesu dydaktycznego, łatwiej identyfikują się ze szkołą. Dzieje się tak dlatego, że mogą robić to, co im samym wydaje się ważne, potrzebne czy fascynujące.
Prawdziwe zmiana edukacji wymaga odejścia od myślenia, że to my wyznaczymy uczniom cele, zadbamy o ich realizację, powiemy im, na co mają skierować uwagę, a potem w możliwie przyjaznej formie sprawdzimy, na ile zrealizowali nasze cele. W nowej kulturze edukacyjnej w centrum znajdują się uczniowie i proces uczenia się, a nie ciągłe ulepszanie procesu nauczania i ewaluacji. Ciągłe ulepszanie szkoły transmisyjnej pokazuje, jak trudno nam odejść od tego modelu i stworzyć nowy, oparty na zrozumieniu, że nasze mózgi są autonomicznymi tworami. Selekcjonując informacje zawsze kierują się własnymi, a nie cudzymi kryteriami. Nadmierne skupianie się na na planowaniu lekcji i na ewaluacji odwraca uwagę od tego, co najważniejsze, czyli od procesu uczenia się.
Link do mojej rozmowy z Jarkiem Żylińskim w Radiu Bajka
Przy okazji chciałabym poinformować, że w Bydgoszczy w WSG właśnie ruszyły studia podyplomowe „Neurodydaktyka z tutoringiem”. Będę starała się od czasu do czasu pisać o tym, jak pracujemy i co z tego wynika J
Informacja dla osób zainteresowanych moją ostatnią książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Książkę można kupić w księgarniach lub przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_228283_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Bardzo fajnie i z całego serca i rozumu podpisujęsię pod tezą Twojego artykułu. O tym, że formułowanie celów lekcji i ich „realizowanie” to absurd piszę od dawna…
Tylko po co w to mieszać neurobiologię i Geralda Hüthera?
Są to obserwacje na poziomie najprostszej psychologii obserwacyjnej, a nie neurobiologii — i w tym pcychologicznym wymiarze są oczywiste dla każdego, kto miał do czynienia ze skutecznie uczącymi się osobami (niekoniecznie dziećmi — to samo dotyczy i uzących się dorosłych).
Wątpię, żeby Hüther te wnioski wyciągnął ze zbadania aktywności różnych części mózgu, albo stężenia neuroprzekaźników, wywoływanych pojawieniem się na tablicy napisu „Tamat Lekcji:”? (Jeśli miał takie źródła, to poproszę o referencję).
Każdy, poza zatwardziałymi w swoim pruskim nauczycielstwie belframi widzi, że wypisanie na tablicy tematu lekcji odstręcza zdecydowaną większość ludzi od jakiejkolwiek aktywności intelektualnej.
Absurd formułowania celów, tematów, nacobezu, etc. jest prawidłowością psychologiczną, a nie neurobiologiczną — nawet jeśli (czego neurobiologom życzę) prześledzą kiedyś w fizjologicznych szczegółach mechanizm tego zjawiska.
To nie ja mieszam neurobiologów w opisywane tu zagadnienia, oni robią to sami 🙂 Sprawdzają, jak na mózgi (i uwalnianie konkretnych neuroprzekaźników) działają określone tematy i sposoby postępowania. Jest taka książka wzdana przez Ulricha Herrmanna, a w niej tekst Hüthera. Dużo pisze też o tym Gerhard Roth, profesor neurobiologii, który studiował też filozofię i intensywnie zajmuje się mechanizmami nauczania i uwalniania neuroprzekaźników („Bildung braucht Persönlichkeit”).Kiedyś opiszę to dokładniej, bo te badania są naprawdę ciekawe.
Teraz muszę się przygotować do jutrzejszych zajęć, bo przed chwilą wróciłam do domu.
Witam!
Jestem pod wrażeniem Pani wykładu w Płocku. Książkę przeczytałam jak dobrą powieść. Naprawdę oczy się szeroko otwierają i zmieniają nastawienie na nauczanie. Wspomniała Pani o jakby drugiej części książki z przykładami. Kiedy będzie można ją kupić i jaki będzie miała tytuł. Serdecznie pozdrawiam:)
Pani Izo,
tak, w moim komputerze jest już całkiem dużo praktycznych przykładów lekcji wykorzystujących wnioski płynące z badań nas mózgiem. Ale, żeby powstała z tego książka, trzeba poświęcić temu przynajmniej kilka miesięcy i odsunąć na bok wszystkie inne zobowiązania. Na razie nie mogę tego zrobić …
To pewne, że studia w latach 90-tych skończone nie przygotowały mnie do nauczania digitalnych tubylców, o neurodydaktyce też nic na UAM nie wspomniano. Istotne jest jednak to, iż dzięki wspaniałym wykładowcom byłam pewna – tak to jest to co chcę czynić w życiu i jeszcze jedno – uczyć się, ponieważ bakcyl raz za=szczepiony powoduje uzależnienie do końca życia. Zacytuję Edisona, z którego myślą się utożsamiam Nie przepracowałem ani jednego dnia w swoim życiu. Wszystko co robiłem, to była przyjemność. Na tym polega różnica pomiędzy traktowaniem ucznia podmiotowo bądź przedmiotowo. Jeśli jestem tu, gdzie chcę być i robię także zawodowo to co sprawia mi przyjemność – człowiek, z którym pracuję zawsze będzie podmiotem. Oczywiście jak każdy napotkam na trudności, wiele razy zwątpię,ale ważne aby w pracy być ze sobą u siebie. Wówczas nie ma przedmiotów, jest człowiek – podmiot.
Witam
Bardzo doceniam Pani publikację. To Święty Graal dla współczesnych rodziców i nauczycieli. Ubolewam tylko,że większość z nich żyje w błogiej nieświadomości zachodzących zmian wokół . Mam wrażenie,że wielu rodziców nawet nie dopuszcza innego modelu nauki.Taka anabioza jest deprymująca. Kiedy poruszam temat przy okazji spotkań z rodzicami(zebrania w szkole) mam wrażenie że jestem odbierany jak przybysz z Mat Planety.I tu jest pies pogrzebany. Zostaliśmy wychowani i wyedukowani w „starym” systemie edukacyjnym.Widać jak archaiczne metody zostały głęboko zakorzenione w świadomościach większości rodziców i ..nauczycieli. Potrzeba wyjścia poza schemat, bycie kreatywnym i popatrzenie na problem z wielu perspektyw to olbrzymi kapitał.Pani książka jest tym lontem , który należy podpalić aby eksplodował w wielu Polskich domach.
Sam jestem ojcem,mężem z zawodu jestem farmaceutą. Jak każdy byłem częścią tego systemu. Nawet moja pasja-farmacja i ciężkie studia na Akademii Medycznej przytłumiły moją ciekawość zawodową.Teraz po studiach, pracując zawodowo rozwijam się na wielu płaszczyznach. Jestem ciekawy świata, pogłębiam wiedzę z mojej ukochanej farmacji, publikuję , uczę się języka angielskiego.Wszystko robię bez nakazów i przymuszania do nauki.Teraz dopiero odkryłem,że nauka to proces który może być wspaniałą przygodą i daje to niesamowita satysfakcję.Dorosłem do bycia niezależnym intelektualnie.Uczę tego moich dzieci, pozwalam na popełnianie błędów, nie jestem tyranem rodzicem, który leczy swoje kompleksy poprzez wyniki edukacyjne swoich pociech-dla wyników, dla rankingów…brr.
Pozdrawiam
No właśnie… A nie uważa pan, że do wszystkiego trzeba dorosnąć i nie wszyscy dorastają? Trzeba dojrzeć do robienia jednych rzeczy i nierobienia innych. Żeby jakakolwiek publikacja zmieniała nasze postawy, musimy być przygotowani do jej odbioru. Ci, którym publikacja Marzeny może pomóc, w większości przygotowani nie są. Co najwyżej mogą spotkać kogoś, kto przygotowany jest. Podstawową kwestią jest to, że większość doświadczeń jest nieprzekazywalnych. Czy nie mylimy tu przyczyn ze skutkami?
Oczywiście ….Tak jak napisała wcześniej Pani Żylińska, głęboko zakorzenione przekonania są bardzo trudne do ponownej , logicznej i konstruktywnej argumentacji mającej na celu ponowne zweryfikowanie poglądów.Samo epistemologiczne zweryfikowanie wiedzy na dany temat jest procesem żmudnym i trudnym. Do tego potrzeba świadomości i współpracy obopólnej. W powszechnie panującym wyuczonym alfabetyzmie społecznym podjecie jakiejkolwiek kwestii komunikacyjnej odbija się bez echa. Doceniam i i bezustannie pielęgnuje kontakty z tymi wszystkimi świadomymi oraz chcącymi wiedzieć .
„Absurd formułowania celów, tematów, nacobezu, etc. jest prawidłowością psychologiczną, a nie neurobiologiczną ”
To samo chciałem napisać. Dla każdego bardziej rozgarniętego człowieka, który kiedykolwiek miał do czynienia z uczeniem się czy kogoś to jest oczywiste. Ale jeśli badania neurobiologiczne z racji swojego mądrego brzmienia przekonają do tego nawet edukatorów, to niech neurobiolodzy sobie to badają.
@ Al
Wszystko co robimy, czujemy, co poznajemy, zapamiętujemy, za czym tęsknimy lub czego nie znosimy wymaga jakiejś aktywności neuronalnej. Nie można powiedzieć, że jakieś zagadnienie jest natury psychologicznej, a nie neurobiologicznej. Wszystko, czym zajmuje się psychologia można sprowadzić do poziomu funkcjonowania neuronów. Kiedyś procesy zapamiętywania badali głównie psychologowie, dziś powtarza się wiele z ich eksperymentów ale w skanerach. Efekt jest znany, ale można jeszcze zobaczyć,co dzieje się w mózgu. Dla mnie zrozumienie tego, że np. słowa, które ktoś do nas kieruje zamieniają się w biologię. tzn. konkretne reprezentacje, a te determinują potem nasze nastroje, zachowania, sposób reagowania na to, co dzieje się wokół nas, to najbardziej fascynujące zagadnienia. Teraz czytam książkę o źródłach powstawania przemocy i o tym, jak z dzieci można zrobić psychopatów. Wszystko wyjaśnione na poziomie struktur mózgowych, które się rozwijają na skutek tego, czego doświadczamy (lub nie doświadczamy) jako dzieci.
Mając do dyspozycji nowe narzędzia badacze wracają do zagadnień, którymi nauka zajmuje się od stuleci, wszystko to po to, by zrozumieć naturę procesów poznawczych, w tym uczenia się i zapamiętywania.
@ Robert
To nie jest tak, że mamy do wyboru alternatywę „Albo edukacja transmisyjna z konkretnymi celami każdej lekcji i rzetelną kontrolą efektów albo chaos”. Ja przecież uczę i realizuję z moimi studentami określone cele. Dziś moje zajęcia wyglądają zupełnie inaczej niż jeszcze 5 lat temu. Teraz w zasadzie nie nauczam, ale przygotowuję zadania, nad którymi studenci samodzielnie pracują w grupach. Oczywiście dużo dyskutujemy, jeśli trzeba, to coś wyjaśniam. Ważne, by te zadania można było zrobić na różne sposoby. Dlatego rezultaty pracy każdej grupy są inne. Na zajęciach nie ma chaosu, są zadania i terminy. Ale w centrum nie stoję ja jako nauczyciel, który drobiazgowo planuje zajęcie i określa szczegółowe cele. Przez tych kilka ostatnich lat przeniosłam uwagę z procesu nauczania na proces uczenia się i koncentruję się na tym, by na zajęciach studenci możliwie efektywnie pracowali. Egzaminy wyglądają tak samo jak kiedyś, ale efekty są dużo lepsze, bo na „transmisyjnej” lekcji można coś jednym uchem wpuścić, a drugim wypuścić; gdy się samemu pracuje i rozwija własne strategie, zapamiętuje się dużo więcej.
Nad zmianą metod prowadzenia zajęć pracowałam 3 lata. Co ciekawe, robię teraz dużo mniej sprawdzianów, w ten sposób pozostaje dużo więcej czasu na efektywną naukę. Widząc jak pracują, nie muszę ciągle wszystkiego sprawdzać. I coś jeszcze, moja praca jest dużo ciekawsza, bo nigdy nie wiem, co tym razem wymyślą moi studenci. Odejście od drobiazgowego planowania zajęć prowadzi do głębokich zmian.
Przekonujesz mnie do oczywistości.
Czy jednak zakładamy, że podmiotowością cieszy się jedynie podmiot świadomy naszych celów i biorący je pod uwagę? Stosunkowo łatwo uznać podmiotowość tych, których cele, tak czy inaczej, są zbieżne z naszymi. To nie jest rewolucyjna zmiana podejścia, tylko pozytywny oportunizm i konwergencja. Mnie interesuje sytuacja, która wcale wyjątkowa nie jest. Dzieciak nie uświadamia sobie swoich celów, nawet jeśli je w ogóle ma. Czy dziwi cię, że w toku roku szkolnego jaki znamy, prawie nikogo nie stać na wspólne, niespieszne odkrywanie tych celów?
Nie będę dopytywał się o „zrealizowanie materiału”, bo sam mam to w nosie, ale co z weryfikacją finalną? Jakoś niełatwo mi przyjąć za pewnik, że to, co piszesz o swoich studentach sprawdziłoby się w niektórych grupach, które prowadzę… Nie, wiem na 100%, oprócz chaosu i „próby sił”, niczego bym nie uzyskał (dla nich, nie dla siebie). Uczenie odpowiedzialności to proces, jeśli ktoś nie posiada tej cechy, jej nabycie zajmie mu parę lat. W szkole nikt nie ma na to czasu. Weź pod uwagę, że nastolatki to nie studenci, którzy już wybrali (mniej lub bardziej świadomie) swoje cele. Mogę z całą pewnością i odpowiedzialnością stwierdzić: dla 30% moich uczniów, żaden z najogólniej postawionych celów edukacyjnych nie obejmuje języka obcego w jakiejkolwiek funkcji – szkoła jest im zbędna. Terapeuta to nie mój zawód – musiałbym ich wychowywać od paru lat, żeby móc liczyć, że jakiekolwiek cele będą sobie świadomie stawiać. Dopiero wtedy mógłbym się zastanawiać, czy mam dla nich ofertę.
Podstawową kwestią, jest znowu definicja. Lubimy obdarzać podmiotowością w cudzysłowie. Czujemy sie wtedy lepiej. Podmiotami są ludzie upośledzeni, a są traktowani jak przedmioty. Podmiotami bywają zwierzęta, ale nikt przy zdrowych zmysłach takim podmiotem nie chciałby być. Po kilku stuleciach walki, podmiotami stały się kobiety i nadal zarabiają mniej, podmiotami są oczywiście narody, co widać za wschodnią granicą, itd, itp. Kiedy zapytasz w jakiejkolwiek szkole, jak traktowani sa jej uczniowie, możesz być pewna, że uzyskasz odpowiedź jedynie słuszną: Podmiotowo. Podmiotowość, to brzmi dumnie. Są jednostki, które do niej dojrzały i spora ich część, która nie dojrzeje nigdy. I wcale nie roszczę sobie prawa do takiej weryfikacji. Weryfikacja dokonuje sie sama. W wielu grupach nie musiałem się nawet zastanawiać, czy traktuję je podmiotowo – oni po prostu nie mogli być traktowani inaczej.
Po kilku przeprowadzonych przeze mnie lekcjach francuskiego córka zauważyła, że nie korzystamy z książki i nie wypełniamy żadnych ćwiczeń… Półtora roku w szkole zrobiło swoje… Widzę na przykładzie syna, że jeśli coś go interesuje, to poświęca się temu wcale nie twierdząc, że się czegoś uczy. Tylko kiedy nasze szkoły do tego dojrzeją…
Beato, oj dojrzałabym chętnie do tego, o czym piszesz jako przedstawicielka tej „naszej szkoły”. Pracuję z maluchami (kl.II – na starcie były same sześciolatki) i odkąd zamknęłam podręczniki i ćwiczenia dzieci wreszcie zaczęły myśleć, a raczej to chyba ja im pozwoliłam. Choćby w matematyce pomimo braków w technice rachunkowej rozwiązują problemy „przewidziane” dla klasy III i starszych. Największą radością jest dla mnie ich codzienne pytanie „Co dziś pani wymyśliła?” Wiem, że te moje próby są jeszcze niedoskonałe, a wyzbycie się nawyków z 30 lat pracy nie przychodzi łatwo ale staram się. Niestety, gdy lekcja ma być obserwowana przez dyrektora wymyślam mozolnie te wszystkie idiotyczne cele, formalizuję pracę w klasie i wskakuję w starą skórę, aby nie narazić się na zarzut, że żaden ze mnie dydaktyk.
Katarzyno, a jak reagują rodzice na takie podejście do nauczania bez podręczników? Liczy się dla nich osiągnięty efekt, czy woleliby jednak tradycyjne podręczniki?
Trochę z tych podręczników korzystam, bo w końcu pieniądze rodzice wydali i to niemałe, ale głównie zadaję z nich zadania domowe, by nie świeciły pustkami. No i „urabiam” rodziców, tłumaczę, pokazuję, włączam do webuestów,wydajemy gazetkę z mnóstwem zdjęć, chwalę dzieci, że takie aktywne, myślące (bo są!). Przygotowuję sobie grunt na przyszły rok szkolny, to będzie III klasa. Sądzę, że argument finansowy będzie miał spore znaczenie, kiedy się okaże, że żadnych ćwiczeń, gotowych kart pracy tylko 1 książka odkupiona od starszego rocznika.
Interesuję się trochę biologią, fizyką, nieobcy mi jest neobehawioryzm podparty neurobiologią, ale muszę zgodzić się z Xawerem i Alem, że ktoś, kto nie jest w stanie wysnuć takich wniosków na bazie obserwacji i podstawowej wiedzy psychologicznej nie powinien zostawać nauczycielem.
Myślę, że wielu jest ludzi, którzy są świadomi zalet szkoły nietransmisyjnej i, wbrew pozorom, największym problemem edukacji nie jest wcale nawracanie niechętnych (sami się wykruszą, gdy będą zbędni), ale wpisanie założeń „nowego” modelu w system. I tu kilka zastrzeżeń, których piewcy upodmiotowienia ucznia unikają jak ognia:
„(Uczniowie) Szybko orientują się, że ich zadaniem jest realizacja narzuconych a nie ich własnych celów.” – Jak skorelować „ich” cele z chociażby najogólniejszymi „celami strategicznymi (edukatorów), których realizacja może zabrać nawet kilka lat”., bo zakładam, że nie mogą być przedmiotem bezustannych negocjacji? Poza tym, najważniejszym pytaniem pozostaje to o samo istnienie „ich” (dających się edukacyjnie zidentyfikować) celów i motywacji, a te, jeśli już dają się wyszczególnić, są z definicji jednostkowe i często niespójne.
„Poznając nowe zagadnienia każdy może podążyć w nieco inną stronę, a nauczyciel, nie musi się obawiać, że indywidualizacja nauczania uniemożliwi osiągnięcie zaplanowanych wcześniej celów.” – Czyli, wracając do klasy z abstrakcyjnej przestrzeni edukacyjnych rojeń, mam się pogodzić z tym, że Jaś podąży w stronę drzwi, a Małgosia zajmie się makijażem? Idylliczne założenia niemal zawsze pomijają realia: nauczyciel jedynie sporadycznie „wychowuje” sobie ucznia – w 99% musi pracować na „materiale” już jakoś ukształtowanym, którego celem wcale nie musi być jakakolwiek edukacja. A co z „materiałem” zniekształconym? Ile czasu zajmie wyprostowanie relacji, identyfikacja celów? Tak, wiem nie brzmi to podmiotowo, ale czy edukacja „przyjazna mózgowi” w ogóle bierze pod uwagę brak podmiotu, lub jego opozycyjność w stosunku do innych podmiotów?
„Uczniowie, którzy nie są jedynie wykonawcami cudzych celów, ale pełnoprawnymi podmiotami procesu dydaktycznego, łatwiej identyfikują się ze szkołą. Dzieje się tak dlatego, że mogą robić to, co im samym wydaje się ważne, potrzebne czy fascynujące.” – To samo jeszcze raz. Co jeśli ważnymi, potrzebnymi czy fascynującymi okazują się pogarda dla wiedzy i przemoc? Powiemy, krzyżyk na drogę? No bo przecież nie wolno kaleczyć podmiotowości… Przecież „Prawdziwa zmiana edukacji wymaga odejścia od myślenia, że to my wyznaczymy uczniom cele, zadbamy o ich realizację, powiemy im, na co mają skierować uwagę,”? To piękne, ale jak wszystko w edukacyjnym meta świecie, sprawdza się jedynie w wyidealizowanych, laboratoryjnych warunkach i to też nie zawsze.
„a potem w możliwie przyjaznej formie sprawdzimy, na ile zrealizowali nasze cele.” – A czy sprawdzimy jak zrealizowali swoje? Co jeśli nie? My zawsze możemy w tabelkach wpisać, ze swoje zrealizowaliśmy. Jak weryfikować przydatność edukacji? Zdać się na rynek pracy? Zmierzyć stopień samozadowolenia?
„Widzę na przykładzie syna, że jeśli coś go interesuje, to poświęca się temu wcale nie twierdząc, że się czegoś uczy.” – Też piękne i prawdziwe, ale z iloma elementami przyszłego życia możemy postąpić w ten sposób? Tylko proszę, bez taniego idealizmu, ile razy życie zweryfikowało wasze zainteresowania? Ilu ludzi naprawdę robi w pracy to, co lubi? Czy ci, który nie mają tego szczęścia, mają być ignorantami?
Myślę, że akurat mój syn ma wyjątkową potrzebę uczenia się, poznawania świata. Chce się np. nauczyć wszystkich języków – nie wiem dokładnie co to oznacza. I myślę, że nawet szkoła nie byłaby w stanie do końca tego zniszczyć. Jest też wiele dzieci, które ulegają wpływowi szkoły i trzymają się od nauki jak najdalej, bo szkoła wytworzyła w nich taki odruch. Nie wiedzą co chcieliby robić w życiu i w efekcie tego później nie są szczęśliwi, bo jakąś pracę wykonują, ale nie taką jaka by ich satysfakcjonowała. Gdyby w szkołach pozwolić dzieciom myśleć i rozwijać swoje zainteresowania, które może łatwiej by w sobie znalazły, to wiedziałyby co je interesuje i co chciałyby w życiu robić i konsekwentnie rozwijałyby się w tym kierunku. Myślę, że problem polega na tym, że po ukończeniu szkoły młodzież nie wie co chciałaby w życiu robić więc jak ma znaleźć pracę ich satysfakcjonującą?
@ Beatrice
Napisała Pani: „Myślę, że akurat mój syn ma wyjątkową potrzebę uczenia się, poznawania świata.” Nie tylko Pani syn, dotyczy to wielu dzieci.
Aby nauka była efektywna musi być aktem woli a nie przymusu. Nasze mózgi mają system filtrowania informacji i przetwarzają tylko to, co same uznają na sensowne, potrzebne lub fascynujące. Uczynienie z nauki sformalizowanego, biurokratycznego procesu, w którym mózgi dzieci traktowane są jak puste naczynia, do których można wlać, co się tylko chce jest niewyobrażalnym błędem. Ponieważ takie zniewolono mózgi rzeczywiście nie chcą się uczyć, wiele osób wyciąga z tego błędny wniosek, że naukę trzeba wymuszać. Jestem przekonana, że wina leży po stronie systemu. Małe dzieci, gdy przychodzą do szkoły są chętne do pracy i każde ma jakiś pomysł na siebie, choćby „nauczyć się wszystkich języków”. A my im mówimy, siedź, słuchaj i czytaj. Do tego nasze mózgi nie zostały stworzone.
Wiele osób boi się, że uwzględnienie w szkole tego, co przynoszą z sobą uczniowie, wywołałoby chaos. Dlatego tak trudno wprowadzić w prawdziwe, systemowe zmiany.
Po prostu mam porównanie syna z córką, która chodzi do 2 kl. i idealnie wpasowuje się w system. Robi to co pani zada od – do. Widzę, że ma „zapas”, czyli, że spokojnie mogłaby się nauczyć więcej. Kiedy już postanowiliśmy uczyć syna w domu zastanawialiśmy się nad córką. I w końcu doszłam do wniosku, że poczekam, aż sama powie – ja też tak chcę. Bo wtedy będzie musiała stwierdzić, że chce się uczyć sama. Wiedząc to co wiem, chociaż i tak przecież wciąż wiem niewiele o nauczaniu – czasem patrzę na te wszystkie dzieci w szkole i czuję jak bardzo jest marnowany ich potencjał… Oby coraz więcej było nauczycieli wyrzucających podręczniki i ćwiczenia 🙂
Pewnie, że za każdym zagadnieniem psychologicznym stoi mechanizm neurobiologiczny. Pytanie tylko, czy ten mechanizm wnosi cokolwiek do istoty interesującego nas problemu, poza niskopoziomowym objaśnieniem zjawisk, oczywistych nawet bez żadnego objaśnienia. Możemy też uprzeć się, że za wyborem właściwego sposobu odśnieżania ulic stoi chemia kwantowa, bo przecież tylko dzięki badaniom z tej dziedziny wiemy, dlaczego woda w 0°C zamarza.
Przyznam, że mnie chemia kwantowa interesuje dużo bardziej, niż mechanika konstrukcji pługów śnieżnych — neurobiologia też jest niezwykle ciekawa sama w sobie. Nie wnosi jednak nic do sprawy podmiotowości w uczeniu się — tak, jak nie dzięki badaniom z chemii kwantowej wiemy, że w zimie pada śnieg i warto go odgarnąć. Powoływanie się na neurobiologiczny autorytet Hüthera w sprawie sensowności uznania podmiotowości w uczeniu się, jest równie uprawnione, co uznanie Borna i Oppenheimera za autorytety w kwestii odśnieżania ulic — w końcu to nobliści mówią w oparciu o swoją głęboką wiedzę, żeby odśnieżyć, bo inaczej utkniemy w zaspach!
Robert — masz świętą rację, że podmiotowe traktowanie uczenia się jest gruntownie sprzeczne z instytucją szkoły i niemożliwe do wdrożenia bez odrzucenia takich jej fundamentów, jak organizacja uczniów w oddziały, uczenie w postaci lekcji, ustalenie celów edukacyjnych (podstaw programowych), etc. Sądzę, że jednak wpadasz w pułapkę zapętlonych uwarunkowań: fundamenty edukacji są niemożliwe do zmiany, ponieważ na nich już stoi szkoła. Edukacja używa takiego paradygmatu, jakiego używa od kiedy istnieje w instytucjonalnej postaci, więc nie może działać w innym, bo już jest w tym. Czuję tu dziwną zbiezność z paradoksem Zenona o strzale, która nie może się poruszać. Tu argument Zenona jest o tyle uprawniony, że od paradygmatu uczenia przedmiotowego do podmiotowego nie da się przejść w sposób ciągły (małymi zmianami) — wymaga to odrzucenia całości systemu i stworzenia czegoś zupełnie innego.
Idea uczenia podmiotowego staje się natomiast doskonale realizowalna, jeśli całość zorganizuje się w zupełnie inny sposób i rzeczywiście, a nie wyłącznie deklaratywnie, uzna się ową podmiotowość. Działa to całkiem sprawnie choćby w nauczaniu domowym.
Istnienie szkoły, jaką znamy, powinno wręcz ułatwiać próbę zmiany paradygmatu, jeśli się na nią parzy z zewnątrz — zmniejszając „barierę energetyczną” do przeskoczenia. Jeśli Małgosia wybiera makijaż, to właśnie to wybiera i praktyka powszechna pokazuje, że i tak będzie się tym makijażem zajmować, choćby jej powiesić nad głową testy maturalne, podstawy programowe, dać wielu drwali do pokolorowania i zaklinać rzeczywistość, że szkoła „wyposaża ją w wiedzę i umiejętności XXI wieku”.
Odrzucenie paradygmatu szkolnego nie zmieni niczego w kwestii jej wiedzy, umiejętności i erudycji nawet w najgorszym możliwym przypadku, czyli, gdyby po uznaniu jej zainteresowania makijażem za w pełni uprawnione, nadal nie poczuła żadnych wyższych potrzeb poznawczych, a zajmowała się wyłacznie malowaniem. Nie ma tu nic do stracenia (poza posadami nauczycielskimi), ale przynajmniej jeden pozytywny efekt jest oczywisty: zdejmuje się z umalowanej Małgosi nie prowadzącą do niczego poza jej stresem opresję.
Nie, nie, ja dostrzegam nieprzystawalność tych uwarunkowań: „… wbrew pozorom, największym problemem edukacji nie jest wcale nawracanie niechętnych (sami się wykruszą, gdy będą zbędni), ale wpisanie założeń „nowego” modelu w system.” To zaś uważam za niemożliwe…
Piszesz: „Odrzucenie paradygmatu szkolnego nie zmieni niczego w kwestii jej (przykładowej Małgosi) wiedzy, umiejętności i erudycji …” – I o to właśnie mi chodzi. Nie wmawiajmy ludziom, że to nieznajomość nowoczesnej metodyki, niechęć nauczycieli do doskonalenia zawodowego, czy problemy infrastrukturalne leżą u podstaw klęski edukacji powszechnej. W kwestii metodyki nikt nie wymyślił jeszcze niczego poza kijem i marchewką, przy czym kij bywa dziś mniej humanitarny niż przysłowiowe klęczenie na grochu, bo cierpienia psychiczne jest często bardziej bolesne i trwałe, a na marchewkę usiłuje się w pocie czoła przerobić całą resztę działań edukacyjnych. Problem w tym, że jej smak nie jest (bo być nie może) na tyle atrakcyjny, by zastąpić realną potrzebę nauczenia się czegokolwiek. Oficjalnie, takiego stwierdzenia nie wyciągniesz od żadnego metodyka.
Tymczasem, nazwanie niewyuczalnego Jasia i pustej jak tykwa Małgosi podmiotami, niczego nie zmienia, bo gdyby poważnie potraktować tę ich podmiotowość, należałoby ich po prostu ze szkoły wypuścić. W tym wymiarze, i Jaś, i Małgosia są dla metodyków niewidzialni – nijak nie pasują do eleganckich, socjologicznych frazesów wypełniających całą szkolną dokumentację.
Z kolei problem, który wydaje mi się sztucznie, czy też czysto politycznie przez system wytworzony, to sytuacja opisywana przez Beatrice. Nikt otwarcie nie przyzna, że łączenie przez szkoły publiczne funkcji ochronki, kuratora i prymitywnej alfabetyzacji z jakimikolwiek działaniami edukacyjnymi sensu stricte skutkuje jedynie frustracją wszystkich zainteresowanych. W efekcie, Jasio opuszcza wreszcie szkołę intelektualnie nienaruszony, a Beatrice zastanawia się, dlaczego jej syn nie może się w szkole rozwijać. Tak, jakby nie można było pozwolić szkole swoich ról rozdzielać i dopasowywać działań do potrzeb uczących się. Dlaczego w szkole publicznej, nie można jednych uczyć porządnie czytać, nawiązywać prawidłowe relacje w grupie i dbać o higienę, a drugim, tym, którzy ten etap mają już za sobą, zaoferować innych bodźców? Czy nie byłoby to prawdziwe upodmiotowienie wszystkich? Wiem, że to pytania retoryczne, bo tu o żadną podmiotowość nie chodzi. Ważne jest jedynie to, co dobrze wygląda na papierze. Skutek jest taki, że „egalitarna” szkoła prowadzi do rozwarstwienia społeczeństwa jak żaden inny mechanizm społeczny – zrzeka się swojej podstawowej funkcji na rzecz instytucji prywatnych. W imię (abstrakcyjnej) misji?
Kto twierdzi, że „fundamenty edukacji są niemożliwe do zmiany, ponieważ na nich już stoi szkoła”? Po pierwsze, sa szkoły, w których nie ma 45-minutowych lekcji, są takie, gdzie młodzi i bardzo młodzi ludzie nie muszą siedzieć w ławkach i uczyć się w dobranych wiekowo grupach, gdzie wspólnie z dziecmi planuje sie kolejny tydzień i to dość luźno, elastycznie. I nie jest to szczególna nowość. Więc może nie warto na tych betonowych fundamentach odbudowywać coraz bardziej sformalizowaną i niedzisiejszą edukację?
Zgadzam się z tym, że wśród młodych ludzi sa tacy, którym się nie chce (choć zgrzytaja mi niektóre określenia – „niewyuczalny Jaś” czy „pusta jak tykwa Małgosia”). Niewyuczalny? A może „niewyuczalny” w ogłupiajacej szkole? Pusta? A może znudzona? A może o innych talentach? Ta „współczesna” szkoła dostrzega i docenia dwa aspekty człowieka – „grzeczność” i nazwijmyu to „intelekt”, chociaż raczej umiejetność odtwarzania. Przypomina mi sie taki stary dowcip:
W sowieckiej szkole poinformowano uczniów, że odbędzie się konkurs, a nagroda dla zwycięscy – to wspaniały nowiutki, błyszczący BMX (taki rower). No i pada pytanie konkursowe: „Kto był największym człowiekiem wszechczasów?”, nauczyciel wskazuje swojego ulubieńca Wanię. Wania udziela jedynej prawidłowej odpowiedzi: „Włodzimierz Iljicz Lenin” i wychodzi z klasy z rowerem. Jednak idąc juz sam korytarzem odczuwa coraz silneijszy dyskomfort i wreszcie prosi: „Wybacz, Winnetou, bizenes jest biznes”.
Dlaczego zakładamy, że „pusta Małgosia” nie bedzie szczęśliwą i dobrą matka, może projektanktka mody, a może kelnerką albo opiekunka geriatryków? Czemu to „niewyuczalny Jaś” zasługuje na pogardę? Może interesuje go morze, skonstruuje nowy pojazd morski albo zostanie rybakiem?
@ Ewa
Gerald Huether twierdzi, że sukcesu w obecnym modelu szkoły nie osiągają najwybitniejsi uczniowie, ale ci, którzy potrafią się najlepiej przystosować do istniejących warunków.
Można by tu jeszcze przytoczyć wiele negatywnych komentarzy, jakie różni nauczyciele formułowali na temat uczniów, którzy później odnieśli w życiu największe sukcesy. Thomas Mann od swojego nauczyciela jęz. niemieckiego usłyszał, że jego matka nigdy nie będzie mogła być dumna ze swojego syna – gamonia.
Chodzi właśnie o to, żeby „niewyuczalność” Jasia i „pustota” Małgosi mieściły się w ich podmiotowości, a nie były pomijane przez fasadową układność. W uczciwym stwierdzeniu, że Jaś nie chce uczyć się czegokolwiek (mimo sprzyjających warunków), a Małgosię interesuje wczesne macierzyństwo nie widzę niczego uwłaczającego. To właśnie systemowe uznawanie obojga za „mądrych inaczej” doprowadza do ich funkcjonalnego wykluczenia.
Do realizacji zainteresowań nie jest konieczne formalne wykształcenie – to żadna nowość. Nie istnieją (ani nie będą istnieć) systemy obejmujące wszystkich, udawanie, że jest inaczej nie sprzyja podmiotowości. Jeśli Małgosia chce być wspaniałą matką, trzeba jej na to pozwolić, a jeśli Jaś chce konstruować statki bez znajomości fizyki i matematyki, niech próbuje.
@ Robert
Czy uważasz, że dziś w szkołach istnieje możliwość rozwijania wszystkich talentów, które mają dzieci i które są potrzebne w pozaszkolnym życiu?
Oczywiście, ze nie. Co więcej, uważam, że nigdy nie będzie to możliwe. Nawet nie ze względu na brak chęci, czy umiejętności, ale z uwagi na zróżnicowanie podmiotów. Nauczyciel nie dysponuje przecież żadnymi nadzwyczajnymi mocami. Nie nawołuję do zaprzestania wysiłków, ale do urealnienia celów. Dla zdecydowanej większości teoretyków, problem szkoły to kwestia wykreowania jakiegoś Second Life, które ma symulować życie zewnętrzne i przygotowywać do niego. Tymczasem nawet najlepszy symulator jest jedynie kupą złomu, jeśli nikt z niego nie korzysta. Podstawowym problemem szkoły jest znalezienie chętnych do gry, a nie usprawnianie technologii. Jeśli ze sprzętu się korzysta, technologia usprawnia się automatycznie. Przeciwnie, celem political correctness jest utrzymywanie, że albo do gry chętni są wszyscy, albo możliwe jest masowe przekonanie do uczestnictwa. Niestety, to nie jest prawda.
W naszej dyskusji brakuje mi elementu, który powinien być jednym z filarów podmiotowości: odpowiedzialności. Jakim podmiotem jest uczeń, który za nic nie odpowiada? Za którego zawsze myśli system, nauczyciel lub rodzic? Nie mówię o opiece, wskazuję na totalne wyzucie dzieciaków ze świadomości konsekwencji własnych działań (na adekwatnym poziomie, oczywiście). Dzisiaj jedynym celem szkoły jest „zrobić uczniowi dobrze”, bez stawiania mu zadnych wymagań.
Mam wrażenie, że nasze rozważania oscylują wokół abstraktu, a nie rzeczywistości. Rzeczywistością szkoły nie są jedynie ciekawe świata dzieciaki, które przychodzą do niej rozwijać swoje talenty, ale fakt, że nie wszystkie tego chcą (przyczyny są wielorakie). Chcąc je do tego nakłonić, wcale nie traktujemy ich podmiotowo, ale jak bezwolne przedmioty, i to niezależnie od ubierania tego procesu w ładnie brzmiące frazesy. Nauczyliśmy się, że uczniowie to „problemy”, które trzeba rozwiązywać, najczęściej wbrew ich woli. Musimy to robić, bo nie ma i nie będzie systemu obejmującego wszystkie podmioty. Możemy umówić się, że nie nazywamy rzeczy po imieniu, ale każdy system odniósłby sukces, gdyby jego jedynym kłopotem było wznieść się ponad
uczniowską „grzeczność” i „umiejętność odtwarzania”. Byłoby na czym budować. Tymczasem szkoła „podmiotowa” chce budować się w powietrzu, bez fundamentu, w oparciu o źle pojęty egalitaryzm i zamiatanie problemów pod dywan.
Robert,
napisałeś „Rzeczywistością szkoły nie są jedynie ciekawe świata dzieciaki, które przychodzą do niej rozwijać swoje talenty, ale fakt, że nie wszystkie tego chcą (przyczyny są wielorakie). Chcąc je do tego nakłonić, wcale nie traktujemy ich podmiotowo, ale jak bezwolne przedmioty, i to niezależnie od ubierania tego procesu w ładnie brzmiące frazesy. Nauczyliśmy się, że uczniowie to „problemy”, które trzeba rozwiązywać, najczęściej wbrew ich woli. Musimy to robić, bo nie ma i nie będzie systemu obejmującego wszystkie podmioty.”
Z tego wynika, że w kręgu naszych doświadczeń są zupełnie różne dzieci. Ja widzę, że wszystkie 6-7-latki są czymś zainteresowane i chętne do aktywnego poznawania świata, wszystkimi kieruje ciekawość świata. Niedługo ukaże się po polsku książka Geralda Hüthera „Wszystkie dzieci są uzdolnione”. Hüther wyjaśnia w niej, jak te różne talenty w szkole zabijamy, bo uznaliśmy, jak sam piszesz, że „Musimy to robić, bo nie ma i nie będzie systemu obejmującego wszystkie podmioty.” Skąd wiesz??? Skąd czerpiesz tę pewność?
Jeśli uwierzymy, że musimy tak robić, to rzeczywiście TINA (There Is No Alternative). Ja nie wierzę! I nie wierzę, że można cokolwiek zrobić wbrew dzieciom. Po co??? Wszystkim, które ja znam, chce się uczyć, ale inaczej, niż wymaga tego szkoła. Ale wiem, że jeśli uczymy źle, to szybko tę chęć do nauki u nich wygaszamy i wtedy koło się zamyka, bo przychodzą ci, którzy zaraz powiedzą: „A nie mówiłem, że im się nie chce i naukę trzeba wymuszać!”
Jeśli uwierzymy, że naukę trzeba wymuszać, to nigdy niczego nie zmienimy. Błędne, niszczące przekonanie.
„Z tego wynika, że w kręgu naszych doświadczeń są zupełnie różne dzieci.” – Do tego właśnie zmierzam. Żadna metodyka nie obejmuje całokształtu zagadnienia. Skupia się albo na ogólnikach, albo na mało reprezentatywnych grupach. Akcentując naturalną ciekawość i zaangażowanie 6-7 latków, uogólniamy je na wszystkie grupy wiekowe, a tym samym przyczyniamy się do tworzenia mitów ala „dobry dzikus”. Masz rację, że szkoła ma swój niebagatelny udział w niszczeniu pozytywnych postaw i temu trzeba przeciwdziałać. Co jednak ma zrobić nauczyciel, który ma do czynienia z nastolatkiem wrogo nastawionym do otoczenia, niezainteresowanym żadnym przejawem życia w szkole (któremu być może zniszczono ten błogosławiony stan)? Banałem w typie „indywidualizacji pracy i wymagań”, oraz „podmiotowego podejścia” nie jestem usatysfakcjonowany z trzech powodów. Po pierwsze, indywidualizacja w grupie 30-tu uczniów jest utopią, po drugie prawie nikt nie bierze pod uwagę stopnia demoralizacji i aspołeczności dość powszechnych w naszych (i nie tylko) szkołach, po trzecie wreszcie, powtórzę się, nie istnieje „system” na tyle elastyczny, by pomieścił w sobie przeciwstawne dążenia i cele jednostek mieszczących się w normie, a co dopiero zaburzonych (i nie mówię tu o upośledzeniach). Skąd to wiem? Mam graniczące z pewnością przekonanie, że „praca ze wszystkimi” jest mitem, bo mam 15 lat doświadczenia w pracy w szkole publicznej, która swoich uczniów nie przebiera i nie ma żadnego wpływu ani na ich wcześniejsze doświadczenia, ani ich sytuację życiową. Można podawać setki natchnionych przykładów ukazujących, że czasem się udaje, ale można je zredukować do rangi wyjątku, gdy uzmysłowimy sobie jak wspaniale, indywidualnie i podmiotowo, może pracować z uczniem nauczyciel np. geografii widzący go średnio raz na dwa tygodnie. Nie opowiadajmy sobie bajek.
Wrócę jeszcze do tego wątku, bo właśnie muszę wracać do pracy 🙂
Nasze myślenie o edukacji zwykle pomija jeszcze jeden aspekt działania szkoły. Otóż obejmuje ona jedynie wycinek życia ucznia. Nienajmniejszy, ale i nienajważniejszy. Mrzonką jest oczekiwanie, że wpływ naszych działań (nawet według wymarzonego scenariusza) będzie przemożny, gdy jest taka potrzeba.
Poza tym, że powtórzę użytą już kiedyś metaforę, zwykle wskakujemy do tego edukacyjnego pociągu w biegu. Spóźniamy się i mylimy wagony. Nigdy nie mamy wglądu w całokształt działań obejmujących ucznia. Nie mamy wpływu na jego wcześniejsze doświadczenia i często stykamy się już z ukształtowaną (zniekształconą) osobowością. Idea, do której nawołujesz (słusznie) ma szansę powodzenia jedynie, gdy dziecko jest nią objęte od urodzenia – na tym etapie rozwoju systemu jest to niemożliwe, bo wszystko co zostało zepsute przez kilka kluczowych lat rozwoju dziecka, jest już z reguły nie do naprawienia przez proste „od dzisiaj traktujemy cię podmiotowo”. Wykonalne, ale wyjątkowe. Na dodatek wymaga bardzo często pedagogiki specjalnej, która w zwykłej szkole nie funkcjonuje. Mam też wrażenie, że nie funkcjonuje również tam, gdzie należałoby się jej spodziewać. Działania podejmowane przez szkolnych pedagogów i psychologów to atrapa (wcale nie z ich winy).
Być może powiesz, że zajmuję się ekstremami, ale taka jest moja rzeczywistość. Ostrożnie licząc, pomocy takiego, czy innego specjalisty potrzebuje co trzeci uczeń mojej szkoły. Nie mówię tu o zaburzeniach psychicznych, choć i takie się zdarzają. Takich specjalistów w szkole nie ma i samo przejście na „podmiotowość” tego nie zmieni mimo deklaracji i realnych prób.
Walka z TINĄ musi się rozpocząć od rzeczowej analizy, a nie idealizmu lub idealizacji środowiska.
” Co jeśli ważnymi, potrzebnymi czy fascynującymi okazują się pogarda dla wiedzy i przemoc? Powiemy, krzyżyk na drogę? No bo przecież nie wolno kaleczyć podmiotowości… ”
Krzyżyk na drogę! Ale nie tylko z szacunku dla podmiotowości. Również z przyczyn czysto pragmatycznych i społecznych. Szkoła „przedmiotowo traktująca” jeszcze nigdy nikomu nie wpoiła szacunku dla wiedzy. Kto wiedzę miał mieć w pogardzie, ten ją miał, najwyżej tego nie okazywał w obawie przed represją. Jeśli już ma jakiś wpływ, to szkoła jest często w tym zakresie przeciwskuteczna, wzmacniając tę pogardę i niszcząc zastany szacunek.
Od praktykowania fascynacji przemocą szkoła (mimo wszelkich programów „równościowych”, „protelaryncyjnych”, „wychowawczych”, etc.) też nie jest w stanie odwieść. Wręcz to ułatwia — w kibolskich ustawkach bardzo często uczniowie jednej klasy praktykują „współdziałanie w grupie” i „pracę zespołową” — w końcu szkoła im powtarza, że nieważne co się robi, ważne, że w grupie. Tu już jednak raczej nie krzyżyk na drogę, tylko policjant i represja karna wobec praktykowania przemocy.
Szkoła, odpowiednią dawką przymusu, mogła kiedyś (bo dziś nawet tego nie potrafi) spełnić tu część funkcji policyjnych państwa i wymusić hipokryzję udawania szacunku dla wiedzy. Ale nic więcej — przedmiotowy paradygmat szkoły tak samo, jak podmiotowe podejście do edukacji, nie chroni przed pogardą dla wiedzy i fascynacją przemocą. A być może, nawet wzmacnia te patologie.
Jak wyżej. Mimo wszystko nie odżegnywałbym sie od czysto socjalnej i alfabetyzacyjnej funkcji szkoły na żadnym etapie. Tylko po co udawać, że robi się coś więcej? I to jeszcze kosztem innych?
Ja nawet co do roli alfabetyzacyjnej (w polskich realiach) miałbym duże wątpliwości. Tę rolę jest w stanie wypełnić we własnym zakresie 95% rodziców. Połowa dzieci i tak umie czytać przed pójściem do szkoły, a ogromna większość i tak by się nauczyła czytać w domu, gdyby rodzice nie poczuli sie zwolnieni z roli czytania z dziećmi propagandą, że szkoła ich dzieci nauczy czytać.
A wobec tych skrajnych przypadków, gdzie rola alfabetyzacyjna miała by sens — choćby dzieci romskich — i tak szkoła jej nie wypełnia.
Z rolą socjalną szkoły masz rację, choć trzeba tu bardzo uważać, bo może się trafić sensowna socjalizacja, a równie często może to wyjść na socjalizowanie dziecka w Klubie Kibica Widzewa/Legii.
Została jeszcze jedna (moim zdaniem jedyna, rzeczywiście wypełniana rola szkoły) — darmowej babysitterki, czyli przechowalni dzieci na czas, gdy się jest w pracy.
” Tymczasem, nazwanie niewyuczalnego Jasia i pustej jak tykwa Małgosi podmiotami, niczego nie zmienia, bo gdyby poważnie potraktować tę ich podmiotowość, należałoby ich po prostu ze szkoły wypuścić. ”
Tak! Tu się z Tobą w pełni zgadzam. Od dawna głoszę potrzebę zniesienia przymusu szkolnego — jego istnienie uważam za główną przeszkodę w sensownym funkcjonowaniu edukacji. I to moje podejście jest właśnie konsekwencją poważnego traktowania podmiotowości dzieci.
” Dlaczego w szkole publicznej, nie można jednych uczyć porządnie czytać, nawiązywać prawidłowe relacje w grupie i dbać o higienę, a drugim, tym, którzy ten etap mają już za sobą, zaoferować innych bodźców? ”
Dlatego, że szkoła publiczna realizuje cele postawione jej przez zwierzchność i rozliczana jest przez tę zwierzchność, a nie przez usługobiorców. I inaczej być nie może, póki płaca i stabilność posady nauczyciela nie będą bezpośrednio zależały od głosowania portfelem przez rodziców, tylko od zadowolenia kuratora czy innego urzednika.
Spojrzałabym na to trochę z innej strony. Dlaczego Jaś i Małgosia są właśnie tacy? Czy tacy się po prostu urodzili, czy dorastali w takiej grupie społecznej, czy mieli takich rodziców…? Jestem w stanie sobie wyobrazić rodziców, których niewiele, albo wręcz nic nie obchodzi wykształcenie ich dziecka, a to dziecko może trochę zdolniejsze się urodziło – i czy to jego wina, że ma takich rodziców? I oni mieliby zdecydować, żeby nie posłać go do szkoły? Zgadzam się, że nie każdy musi posiąść wielką wiedzę. Może w szkole podstawowej bardziej skupić się właśnie na podstawach dla każdego i jakimś programie poszerzonym, czy daniem możliwości rozwoju tym dzieciom, które taką potrzebę odczuwają? Odchodząc od tradycyjnego modelu nauczania i stosując zasadę – uczysz się bo chcesz, każdy nauczyłby się tyle ile chce i potrzebuje. Może to zbyt idealistyczne wyobrażenie… Ale uważam, że bardzo dużo zależy od rodziców, czy zachęcą dziecko do czytania książek, czy do grania na komputerze całymi dniami, czy będzie ich interesowało co dziecko realnie umie, czy to jaką dostało ocenę. Są przecież rodzice, którzy zakładają, że to szkoła jest od uczenia dzieci, ale czy to wina tych dzieci, że mają takich rodziców?
Znowu wyszło na to, że jestem zwolennikiem tworzenia gett edukacyjnych, tymczasem to właśnie pseudo egalitarna szkoła takie getta tworzy, ale robi to w rękawiczkach political correctness.
Ja zwracam jedynie uwagę na fakt, że nauczyciel nie jest na ogół w stanie skutecznie wpływać na żaden podmiot, jeśli ten wpływ nie jest dostosowany do potrzeb podmiotu. Powszechny mit głosi, że jest to możliwe, bo nauczyciel powinien umieć jednocześnie poprowadzić te same zajęcia na poziomie niewyuczalnego Jasia, nabuzowanej hormonami Małgosi i kogoś, kto przejawia zainteresowanie tematem. Podobno są tacy, którzy potrafią to robić – ja otwarcie przyznaję, że nie potrafię, bo to zawsze odbywa się czyimś kosztem, który metodyczni księgowi uparcie zapisują po stronie zysków.
Absolutnie nie nawołuję do pozostawienia dzieci, które miały w życiu mniej szczęścia, samym sobie. Chodzi o to, by mogły nadrabiać zaległości bez dodatkowej presji, w swoim tempie i przy pomocy odpowiednich narzędzi. Obecnie, szkoła ma im do zaoferowania fałszywe współczucie, papierową pomoc i odsiadywanie kolejnych wyroków niepromowania. Jedyną „pomocą” jest ułaskawienie: „Niech on/a już tę szkołę skończy.”
Powtarzam się, ale jaki jest sens wymagania od Jasia, który z trudem składa zdania po polsku, by te zdania składał lepiej po angielsku i niemiecku? Może rozsądniej byłoby pozwolić mu realnie uporać się z deficytami pod okiem specjalistów (których nie ma, bo w tym czasie prowadzą swoje badania na zupełnie niereprezentatywnych grupach)? Zdecydowana większość ludzi mieści się w normie intelektualnej i pod odpowiednim kierunkiem (statystyczny nauczyciel nie jest w stanie go zapewnić) i odrobinie dobrej woli, Jasio mógłby szybko nadrabiać braki społeczne i edukacyjne zamiast wysiadywać na lekcjach, które są dla niego tureckim kazaniem. Niech nikogo nie zmyli liczba pojedyncza przykładu – łączna liczba Jasiów i Małgoś w szkołach publicznych to 30%! To tysiące młodych ludzi, dla których szkoła to jedynie miejsce opresji skrywanej za parawanem „opieki”. Na dodatek, za wszystkie te działania edukacyjnie pozorne płaci reszta, która mogłaby w tym czasie rzeczywiście się czegoś uczyć.
Jeżeli nawoływanie do upodmiotowienia uczniów nie ma być jedynie pustym frazesem, trzeba ich wszystkich stawiać na początku zdania, a nie gdzieś, gdzie mogą jedynie pełnić rolę dopełnienia czyichś niespełnionych wizji metodycznych.
” czy to jego wina, że ma takich rodziców? I oni mieliby zdecydować, żeby nie posłać go do szkoły? ”
Tak właśnie. Tak samo, jak to rodzice decydują, co dają dziecku na obiad i w co je ubierają. I nie ma tu nic do rzeczy to, że jedni rodzice mają dobry gust i ubierają dziecko ładnie, a inni w trochę podarte i niedoprane bazarowe ciuchy.
ALternatywą dla zostawienia tej decyzji rodzicom jest powszechny glajszacht, czyli zmuszenie wszystkich do tego, by chodząc do szkoły nie nauczyli się niczego.
” stosując zasadę – uczysz się bo chcesz, każdy nauczyłby się tyle ile chce ” — o tym własnie mowa. Tylko (jak to słusznie wypunktował Robert) konsekwencją tego podejścia jest otwarte uznanie prawa do nienauczenia się niczego przez tych, którzy niczego nauczyć się nie chcą.
Piszę „otwarte uznanie”, bo te puste jak tykwy Małgosie i Jasiowie kibole i tak w praktyce realizują to prawo do nienauczenia się niczego, czy się to państwu i MEN podoba, czy nie.
Marzena Żylińska cały czas mówi o tym, że każdy rodzi się z naturalną potrzebą uczenia się – inaczej nie nauczyłby się tak podstawowych rzeczy jak chodzenie czy mówienie. Aleksander Neill miał w swojej szkole w Summerhill dzieci z problemami. Były tam dzieci, które przez rok nie chodziły na zajęcia i nie uczyły się niczego. A po roku same z własnej woli zaczynały chodzić na lekcje. Może gdyby zmienić system, każde dziecko chciałoby się uczyć. Jaś nauczyłby się podstaw i to by mu wystarczyło, a zdolny uczeń nauczyłby się więcej. I każdy by się nauczył tyle ile by chciał. Stworzyć przestrzeń dla Jasia i dla zdolnego ucznia. Ale czy to by oznaczało stworzenie klas o różnym poziomie? No bo rzeczywiście w 30 osobowej klasie takie zróżnicowanie byłoby trudne do przeprowadzenia przez jednego nauczyciela.
„…każdy rodzi się z naturalną potrzebą uczenia się – inaczej nie nauczyłby się tak podstawowych rzeczy jak chodzenie czy mówienie.” – Właśnie w naturalności potrzeby leży sedno pozornej oczywistości tego stwierdzenia, uogólnianego potem do wymiaru zasady.
Potrzeba pionizacji i komunikacji daje się obserwować na poziomie wegetatywnym, natomiast, analogicznie, potrzeba przebiegnięcia 100m w czasie poniżej 10s i przeczytania Hamleta w oryginale wymaga czegoś więcej niż paru wyładowań w podwzgórzu. Tu potrzeba motywacji, która nie jest sączona z kroplówki, poczucia celowości działania i odpowiedzialności. W mniemaniu niektórych, wszystkich tych niezbędnych środków dostarczyć ma nauczyciel. Byłoby to możliwe, gdyby był on od początku do końca opiekunem i wychowawcą ucznia, ale takie przypadki są sporadyczne lub dotyczą prawie wyłącznie rodziców kształcących swe dziecko samodzielnie. W warunkach szkolnych, stawianie takich wymagań nie najlepiej świadczy o stawiającym – w najlepszym wypadku jest naiwny. Spędziłem kilka lat na próbach wykreowania potrzeby używania języka obcego w szkole. Z góry założyłem, że, siłą rzeczy, potrzeba nie będzie naturalna. Pogodziłem się również z tym, że nie będę mógł pochwalić się „budowaniem motywacji wewnętrznej” i będę musiał polegać na stopniowej ewolucji extrinsic do intrinsic motivation. Jest to możliwe, ale jedynie w sprzyjających warunkach zewnętrznych (wyrozumiały dyrektor), z ambitną i jednorodną intelektualnie grupą (wcale nie anglofilów). Do jakiejkolwiek edukacji potrzebny jest wkład własny, ani piękne hasła, ani regulacje prawne lub zalecenia metodyczne tego nie zmienią.
Proszę stwarzać taką wolnościową przestrzeń rozwoju dla każdego ze swoich dzieci!
Neill nie mieszał w to państwa. Przyjmował dzieci do swojej boarding school, gdzie nie ma żadnych klas, „uczenie się” nie jest oddzielone od reszty życia, a efekty swojej działalności poddawane ocenie nie Ministra, ale rodziców — którzy, jeśli w swojej subiektywnej ocenie uznają efekty za niewłaściwe, w każdym momencie mogą przestać płacić czesne i zabrać swoje dzieci z tej szkoły.
Z uwagą czytam Państwa wypowiedzi. Chciałabym podzielić się swoimi refleksjami na temat sytuacji w polskiej szkole.
Wydaje mi się,że w dzisiejszej szkole bym sobie nie poradziła- właściwie jestem tego pewna, nawet matury bym nie zdała. Dzisiejsza szkoła mnie przeraża- uprzedmiotowieni nauczyciele uprzedmiotowili uczniów.
W tym tygodniu uczestniczyłam w szkoleniu dla nauczycieli, na którym wykładowca ( dr, wydział pedagogiki) powiedział m.in.:
– „idywidualizacja- fajna rzecz, ale pamiętajcie, że nikt Wam za to nie zapłaci
– „uczen zdolny to problem dla nauczyciela- módlcie się o normalnych uczniów”
-„samopoczucie ucznia nas nie obchodzi- tylko wyniki testu są ważne”
– „korepetycje to kwestia mody”
Doznałam szoku…
Ludzie zwykle doznają szoku, kiedy ktoś wyraża niepopularne opinie. Przypuszczam, że pan doktor chciał uzyskać taki efekt, ponieważ zwykle karmieni jesteśmy niekontrowersyjnymi „prawdami” z ministerialnych agitek. W każdym zdaniu przez panią przytoczonym jest sporo prawdy.
O indywidualizacji pisałem już wyżej, więc podkreślę jedynie, że to nie tylko nauczyciel nie odnosi dodatkowej korzyści materialnej jeśli musi zmagać się z grupą zróżnicowaną intelektualnie – przede wszystkim koszty ponoszą sami uczniowie, bo każde przejście z jednego poziomu na inny skutkuje zmianą tempa i rytmu zajęć, co, wbrew powszechnej propagandzie, rzadko bywa korzystne. Poza tym, pan doktor zwrócił uwagę na prosty fakt, że niezależnie od stopnia zaangażowania nauczyciela, czyli niezależnie, czy dywersyfikuje on poziom zajęć, czy nie, jego wynagrodzenie pozostanie takie samo. Więc po co się wysilać? Tym banalnym faktem nikt w polskim szkolnictwie nie zawraca sobie głowy.
Temat „ucznia zdolnego” też już przerabialiśmy – w sumie jest podobny do poprzedniego; rutynowo nauczyciel zajęty jest walką z marginesem i niżem intelektualnym, praca z uczniem zdolnym to „luksus”, na który rzadko może sobie pozwolić. „Normalni uczniowie” to gwarancja równego tempa wypełniania papierów.
W ogólnym przekonaniu, nauczyciel powinien z ochotą i dobrowolnie obciążać się handicapem w postaci 40-osobowych grup o pełnym przekroju możliwości intelektualnych i wtedy dopiero wykazywać się „warsztatem”. Ma to chyba być taki pedagogiczny „ogon pawia”, który udowodni, że „jednak można…”. Prawdziwy ogon pawia przynosi jednak właścicielowi wymierne korzyści, które sprawiają, ze handicap jest opłacalny; w szkole ten mechanizm ewolucyjny nie działa. Słyszałem nawet argument, że te nauczycielskie narzekania na przeładowane klasy i konieczność jednoczesnego docierania do „głupka i geniusza” można porównać do lekarzy, którzy zażyczyliby sobie leczyć jedynie zdrowych pacjentów. Błyskotliwe, prawda? Tylko czy od lekarza wymaga się by lecząc pacjenta na nadciśnienie, zadbał kompleksowo o jego zęby? W edukacji nie istnieje specjalizacja (nie mówię oczywiście o przedmiotowej); wszyscy nauczyciele mają być wszechstronni: tu przygotują dziecko do olimpiady, a tam zabawią się w psychoterapeutę lub specjalistę od pedagogiki specjalnej. A, i jeszcze jedno, za dyżury nikt im nie zapłaci…
W medycynie nikogo nie dziwi, że wszyscy chcieliby mniej zatłoczonych poczekalni, sal szpitalnych i gabinetów. Nikt też nie powie, że zupełnie nieważna jest ilość pacjentów przyjmowanych przez lekarza. Nikt przy zdrowych zmysłach nie każe też lekarzowi stawiać kilku diagnoz jednocześnie…
Szkoła transmisyjna to skostniałość z poprzedniej epoki. Świat się zmienił, technika poszła do przodu, tylko szkoła mam problem ze zmianami. Zmiany zachodzące w szkole są formalne i nadal nie ma w tym wszystkim ucznia. Uczeń powinien mieć wpływ na formułowanie celów, ale problem tkwi w tym, że większość nauczycieli nie umie inaczej prowadzić lekcji. Nie potrafi dostosować się do zmian epokowych, ponieważ tak właśnie się uczyli i tak ich nauczono uczyć. Wstrząsnęła mną wypowiedź Marioli, ale mam świadomość, że to jest prawda. Jestem mamą dziecka z wysokim ilorazem inteligencji, które rozwijało się ponadprzeciętnie i kiedy z powodu problemów sprawianych w przedszkolu, skorzystałam z pomocy psychologicznej w poradni i dowiedziałam się o tym, to zaczęłam płakać. Bo takie dziecko to problem dla systemu edukacji. A powinno być wyzwaniem.
„Uczeń powinien mieć wpływ na formułowanie celów…” – Uwielbiam takie ogólniki. Jaki uczeń? Jakie cele?
” …większość nauczycieli nie umie inaczej prowadzić lekcji. Nie potrafi dostosować się do zmian epokowych, ponieważ tak właśnie się uczyli i tak ich nauczono uczyć.” – Mówi pani o tych ludziach tak, jakby wszyscy oni byli przynajmniej w wieku przedemerytalnym i nie mieli kontaktu z nowoczesną myślą pedagogiczną czy w miarę nowoczesnymi środkami dydaktycznymi. Oczywiście, jak w każdej grupie zawodowej, jest mnóstwo ludzi, którzy wykonywać tej profesji nie powinni. Jak to się jednak dzieje, że młodzi (czasami wykształceni) nauczyciele, przychodzą do swojej pierwszej pracy i już po paru miesiącach doznają zbiorowej amnezji i nie wiedzą jak prowadzić zajęcia? Przyczyn jest oczywiście kilka, ale podstawowa jest jedna: „wyżej nerek nie podskoczysz”. Po pierwsze, zostają skonfrontowani z machiną ideologiczno-biurokratyczną, o której słyszeli, ale której nie brali do końca poważnie. Po drugie, stają oko w oko z rzeczywistością, która daleka jest od tego, co napisano (a raczej czego nie napisano) w podręcznikach. Po trzecie wreszcie, nie dostają żadnego bodźca ekonomicznego, który miałby ich motywować do przeciwstawiania się trudnościom. Satysfakcja z dobrze wykonanej roboty, uśmiech dziecka i jego osiągnięcia nie wystarczają na długo, bo nauczyciele to na ogół wcale nie pełni poświęcenia Samarytanie, którzy na dodatek ślubowali ubóstwo.
„Świat się zmienił, technika poszła do przodu, tylko szkoła ma problem ze zmianami.” – Ma ogromny problem, ale mnie to akurat w ogóle nie dziwi, ani nie szokuje. Wkurza mnie tzw. system, bo bardzo mnie ogranicza, ale trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że problem edukacji jest problemem kulturowym. Zmiany mentalne zachodzą nieporównywalnie wolniej niż te na sklepowych półkach. Realia się zmieniają, ale ludzie dostosowują się dużo wolniej. I to nieprawda, że w innych dziedzinach jest inaczej.
Szkoła i świat to naczynia połączone. Dziwi nas, że w szkole bystre dziecko nie może się rozwijać w przyzwoitych warunkach i tempie; dlaczego nie jesteśmy gremialnie zszokowani faktem, że to wcale nie kryteria intelektualne i moralne decydują o kształcie życia poza jej murami? Gdzie są te zastępy światłych ludzi podejmujących rozsądne decyzje? Może trzeba przyjrzeć się strukturze społecznej kraju, zobaczyć, co dla kogo jest priorytetem i dopiero później, ewentualnie, zdziwić się i zszokować.
„Jestem mamą dziecka z wysokim ilorazem inteligencji, które rozwijało się ponadprzeciętnie…” – Serdecznie gratuluję… i współczuję. Gratuluję, bo to ogromna radość patrzeć jak takie dziecko się rozwija. Współczuję, bo, jak pani słusznie zauważyła, szkoła nie ma pani wiele do zaoferowania. Proszę jednak wyobrazić sobie, że ma pani dziesięcioro dzieci i tylko jedno z nich przejawia takie inklinacje do nauki. Czy jest pani absolutnie pewna, że to właśnie ono byłoby priorytem wszystkich pani działań i głównym obiektem troski? Proszę także pamiętać, że nie dość, że dysponuje pani ograniczonymi środkami i doba ma nadal 24 godziny, to jeszcze ustawowo nie ma pani prawa dzielić tych środków i czasu wedle uznania; ktoś dyktuje pani, co każde dziecko ma wiedzieć i do kiedy, i nie wolno pani zdecydować, że skoro Jasio woli klocki od samochodzików, to może pozwolić mu spędzać więcej czasu na budowaniu niż urządzaniu wyścigów. Przepraszam, za taki personalny przykład, ale ludziom bardzo często wydaje się, że szkoła to taki prywatny folwark nauczyciela, w którym pełni on najchętniej funkcję ekonoma i, z sobie tylko znanych przyczyn, nie chce by ten folwark przynosił zyski.
Szkoła transmisyjna skończy się dopiero wtedy, gdy zrozumiemy, że „podmiot” edukacji jest tak zróżnicowany, że mówienie o nim w liczbie pojedynczej lub „zbiorowej” nie ma sensu. To nie zmaiana samego paradygmatu jest rozwiązaniem, ale dopuszczenie myśli, że paradygnmaty mogą byc różne. W przeciwnym razie, będziemy jedynie odbijać się od ścian różnych schematów, które i tak nigdy nie obejmą całej „podmiotowości”.
@ Robert
“To nie zmiana samego paradygmatu jest rozwiązaniem, ale dopuszczenie myśli, że paradygmaty mogą byc różne. W przeciwnym razie, będziemy jedynie odbijać się od ścian różnych schematów, które i tak nigdy nie obejmą całej „podmiotowości”.
Tu, uważam, trafiłeś w sedno sprawy. Przejście z jednego schematu na inny schemat jest rozwiązaniem pozornym, ponieważ żaden schemat “nigdy nie obejmą całej podmiotowości”.
Dyskutowane tutaj dwa modele, przedmiotowy i podmiotowy, przymusu i wolności, “transmisji” i “autonomii”, kojarzą mi się z całkowicie dziś sztucznym podziałem historii filozofii na dwa obozy, “materializmu” i “idealizmu”.
Problem z tzw. “podmiotowością” polega na tym, że co prawda, podmiotowość jest każdemu dziecku dana w sposób naturalny, to jednak nie jest dana w całości jako coś skończonego i gotowego do użytku od pierwszego dnia szkoły.
Według mnie, urzeczywistnienie dojrzałej “podmiotowości” powinno być rezultatem edukacji, a nie z góry danym i niezmiennym punktem wyjścia od pierwszej klasy do matury.
Dlatego realistyczny, nieutopijny system edukacji nie może być oparty wyłącznie na jednym, jedynie słusznym i ideologicznie poprawnym, paradygmacie autonomii ucznia.
Tak, Waldemarze!
Przyklasnąć trzeba Twojemu wywodowi!
Wolność jest ideą równoważną, równoprawną i symetryczną do zniewolenia. Jeśli się ją potraktuje jako obowiązującą wartość, to niczym, poza znakiem (będącym wyłącznie sprawą konwencji) od zniewolenia się nie różni. Dopiero synteza tych tych dwóch może utworzyć rzecz cenną i słuszną, jaka powinna nam przyświecać.
Prawo do decydowania o sobie jest wyłącznie antytezą podlegania przymusowi, a dopiero ich synteza: wolność swobodnego wybierania dokładnie tego, co konieczne i słuszne, gwarantuje osiągnięcie dobra.
Paradygmaty przedmiotowości i podmiotowości pozostają w równie symetrycznej zależności antytezy i tezy, więc dopiero synteza tych dwóch w prawdziwą przedpodmiotowość (aka postprzedmiotowość) jest tym, co może uszczęśliwić ludzkość.
Przejście ze schematu niewolnictwa na schemat wolnych Murzynów jest rozwiązaniem pozornym, ponieważ żaden schemat nigdy nie obejmie całej ich podmiotowości. […] Dlatego realistyczny, nieutopijny system społeczny nie może być oparty na jedynym, jedynie słusznym i ideologicznie poprawnym, paradygmacie wolności osobistej Murzynów.
Tak, o tym właśnie napisałam. Musimy znaleźć pośrednią drogę między nauką rozumianą jako akt woli i jako akt przymusu. My dorośli i tak w naturalny sposób mamy wpływ na to, co robią dzieci, bo dostarczamy im wzorców postępowania (nauczyciele, którzy uważają, że szkoła nie jest po to, żeby wychowywać, również w ten sposób wychowują) i kreujemy środowisko, w jakim przebywają. Jeśli dodać do tego zadania, które przed nimi stawiamy …
My dorośli zawsze, czy tego chcemy czy nie, wskazujemy naszym dzieciom drogę i cele. Pięknie wyjaśnia to Hüther, w swojej najnowszej książce, która ukaże się u nas w maju (Xawerciu, nie pisz, żeby Hüthera w to nie mieszać, bo on sam się miesza w edukację, cele, scenariusze lekcji itd.)
Pytanie brzmi, na ile uwzględnimy fakt, że nasze dzieci to autonomiczne jednostki, a ich mózgi mają własne kryteria selekcji informacji i niczego nie dadzą sobie wcisnąć na siłę.
Moje motto:
„Wasze dzieci nie są waszymi dziećmi,
Są synami i córkami Życia, które pragnie istnieć.
Rodzą się dzięki wam, lecz nie z was,
I chociaż z wami przebywają, nie należą do was.
Możecie obdarzyć je waszą miłością, lecz nie waszymi myślami.
Albowiem mają swoje własne myśli.
Możecie dać schronienie ciałom ich, ale nie duszom.
Albowiem ich dusze zamieszkują dom jutra, do którego nie możecie wstąpić nawet w snach.
Możecie usiłować upodobnić się do nich, lecz nie starajcie się, aby one stały się do was podobne.
Albowiem miłość nie cofa się wstecz ani nie ociąga się, by pozostać w dniu wczorajszym.
Jesteście łukami, z których wystrzelono wasze dzieci jak żywe strzały.
Łucznik dostrzega cel na drodze do nieskończoności i napina was Swą mocą, aby Jego strzały pomknęły szybko i daleko.
Niech napięcie dłonią Łucznika napełni was radością;
Albowiem Ten, który kocha lecącą strzałę, nie mniej miłuje nieruchomość łuku.”
Khalil Gibran
Życzę powodzenia w znalezieniu „trzeciej drogi” pomiędzy dwoma opcjami, będącymi swoim bezpośrednim zaprzeczeniem, w relacji tertium non datur.
W dzisiejszych postmodernistycznych czasach, takie odrzucenie logiki nie tylko nie dyskwalifikuje działań, ale wręcz je nobilituje. Logika Arystotelesa jest męsko-szowinistyczna i jako taka passe. Teraz nastał wreszcie czas na miękką logikę, gdzie nawet rzeczy logicznie niemożliwe są jednak możliwe. Luce Irigaray byłaby z tych Twoich poszukiwań dumna.
Zaimek „my dorośli”, jakiego używasz, jest myląco niejednoznaczny. Nie wiem, czy rozumiesz pod nim „ja, Marzena z moim mężem, rodzice, w kontekście edukacji naszej córki”, czy „ja, Marzena z innymi ekspertami MEN, organizujący edukację milionom cudzych dzieci”. Te dwie relacje są czymś zupełnie różnym od siebie.
” Pytanie brzmi, na ile, uwzględnimy fakt, że nasze dzieci to autonomiczne jednostki ”
To nie jest pytanie „na ile”, tylko „czy”. Albo ktoś to uznaje, albo nie. Czyjeś prawa można uznawać albo ich odmawiać. Ale zawsze jest to wybór binarny. Szkoła instytucjonalna od czasów pruskich do dzisiejszych tego nie uznaje i mam głębokie przekonanie, że żadna szkoła instytucjonalna uznać nie może — może w najlepszym razie budować propagandową fasadę. Część rodziców uznaje to wobec swoich dzieci, część nie uznaje.
@ Xawer
To się nazywa dialektyka i wcale nie jest takie nowe. Bo Giordano Bruno, Schelling i przede wszystkim Hegel … 🙂
Właśnie dialektykę i ukąszenie Heglem tu obśmiewam.
W odniesieniu do zjawisk realnych (bo u Hegla dialektyka dotyczyła idei, a średniowieczna dialektyka, to zupełnie co innego) to Marks trochę, a głównie Engels i Lenin.
W naiwności swojej sądziłem, że ta trójca już skompromitowała wystarczająco ten sposób myślenia, a postmodernizm (w tym przywołana tu Luce Irigaray) to tylko ostatnie popłuczyny tego materializmu dialektycznego.
Ale cóż – wyraźnie było to moje naiwne myślenie życzeniowe. Życzę powodzenia w uprawianiu materializmu dialektycznego!
Ależ absolutnie życzeniowe… Postmodernizm to takie coś, co udaje, że odkryło świat na nowo. „Nowy” jest na ogół meta język, treści do odkrywczych już nie należą. W efekcie mamy wysyp trzecich dróg, które mają za zadanie opisać rzeczy stare jak świat (i doskonale znane), ale do siebie nieprzystające, tak żeby dało się nadal ofiarowywać Bogu świeczkę i diabłu ogarek. Wyznawcom tego ideologicznego misz-maszu do głowy nie przychodzi, że prawdziwa wolność, to możliwość wyboru między jednym a drugim, i to wyboru wielokrotnego, zgodnego z charakterem, mentalnością, momentem historycznym i etapem rozwoju. W tym punkcie jest to kierunek zbieżny z marksizmem. W edukacji mamy kwitnący socjalizm, a ten jak wiadomo, za rozwiązania najprostsze (a uwielbia właśnie takie recepty) uważa komplikowanie i gmatwanie rzeczy, które bywają oczywiste.
Xawerciu,
za bardzo przywiązujesz się do swoich porównań, zapominając, że wszyscy jesteśmy ich niewolnikami. Wierzę w to, co robię, co w tym złego? Czy powinnam bardziej wierzyć w to, co mówią inni, niż w efekty moich własnych poczynań? Dlaczego?
Zdolność syntezy elementów nieprzystających, to jest to.
Ależ ja Ci tej wiary nie odbieram.
Apeluję tylko o konfrontowanie wiary z logiką.
A które z tych dwóch kryteriów okaże się silniejsze, to inna sprawa.
Życzę, żeby jednak logika, ale jeśli uznajesz, że metoda dialektyczna jest źródłem dochodzenia do prawdy, to życzę Ci jak najlepiej.
Do jakich porównań się przywiązuję?
Chyba nie użyłem w tej dyskusji żadnego porównania.
Masz zupełną rację Xawerku, w odniesieniu do tego, co człowiek robi, nie ma co mówić o wierze, to czysta empiria 🙂
@ Xawer
Występujesz tu jako bezkompromisowy piewca wolności a na swoim blogu skasowałeś właśnie moje dwa ostatnie komentarze jako “spam zaśmiecający” Ci blog. Nie wiedziałem, że tak się teraz nazywają opinie niezgodne z naszymi.
Nie będę śmiecił Marzenie polemiką nie jej dotyczącą.
http://osswiata.pl/stojda/2014/04/04/pisa-2012-rozwiazywanie-problemow/#comment-3363
Rozumiem, że blog masz autorski, ale nie wiedziałem, że masz też “autorskie” komentarze z wyrwanymi tendencyjnie cytatami ze skasowanego przez Ciebie komentarza czytelnika.
Waldku,
o co chodzi???
Jako czytelnik blogu nie kwestionuję zasady, że autor ma prawo usunąć komentarze czytelnika “nie na temat” i autor decyduje co jest na temat, a co nie.
Pomijając niemerytoryczne uwagi “ad personam”, nie wiem, co mam myśleć o tego rodzaju praktyce, którą zastosował Ksawery na swoim blogu: usunął mój komentarz i w zamian zamieścił własny, w którym omawia i cytuje mój usunięty komentarz. Uważam, że jeśli usunął mój komentarz, to powinien się powstrzymać od cytowania i omawiania usuniętego komentarza.
Dodam tylko, że wątek traktuję jako zamknięty.
Pani Marzeno
Nie pierwszy raz odwołuje się Pani do badaczy mózgu i nie mogę oprzeć się pokusie, by nie poprosić o podsunięcie pod nos Pani neuro-kolegom zagadki w formie może już wyświechtanej, a jednak zagadki wciąż aktualnej. Byłbym zobowiązany, gdyby zgodziła się Pani pomóc – jestem niezmiernie ciekaw, co neurobiolodzy zorientowani na edukację myślą o poniższym problemie.
Cytuję:
„Kiedy starał się pomóc mi zrozumieć, co z Kochem pojmowali przez świadomość czegoś – która była centralnym elementem ich definicji świadomości – Crick podkreślił, że wiąże się ona z czymś więcej niż prostą obróbką informacji. Aby wytłumaczyć mi, o co chodzi, wyciągnął powszechnie znany czarno-biały obrazek: w pierwszej chwili zobaczyłem biały dzban na czarnym tle, a w następnej – dwa profile ludzkich twarzy. Chociaż informacja wzrokowa, jaką uzyskiwał mój mózg, nie ulegała zmianie, to, czego byłem świadom – lub na co zwracałem uwagę – zmieniało się. Jaka zmiana w mózgu odpowiada tej zmianie uwagi? Jeżeli neurobiolodzy umieliby odpowiedzieć na to pytanie – stwierdził Crick – to bylibyśmy dużo bliżej rozwiązania zagadki świadomości.” (w: J. Horgan, „Koniec nauki”)
Mógłbym podmienić słówka i zamiast gestaltowych figur mówić o rzeczywistości postawionej przed nami, zamiast świadomości odnieść się do światopoglądu, a zamiast zmiany uwagi rozwodzić się o przesunięciu paradygmatu i całej grze emocjonalnej. A jednak z pewnych względów zostawię gotową formę, która i tak wskazuje na tę samą treść.
Jestem dziś przekonany, że poprawne ugryzienie powyższej zagadki otwiera całkiem nowe (choć „stare jak świat”) drzwi do problemu edukacji i nauczania. Jaka zmiana w mózgu odpowiada zmianie interpretacji tych samych faktów? Jakie warunki są potrzebne, by do takiej zmiany doprowadzić (przede wszystkim u siebie)? Czym różni się twórcza myśl od automatu/informatycznego bitu? W jaki sposób odróżnia Pani samodzielnie myślącego ucznia od tego, który tylko odtwarza formalnie poprawne kroki według (a niech i wspólnie) założonych celów? Czy szkoła powinna przysposabiać do wykonywania konkretnego zawodu (a w skali mocniejszego zagęszczenia tego samego celu: do automatyzowania myślenia i powielania wyuczonych schematów do „życia w stanie łagodnej psychopataologii”)?
Tak jak w przypadku innych odkryć/przełomów, tak i w problemie edukacji należy trafić na odpowiednie pytanie i weryfikować/podważać nim każdą zdroworozsądkową opinię i działanie. Dokładnie jak w modelu technicznym, gdzie każdy element brany jest z pewną niepewnością/tolerancją, których nigdy nie należy ignorować/zastępować pewnikiem/elementem całkowicie sztywnym. Z tym, że w przypadku mózgu/umysłu ten problem jest wielokrotnie spotęgowany i tym bardziej należy wyrobić sobie poprawną intuicję. Np. że każda jednostka myśli powinna mieć wbudowaną taką niepewność/Cerbera/Sokratesa (“wiem, że nic nie wiem”) i może być odwrócona do góry nogami/zmieniać stan (niczym interpretacja obrazka dzban vs. dwie twarze z powyższego cytatu) tylko wraz ze wszystkimi innymi elementami jednocześnie.
Zgodnie z Einsteinem:
„Istotną cechą Einsteina jest sposób podchodzenia do każdego zjawiska tak, jakby ono było czymś zupełnie nowym, nie ustawionym jeszcze na swoim miejscu we wszechświecie; zadawanie sobie za każdym razem pytania: „dlaczego?”, tak jakby nikt jeszcze nie powiedział nic na ten temat; nieprzyjmownia żadnego rozwiązania w oparciu o jakikolwiek autorytet.” (w: A. Vallentin, „Dramat Alberta Einsteina”)
Jak można TEGO nauczyć (się)? Jak można wykształcić zdrową intuicję? Co na to badacze mózgu?
Pozdrawiam,
Janusz
Panie Januszu,
sposób, w jaki postrzegamy rzeczywistość to niezmiernie ciekawe zagadnienie. Gdy tylko będę miała kolejną okazję do rozmowy z którymś z neurobiologów, zadam mu to pytanie.
Sama znam inny przykład. Na rysunku dojrzeć można dostrzec 1) bawiące się w wodzie się delfinki 2) Parę (kobietę i mężczyznę) w miłosnym uścisku. Wszystkie dzieci widzą delfinki, wszyscy dorośli widzą kochającą się parę. Dzieci nawet po wyjaśnieniach nadal widzą tylko delfinki, dorośli dzięki wskazówkom potrafią dostrzec delfinki.
Przykład ten jasno pokazuje, że to nasze dotychczasowe doświadczenia sterują naszą percepcją i interpretowaniem tego, co widzimy. Nasza interpretacja zależy zatem od tego, co wiemy. Pytanie, czy możemy od tego odejść, czy stać nas na dystans do swoich przekonań?
Bardzo podoba mi się przytoczona przez Pana myśl Einsteina, że zdrowy rozsądek to zbiór uprzedzeń nabytych do 18 roku życia”. Można je nazwać mempleksami, które kształtują nasz sposób pojmowania świata (Pisze o tym Michael Schmidt-Salomom w książce „Poza dobrem i złem”). Wydaje mi się, że za bardzo ufamy naszym zmysłom i „zdrowemu rozsądkowi”, za mało nauczyliśmy się od Sokratesa, który kazał ćwiczyć myślenie poprzez podważanie własnych przekonań. Stosujemy jakieś porównania i już mamy określony i zdecydowany osąd sytuacji. Nie widzimy, jak często jesteśmy niewolnikami tych naszych porównań i użytych terminów. Za dużo w nas pewności, za mało chęci wnikania w to, jak myślą i czego chcą inni ludzie. Mamy na wszystko gotowe odpowiedzi, ale zadajemy bardzo mało pytań. To wszystko efekt określonej struktury sieci neuronalnej, ta niewzruszona wiara w „zdrowy rozsądek” skądś się wzięła, w końcu wszyscy widzą, że Słońce kręci się wokół Ziemi 🙂
Dlatego tak ważne jest, jak uczymy dzieci w szkole. Czy uczymy je wątpienia (nawet we własne przekonania), czy pokazujemy, że świat nie jest czarno-biały (klucz w testach w szkole, albo ty masz rację albo ja – w życiu, tu i tu jest jedna dobra odpowiedź, albo – albo – nie ma żadnej trzeciej drogi), czy uczymy zadawania pytań i dystansu do zdrowego rozsądku? Ja uważam, że jest trzecia droga, jest i czwarta i piąta i kolejne, od tego, co mamy w głowie i od naszych uprzedzeń zależy, czy potrafimy je dostrzec.
Mój tekst jest poświęcony celom nauczania. Zamiast konkretnych, mierzalnych celów do każdej lekcji, mnie marzy się edukacja, która nauczy, że świat nie jest czarno-biały, że zmysły mogą nas oszukiwać, że pytania są ważniejsze od odpowiedzi, a naprawdę mądry człowiek często nie ma gotowych odpowiedzi i ma wiele wątpliwości. Ja np. z reguły nie ufam ludziom, którzy nie maja wątpliwości.
Bez wątpliwości i dystansu do własnych uprzedzeń trudno o postęp. Myślę, że o to chodziło Einsteinowi, ale pewności nie mam … 🙂
To ja jakoś naiwnie postrzegam podejście naukowe… Właśnie jako stawianie kolejnych pytań. Odpowiedzi na nie prowadzą do kolejnych przybliżeń… I nie widzę tu konieczności wątpienia w zdrowy rozsądek i trzeźwy, klarowny osąd. I uciekania od niego w trzecią drogę, bo ta kojarzy mi się z wygodnie wyglądającym skrótem, prowadzącym na manowce w postaci narzędzi służących do wszystkiego, czyli w praktyce do niczego… I kiedy mówię „albo, albo” to mam na myśli, że albo stosuję krytyczne podejście do rzeczywistości (czyli także do samego siebie), albo nie jest to w ogóle podejście racjonalne. Dlaczego z wątpienia, czyli immanentnej cechy racjonalizmu, mamy tworzyć byt mu przeciwstawny? Prawdopodobnie mówimy o tym samym, ale innymi słowami… Racjonalizm służy do optymalizacji zachowań, więc dla mnie nie może leżeć w ekstremum. Kiedy mówię, że trzecia droga jest mi mentalnie niewygodna, to mam na myśli, że uznaję jedynie podejście holistyczne, gdzie na polaryzację nie ma miejsca.
Z niewzruszoną pewnością, ludzki mózg ma tendencję do uproszczeń i przywiązywania się do własnych wytworów (to ewolucyjnie usprawiedliwione), ale to właśnie racjonalizm i podejście naukowe ma stać na straży niepopadania w zero-jedynkowe schematy. To, że nie zawsze się to udaje, nie jest winą racjonalizmu, ale jego fałszywego postrzegania: jako podejścia, które się nie sprawdziło, bo trzecia droga jest prostsza. To, że nie podoba mi się wazon, albo twarze, nie oznacza, że jest tam coś jeszcze… Uświadomienie sobie, że to tylko sposób, w jaki mój mózg reaguje na pewien wzór rysowany falą elektromagnetyczną na mojej siatkówce, nie jest żadną trzecią wersją rzeczywistości…
Wydaje mi się, że nie wszystko można opierać na logice. Może to mało naukowe, ale istnieje coś takiego jak kobieca intuicja. Miałam na studiach takiego wspaniałego profesora, później mojego promotora pracy magisterskiej. I on mawiał, że istnieje coś takiego jak kobieca intuicja. I można przyjść do niego i powiedzieć pisząc pracę magisterską, że coś chciało by się zrobić inaczej – bo tak czuję, bez podawania konkretnego wytłumaczenia i on to uszanuje. I raz tak zrobiłam. I potem mój profesor był bardzo zdziwiony tak dobrymi wynikami. A nie miałam gotowej odpowiedzi dlaczego chcę zrobić tak a nie inaczej. Nie wszystko da się naukowo wytłumaczyć.
Ależ intuicja (mniejsza o jej gender) jest jedną z najważniejszych metod dochodzenia do prawdy naukowej!
Nikt temu nie przeczy — wręcz przeciwnie: większość wielkich odkryć naukowych powstała jako intuicje. Polecam lekturę wspominków choćby Einsteina, Feynmana, Diraca, Hawkinga…
Chodzi tylko o to, żeby te intuicje konfrontować z racjonalną analizą i przepuścić przez filtr zgodności z logiką.
I tu już logika musi mieć pierwszeństwo: jeśli intuicja okazuje się sprzeczna z racjonalnym rozumowanirm, to intuicja przegrywa — i wtedy ten intuicyjny pomysł musi wylądować na śmietniku błednych hipotez.
@Beatrice & Xawer,
Ładne, ale oba Wasze stanowiska mają tendencję preferować/ciążyć ku jednemu biegunowi i prowadzą do powstania półprawd, czyli kłamstw (lub inaczej: paranoi). To tak, jakby mówić – znów korzystając z analogii obrazka w powyższym cytacie z Horgana – że nie zawsze można zobaczyć „dwie twarze” i że „wazon” wychodzi lepiej (Beatrice) – a nie, bo „wazon” trzeba zawsze zweryfikować nadrzędnymi „dwoma twarzami” (Xawer). To co umyka to fakt, że kierujecie(/-my) się tutaj bardzo subiektywnym – mniej lub bardziej nieświadomym – poczuciem sensu, bez zakwestionowania go Sokratesem („wiem, że nic nie wiem”)! A dlaczego? Byłoby to ciekawe doświadczenie, gdyby każde z Was miało za zadanie podważyć/obalić swoje własne zdanie – praca domowa z Sokratesa i przesuwania paradygmatów.
Mogę podpowiedzieć i napisać dla przykładu (w kontrze do tego co chcieliście pozytywnie wyrazić o swoich stanowiskach – z czym nie polemizuję), że:
– kobieca intuicja wielokrotnie okazuje się nieświadomym instynktem silniejszym od właścicielki, który zawsze znajdzie sposób odwrócenia kota ogonem (tj. uwagi od siebie);
– czysta logika i matematyzacja sprowadza się do wyrzuceniu poza nawias świadomości pochodzenia aksjomatów oraz kontekstu całkowicie zdegenerowanego automatyzmu (np. bramka AND zamienia się w OR i odwrotnie li tylko poprzez zmianę poziomu odniesienia). „Zdrowy rozsądek to zbiór uprzedzeń nabytych do osiemnastego roku życia” (Einstein). A złośliwie mogę dodać, że to zapewne siła logiki przejawiła się w dyskusji Xawera i Waldemara.
Będę się upierał, że to wszystko wymaga jednak nieco więcej wysiłku umysowego, dobrej woli i oczyszczenia sposobów(!) postrzegania całkowicie zastąpionych „zbiorem nabytych uprzedzeń”. Pytanie pozostaje: jak dorobić się zdrowej intuicji+rozumu, jeśli na starcie ich nie dostajemy?! O poprawnej edukacji można rozsądnie mówić dopiero w następnym kroku! (Kto pamięta skecz Dudka z Kobuszewskim, który na ulicy znalazł rozum i martwi się, jak właściel ma zrozumieć, że nie ma rozumu?)
A więc jednak „trzecia droga”? Przecież to jedynie pozorne rozwiązanie! Przyznaję, że nie rozumiem manii tworzenia sztucznych dualizmów, opozycji w rodzaju „wewnętrznej i zewnętrznej motywacji”, czy „intuicji i rozumu”, a następnie lawirowania między takimi biegunami w ponowoczesnej manierze. Jedna motywacja bez drugiej nie istnieje, a intuicja to takie same procesy neurologiczne jak rozumowanie, z tym, że przebiegające bez udziału świadomości. Wobec powyższego, nie widzę potrzeby podważania/obalania „zdrowego rozsądku”, jeśli jedynym jego „uprzedzeniem” byłaby falsyfikowalność założeń. W końcu takie podejście gwarantuje nawet przyjęcie hipotezy zbytecznej dla Laplace’a, pod warunkiem, ze ktoś ją potwierdzi. Myślę, że Einstein miał na myśli bardziej przesądy i „prawdy objawione” niż niedostatki metody naukowej. Kiedy już pogodzimy się z tym, że każde pojęcie to kontinuum, pozostaje jedynie je badać, a nie polaryzować. No i pogodzić się z niemożliwością poznania absolutnego, zwłaszcza w przypadku umysłu poznającego samego siebie i wobec ograniczeń obserwacji uczestniczącej.
„Jak dorobić się zdrowej intuicji+rozumu, jeśli na starcie ich nie dostajemy?!” – Ależ dostajemy je! Rodzimy się już z pewnymi predyspozycjami (trzeba tu zaakceptować losową niesprawiedliwość, bo ewolucja nie zna tego pojęcia), które następnie są wzmacniane lub osłabiane przez nasze środowisko (szkoła to jedynie skromny element tego środowiska). Tabula rasa nie istnieje.
@ Robert
Napisałeś: „A więc jednak „trzecia droga”? Przecież to jedynie pozorne rozwiązanie! Przyznaję, że nie rozumiem manii tworzenia sztucznych dualizmów, opozycji w rodzaju „wewnętrznej i zewnętrznej motywacji”, czy „intuicji i rozumu”, a następnie lawirowania między takimi biegunami w ponowoczesnej manierze.”
Chyba odnosisz to, do mojego sposobu prowadzenia zajęć. W skrócie polega on na tym, że formułuję na tyle elastyczne cele, że każdy student / uczeń może postawione zadanie rozwiązać inaczej. Zresztą zazwyczaj pracują w grupach. Nie mam zero-jedynkowego klucza i nie określam, jakie konkretne cele każdy powinien osiągnąć na koniec zajęć. Staram się, by zadania zawsze miały wiele możliwych (poprawnych) rozwiązań. Dzięki temu znajduję balans między „musisz” a „chcę”. Takie zadania dużo lepiej się sprawdzają. Czy to jest Twoim zdaniem jakaś mania?
Czy to nazywasz lawirowaniem, które tak Cię denerwuje? Gdy czytam niektóre komentarze i widzę, jak moje bardzo praktyczne rozwiązania ubierane są w teoretyczne pojęcia z zupełnie innych dziedzin, gdy dochodzi do mnie, że moje metodyczne poszukiwania czynią ze mnie niemal marksistkę, to z niedowierzeniem kręcę głową. Janusz ma rację, rzeczowa dyskusja wymaga odejścia od zbioru nabytych uprzedzeń, inaczej przekształca się w przerzucanie się pojęciami i terminami.
@ Janusz
Nie odpowiedziałam na Pana ostatnie pytanie. Przepraszam, ostatnio na nic nie mam czasu i zaglądam do bloga na krótkie chwile, bo wolnego czasu nie mam teraz wcale.
Marzena, moja polemika nie dotyczy twojego sposobu prowadzenia zajęć, ale ogólnie myślenia o jakimkolwiek problemie (np. paradygmacie nauczania) w sposób spolaryzowany. Jeżeli da się tego uniknąć, tzw. trzecia droga jest nikomu niepotrzebna. Usiłuję wykazać, że codzienne okopywanie się na biegunach, prowadzi niektórych do odkrywczego wniosku, że można być oryginalnym, skorzystać z „nieokreśloności przedmiotu” i „niedostępności absolutu”, i udawać, że odkryło się coś nowego (w skrajnych przypadkach właśnie biegun). Tymczasem, naturalniejsze wydaje mi się korzystanie z całego spektrum skali, niczym suwak potencjometru, dopuszczając, że skrajne rozwiązania, np. szkoła transmisyjna i w pełni podmiotowe traktowanie ucznia, istnieją, ale wykorzystywane będą równie rzadko, co ściszenie muzyki do zera lub puszczenie wzmacniacza na cały regulator. Jak napisał Xawer, fajnie jest pracować z ludźmi, którzy nie dość, że sami formułują swoje cele, to jeszcze te cele są zbieżne z naszymi. „Nowe” podejście do edukacji nie może chyba polegać na zadekretowaniu czyjejś podmiotowości, bo dekrety niczego nie załatwiają. Nie chodzi również o akcje uświadamiające wszystkich, że Jasio jest podmiotem – bez udziału Jasia nic się w tej kwestii nie zmieni (Gdyby Afroamerykanie nie czuli się ludźmi, do tej pory tyraliby na plantacjach, nawet gdyby producenci bawełny uważali ich za równych sobie). Mogę sobie traktować Jasia podmiotowo, co z tego, jeśli Jaś ma ten fakt i mnie głęboko? Ja nie odrzucam a priori żadnego sposobu pracy, jeśli tylko przynosi efekty – jeśli szkoła transmisyjna sprawdza się choćby w kilku przypadkach, niech sobie „transmituje” dalej, nawet jeśli nie pasuje mi mentalnie. Nie wiem, czy dobrze rozumiem Janusza, ale wydaje mi się, że nie podoba mu się wybieranie między intuicją i rozumem, i filozoficznie sugeruje, że da się inaczej, martwiąc się jednocześnie o tych, którzy braku jednego i drugiego dostrzec u siebie nie są w stanie. Podobnie jak z paradygmatem nauczania, dylemat jest pozorny, bo wyłącznie intuicją kierują się gatunki bez wyższych ośrodków kojarzeniowych, a jedynie „rozumem” chyba tylko psychopaci. Nie zmienia to faktu, że podejście racjonalne radzi sobie z jednym i drugim, bo żadną stroną w konflikcie nie jest, po prostu bada dostępny mu materiał. Masz jednak rację, kiedy mówisz, że coraz bardziej „abstrahujemy od układu odniesienia” :).
@ Robert
Dla mnie to oczywiste, że świat nie jest czarno-biały, ale gdy próbujemy nazywać określone pozycje, to jednak jesteśmy zmuszeni do stosowania pewnych upraszczających określeń, więc „być nauczanym” czy „uczyć się”.
Swoją drogą wydaje mi się, że w obecnej szkole uczniowie NAPRAWDĘ nie mają wpływu na proces nauczania i uczenia się, im się po prostu wszystko organizuje. A studenci wciąż uczeni są pisania scenariuszy lekcji, w których co do minuty mają rozpisać „co uczeń ma robić i mówić.
Nie chodzi o to, by zadekretować podmiotowość uczniów, bo ona przecież jest. Chodzi o to, by ją dostrzec i uwzględnić. Gdy uczniowie mogą rozwiązywać zadania po swojemu, bo są to zadania otwarte, to w naturalny sposób otwiera się przestrzeń dla tej podmiotowości.
To miło, że widzisz, jak często niektóre komentarze nie mają już niemal żadnego związku z tym, o czym pisałam 🙂
Zauważ tylko podstawową różnicę pomiędzy Twoimi zajęciami, a szkołą.
Twoi studenci sami z własnej woli i własnego wyboru zapisali się na ten kierunek studiów. Natomiast uczeń w szkole znajduje sie w wyniku egzekucji obowiązku szkolnego, popartej przymusem państwowym. Wszystkie Twoje zajęcia mieszczą się w całości w paradygmacie podmiotowości („chcę”) i nie ma w nich niczego z „muszę”. Nikt nie musi być studentem NKJO. Cel ostateczny tych studiów (będę nauczycielem niemieckiego) studenci postawili sobie sami, a nie Ty im go wyznaczałaś.
Marksistę, to nie z Ciebie robiłem, tylko Waldemar zrobił sam z siebie, używając wywodu dialektycznego jakby żywcem od Engelsa przepisanego.
Komentarz Roberta odebrałem też nie jako odnoszenie się do Twojego sposobu prowadzenia zajęć, a jako polemikę z komentarzami Janusza (których sensu ja nie zrozumiałem, więc i nie kontrkomentowałem)…
To może ja podam konkretny przykład odnośnie „chcę”. Moja córka lubi matematykę, jest z niej dobra. Czuję, że ma jeszcze „zapas”, czyli, że mogłaby rozwiązywać zadania trudniejsze niż te przewidziane programem nauczania. I kilka dni temu pani ogłosiła na zebraniu, że planuje zrobić kółko matematyczne dla chętnych. Spytałam,czy moja córka by się nadawała. Pani bez chwili namysłu powiedziała, że tak, oczywiście. Przychodzę do domu, a córka na to nie chcę, nie bo nie. Żadnych zajęć dodatkowych oprócz tańca. Ma ostatnio wbudowane „nie”. A wiem, że takie zajęcia by jej się podobały – to mają być zadania logiczne. Czy to szkoła sprawiła, że na wszystko co ponad jest odpowiedź „nie”? Czy szkoła w obecnym kształcie na starcie zabija „chcę”?
Sposobem na to jest ucieczka do przodu. Być dwa, albo lepiej trzy kroki przed szkołą i jej programem minimum. Najłatwiej to zrobić jeszcze przed pójściem dzieci do szkoły: nauczyć czytać (na tyle płynnie, żeby czytanie sprawiało już przyjemność), przekonać że matematyka jest łatwa, bo wszystko można samemu wymyślić, pokazać, że ludzki umysł jest w stanie dokonać rzeczy fascynujących. U nas za każdym razem to działało bez pudła i w szkołach nie mieliśmy żadnych absolutnie problemów. Tyle, że w gminie mamy łatkę cholernych szczęściarzy, którym rodzą się same bardzo zdolne dzieci i którzy w związku z tym o innych dzieciach nie mają pojęcia.
Czy to da się zrobić później, już w szkole, nie wiem. Ale może właśnie jakieś podsunięcie czegoś w domu, poza ramami szkolno-organizacyjnymi dałoby córce możliwość zrobienia tego kroku do przodu, możliwości popatrzenia na matematykę nie tylko jak na szkolny przedmiot…
” Czy szkoła w obecnym kształcie na starcie zabija „chcę”? ”
Mam głębokie przekonanie, że tak. Przynajmniej w odniesieniu do większości ludzi.
U większości ludzi każdy przymus zabija chęć zrobienia czegokolwiek więcej, niż wywinięcie się minimalnym kosztem spod bata nadzorcy.
Śmiem podejrzewać, że Pani córka nie znosi szkoły jako takiej, a „lubi matematykę” oznacza tylko, że matematyka jest jej mniej wstrętna niż inne przedmioty. Ale ten poziom „lubienia” jest nadal poniżej obojętności — nie uzasadnia dobrowolnego przyjęcia na siebie większej ilości tego paskudztwa (choćby było trochę mniej paskudne od innych paskudztw, wmuszanych przez szkołę)
Myślę, że na szczęście jeszcze aż tak źle nie jest 🙂 I może rzeczywiście gdyby robiła coś ponad program, coś co wymaga samodzielnego myślenia, to zaczęłoby jej to sprawiać przyjemność. Teraz zaczęli mnożenie i dzielenie. Bardzo ją ucieszyło, że będzie coś nowego i tłumaczyła bratu na czym polega mnożenie i teraz brat już mniej więcej wie i ćwiczy mnożenie razem z nią. Najważniejsze, to żeby „zaskoczyć” i zacząć.
@ Robert
” [Janusz:] „Jak dorobić się zdrowej intuicji+rozumu, jeśli na starcie ich nie dostajemy?!” [Robert:] – Ależ dostajemy je! Rodzimy się już z pewnymi predyspozycjami (trzeba tu zaakceptować losową niesprawiedliwość, bo ewolucja nie zna tego pojęcia), które następnie są wzmacniane lub osłabiane przez nasze środowisko (szkoła to jedynie skromny element tego środowiska). Tabula rasa nie istnieje. ”
No i klops, mijamy się całkowicie. W moim pytaniu pominął Pan kluczowe słowo „zdrowa” i odniósł się do skojarzeń wywołanych jedynie końcówką zdania. Chiński pokój? Powtórzyłem swoje pytanie (o „zdrową intuicję”) z pierwszego wpisu w niemal niezmienionej formie, ponieważ szukam czegoś więcej niż przypadkowego rozwoju umysłowości puszczonej sobie a muzom i poddanej losowym wpływom środowiska (niczym mem/chochoł powołany przez Pana do życia w kontekście moich wypowiedzi).
To tak, jakby przypisywał mi Pan niezrozumienie, że wszystkie otaczające nas struktury pozlepiane są z atomów i tłumaczył „jak krowie na miedzy” coś tam o małych kawałkach materii. Tymczasem moje pytanie wybiegało w zupełnie inną stronę: wyrażało zainteresowanie tym, jak powstaje grafit, jak nanorurka, a jak diament. Czy w wypadku tej analogii przeczytał bym, że to wszystko to przecież węgiel, a w ogóle to środowisko ~samo wybiera która forma?
Nie odniósł się Pan do żadnego z moich pytań (poza jednym, które Pan strywializował j.w.). Nie wiem czy to z powodu trudności z dostrzeżeniem ich sensu czy potraktowaniem ich jak banału lub naiwnej „bzdurki na kółkach” niewymagającej cienia uwagi. Nie wchodzą w zakres Pańskich zainteresowań? A jakie wchodzą? Pytam z pełną powagą.
Tymczasem „dzielę przez zero” próbując wypracować sobie model roboczy Pańskiej gry skojarzeń. Otóż w innym miejscu tego wątku napisał Pan:
„I kiedy mówię „albo, albo” to mam na myśli, że albo stosuję krytyczne podejście do rzeczywistości (czyli także do samego siebie), albo nie jest to w ogóle podejście racjonalne.”
Niesłychane (dla mnie), że dwa zdania wcześniej napisał Pan również:
„I nie widzę tu konieczności wątpienia w zdrowy rozsądek i trzeźwy, klarowny osąd.”
Krytyczne podejście do samego siebie, ale w szczególe to już nie do rozsądku i klarownego osądu? Bo te „na węch” (aka wewnętrzne poczucie sensu) przecież zdrowe i trzeźwe? (Pańską marginalizację cytatu z Einsteina o krytycznym stosunku do zdrowego rozsądku przemilczę.) Czyżby nie spełniał Pan własnego kryterium?
Czy może mi Pan pomóc zrozumieć jak odróżnia swoje „podejście racjonalne” od psychologicznego zjawiska racjonalizacji? A przede wszystkim: jak Pan weryfikuje wewnętrzne poczucie sensu/bezsensu? Ślizgam się nad krawędzią tautologii.
Postaram się odpowiedzieć na pana cokolwiek napastliwą retorykę (polemiką tego nie nazwę, bo najpierw trzeba by ustalić jej przedmiot, a w natłoku nieco bełkotliwej argumentacji raczej o to trudno).
Na początek, i na szczęście, wolno nam się „całkowicie mijać”, gdyż ja nie mam pojęcia, czym jest intuicja „niezdrowa” i nie szukam „czegoś więcej niż przypadkowego rozwoju umysłowości puszczonej sobie a muzom i poddanej losowym wpływom środowiska”, bo taki mechanizm postrzegam akurat jako zupełnie wystarczający do istnienia umysłu i kultury jako jego fizycznej i niematerialnej kontynuacji.
Nie widzę w takim podejściu niczego trywialnego, wręcz przeciwnie, to niektórzy domorośli psychologowie z filozoficznym zacięciem starają się trywializować biologiczne podstawy umysłu i rozumowania jako zbyt banalne by całkowicie mogły za nie odpowiadać.
„To tak, jakby przypisywał mi Pan niezrozumienie…” – Staram się nie wmawiać nikomu czegoś czego nie powiedział. Staram się także, nie krytykować czegoś, czego nie rozumiem. Najwyraźniej rzadko spotyka się pan z taką postawą, bo reaguje pan bardzo emocjonalnie, na dodatek z zerowym dystansem do siebie. W pańskim wpisie nie rozumiem wielu rzeczy (po postach widać, że nie ja jeden), co znalazło swój wyraz w rodzaju wypowiedzi – żaden nie był chyba oznaczony jako odpowiedź? Nigdzie nie sugerowałem (w przeciwieństwie do autora), że znam odpowiedzi na stawiane tam pytania. Wykorzystałem wymienioną „dychotomię” rozumu i intuicji, której często się nadużywa, do zaakcentowania potrzeby bardziej holistycznego podejścia do kwestii podmiotowości ucznia. Zwiódł mnie też zabieg stylistyczny, stawiający mało ważne, retoryczne pytanie na końcu tyrady.
W sprawie „bzdurek na kółkach”, które pan poruszył, polecam prace Wolframa Schultza, Silversteina, J.M. Kilnera, K.J Fristona i C.D. Frith’a. Dobrze byłoby także zajrzeć do A. J. Marr’a. Być może zmieszczą się jeszcze w sferze pańskich zainteresowań. Odpowiadam z pewnym rozbawieniem.
„Czy może mi Pan pomóc zrozumieć jak odróżnia swoje „podejście racjonalne” od psychologicznego zjawiska racjonalizacji?” – Widzę, że nie rozumie pan „tautologii”, której nie widziałem potrzeby objaśniać. Myśłałem, że każdy zgodzi się, że niemożliwe jest być w pełni obiektywnym. Prędzej, czy później, musimy napotkać na subiektywizm, choćby bedący pochodną stosowania obserwacji uczestniczącej. To akurat gdzieś napisałem, ale widać panu umknęło. Jeśli moja wypowiedź była gdzieś niejasna/niespójna/nielogiczna, proszę złożyć to na karb niedoskonałości stylu/pomroczności jasnej/późnej godziny lub pańskiej własnej „gorączki polemicznej”.
A, i jeszcze jedno. Nieśmiałbym „marginalizować” wypowiedzi Einsteina. Wielu niesamowitych odkryć dokonali ludzie, którzy nie wiedzieli, że „powszechnie wiadomo, że się nie da”. Einstein wiedział, a mimo to robił swoje. Chwała mu za to. Jeśli jednak uważa pan, że był on w stanie całkowicie wyzwolić się z obowiazującej perspektywy, to muszę pana rozczarować. On też nie działał w próżni.
Gwoli rozwiania kolejnego nieporozumienia:
ten cytat z Einsteina jest chyba najczęściej przeinaczaną jego wypowiedzią (jesli spuścimy zasłonę milczenia na Luce Irigaray i jej krtytykę wzoru $E=mc^2$ jako seksistowskiego) i bełkot, uzasadniający nihilizm w każdej dziedzinie twierdzeniem, że „od Einsteina wiemy, że wszystko jest względne”.
Cytat ten pochodzi z polemiki A.Einsteina z Nielsem Bohrem na temat interpretacji mechaniki kwantowej. Która jest logicznie spójna, perfekcyjnie zgodna z empirią, ale za to straszliwie nieintuicyjna: wymaga przedefiniowania naturalnych człowiekowi zdroworozsądkowych pojęć, jak położenie, czy wręcz samo istnienie przedmiotu. Z tej samej polemiki pochodzi retoryczne pytanie Einteina: „czy Księżyc istnieje, gdy nikt na niego nie patrzy?” — zgodnie z interpretacją Bohra nie ma bowiem sensu mówić o istnieniu przedmiotów, a wyłącznie o wynikach obserwacji.
Einstein użył terminu „zdrowy rozsądek” w takim znaczeniu, w jakim w tej dyskusji używana jest „intuicja” — jako zbioru pojęć i wyobrażeń, które uwewnętrzniamy sobie w dzieciństwie poprzez indukcję z doświadczeń dnia codziennego (a być może mamy je wręcz zaprute genetycznie). „Zdrowy rozsądek” w tej wypowiedzi Einteina jest synonimem, a nie opozycją „intuicji”. I stoi on w konflikcie nie z intuicją i „trzecią drogą”, ale właśnie z racjonalnością i myśleniem logicznym.
Dla Einsteina przyjęcie wniosków z tego racjonalnego myślenia, stojącego za mechaniką kwantową było niezwykle trudne psychologicznie. Poświęcił (bezowocnie) bardzo dużo wysiłku na próby znalezienia racjonalnych, a jednocześnie intuicyjnych, wyjaśnień dla zjawisk kwantowych. Jednak w każdym momencie Einstein uznawał prymat spójnego logicznie, racjonalnego myślenia, zgodnego z pbserwacją doświadczalną, nad intuicjami. Stąd te jego poszukiwania mechanizmów dziwacznych oddziaływań (spooky actions), mające tłumaczyć paradoksy nielokalności kwantowa i uratować istnienie nie obserwowanego Księżyca.
Einstein, w całej rozciągłości uznając logikę i racjonalność za warunek sine qua non prawdziwości jakiegoś poglądu, usiłował ratować sprzeczne z racjonalnościa intuicje (które w tym cytacie nieszczęśliwie nazwał „zdrowym rozsądkiem”).
Mysle, ze to tez bardzo na temat: http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,132749,15786050,Chwalcie_swoje_szaliki.html
Pani Marzeno,
przepraszam, że tą drogą zwracam się do Pani, ale nie udało mi się zdobyć Pani aktualnego mailowego adresu. (Nawet adres uzyskany od pana Piotra z Instytutu Goethego w Warszawie okazał się nieaktualny).
Nazywam się Janina Rozwalka, jestem lektorem języka niemieckiego w PWSZ w Lesznie. Miałam okazję uczestniczyć w listopadzie 2013, w Sulejówku w prowadzonym przez Panią seminarium na temat „Schülerautonomie, Fehlerkultur und Motivation”. Rozmawiałyśmy wówczas o Pani ewentualnym przyjeździe do Leszna i możliwości zorganizowania wykładu/ warsztatów/ seminarium na temat neurodydaktyki dla nauczycieli języków obcych Instytutu Lingwistyki Stosowanej PWSZ Leszno.
Czy widziałaby Pani nadal taką możliwość? Oczywiście, jeśli chodzi o termin i inne warunki, wszystko zależy od Pani. Byłoby nam bardzo miło móc Panią gościć u nas.Mój adres do korespondencji:
janina.rozwalka@pwsz.edu.pl
Z góry dziękuję za odpowiedź. Pozdrawiam bardzo serdecznie.
Janina Rozwalka
PWSZ Leszno
Instytut Lingwistyki Stosowanej
Zastanawia mnie, że postulat upodmiotowienia ucznia słyszę od dwudziestu pięciu lat, natomiast proces jego uprzedmiotowienia postępuję coraz głębiej i mocniej. I co dalej ?
Czy można również postawić pytanie dotyczące procesów upodmiotowienia lub uprzedmiotowienia nauczyciela we wspomnianym okresie ?
Tak, to jest bardzo uprawnione pytanie!
jeśli zadaniem nauczycieli jest realizowanie podstawy programowej i przygotowanie uczniów do zdawania testów, to czy oni są traktowani przez system podmiotowo czy przedmiotowo?
A my na Śląsku robimy pierwszy krok w kierunku uświadomienia rodziców i nauczycieli. Zaprosiliśmy norweskiego pedagoga Godiego Kellera, który poprowadzi wykład na temat „Dzisiejsze dzieci – wczorajsza szkoła” czyli o potrzebie zmiany.
Wszystkich zainteresowanych serdecznie zapraszam do Siemianowic Śląskich 8 maja o godz. 16.30. (Park Tradycji) Wstęp wolny!
Zarejestrować można się na stronie: naszadobraszkola.pl
Trzymajcie kciuki 🙂
„Dzisiejsze dzieci – wczorajsza szkoła” czyli o potrzebie zmiany. To bardzo podobna idea, do tej zawartej w motto mojego bloga 🙂
To motto mnie zainspirowało 🙂 Dziękuję!
Pani Marzeno, jeśli tylko będzie Pani miała w planach wyjazd na Śląsk, proszę o informację. Chętnie znów przyjdę Pani posłuchać 🙂
Agunek – trzymam kciuki. Robię to już 25 lat, więc łapią mnie kurcze. Ale trzymam.
P.S. Raz w miesiącu muszę jeździć na Śląsk (Katowice, Chorzów, Świętochłowice, …). Moje wrażenia i odczucia: Śląsk jest straszny. Śląsk jest piękny. Śląsk jest strasznie piękny.
Z perspektywy rodzica, którego dziecko poszło właśnie do „zerówki” nie widzę powodów do radości. Niestety…. Właśnie jesteśmy po ocenie gotowości szkolnej i zastanawiam się jak to się ma do ogólnych zdolności i możliwości mojego dziecka i aktualnego poziomu rozwoju mózgu.
Z perspektywy pedagoga, pracującego w poradni też zachwycona nie jestem, bo przecież widzę jak zdolne dzieciaki buntują się i nie chcą chodzić do szkoły, marnując swój potencjał. Często słyszę od rodziców: „Niech mi pani powie co ja mam zrobić, żeby chciał się uczyć? No co ?”. Mogłabym gadać godzinami co mogą zrobić, ale nie wiem czy to ma jakikolwiek sens…..Ale powiało pesymizmem hehe. Niestety tak już jest. Dziecko jest przedmiotem, ale może kiedyś się to zmieni. Oby jak najszybciej…
Ostatnio pani psycholog w szkole mojego syna przekonywała rodziców, że muszą przeczekać ten bunt … i że bardzo nam współczuje 🙁
Bunt mija, ale pod warunkiem, że w końcu dziecko trafi na właściwego nauczyciela. I to pod warunkiem, że będzie to nauczyciel z dziedziny, w której dziecko wykazuje zdolności. Szansa jak w lotto. Inaczej bunt się będzie niestety pogłębiał i mnóstwo energii i Wy, i dziecko stracicie na walce (dosłownie) o uzyskanie jako takich efektów wymiernych (w postaci ocen, sukcesów, itp).
Nie takie „fundamenty”, zobowiązania, presja a z drugiej strony piękne przekonania, świadomość tego jak „powinno być”. Jeśli już doświadczamy zmian, to nie systemowych i nie takich o których marzyliśmy ale głównie zmian w prawie oświatowym, które nie wnoszą do naszej szkolnej codzienności oczekiwanych rozwiązań.
Podmiotowo traktować ucznia to przede wszystkim pytać go o zdanie i słuchać.
W rzeczywistości takie traktowanie ucznia nie jest zadaniem łatwym, co wielokrotnie było już podkreślane.
To co możemy jednak zrobić, to zadbać, by cele były uczniowi bliskie i uwzględniały jego zainteresowania, odwoływały się do rzeczywistych potrzeb i osobistych doświadczeń. Kolejną istotną rzeczą jest stawianie dzieci w sytuacjach wyboru. Przekonanie, że „coś ode mnie zależy” podnosi samoocenę i daje uczniom większą pewność siebie a to sprzyja aktywności.
Zastanawiam się nad formułowaniem celów w sposób elastyczny i ogólny. Takie cele mogą wydawać się niektórym uczniom zbyt odległe, a przez to nie do osiągnięcia.
@ Katarzyna
O tak, możliwość dokonywania wyborów i poczucie sprawstwa to niezmiernie ważne elementy dobrej edukacji!
Zastanówcie się tylko, co staje się w momencie, gdy dzieciak uświadomi sobie, że „było mu dawane poczucie sprawstwa”, ale tak naprawdę, to był cały czas manipulowany, by robić to, co szkoła chce.
Pomyślcie, czy szkoda, powstająca w tym (nieuniknionym prędzej czy później) momencie uświadomienia sobie manipulacji, nie jest dużo poważniejsza, niż zyski, jakie osiągnęłyście manipulując dzieckiem wcześniej. Czy chodzi wam o „przekonanie, że coś ode mnie zależy”, czy o to, by rzeczywiście to coś od dziecka zależało.
Powiedzmy więc uczciwie: warunkiem dobrej edukacji nie jest „poczucie sprawstwa”, ale sprawstwo autentyczne i możliwość dokonywania wyborów realnych, a nie fasadowych.
„by cele były uczniowi bliskie i uwzględniały jego zainteresowania, odwoływały się do rzeczywistych potrzeb i osobistych doświadczeń”
Tak??? A jak to zrobić mając dwóch (lub więcej) uczniów jednocześnie i nie różnicując pomiędzy nimi tych celów?
Xawer
Pisząc o poczuciu sprawstwa, myślę o prawdziwym poczuciu sprawstwa, które pojawia się wtedy, gdy widzę, że coś ode mnie zależy. Nie szukaj drugiego dna. Po prostu człowiek ma na coś wpływ i to czuje.
I to poczucie jest bardzo ważne, bez niego nie ma dobrej edukacji.
Chodzi oczywiście o autentyczne sprawstwo ale i o poczucie tego sprawstwa przez ucznia (to jest także bardzo ważne). Jeżeli coś od dziecka zależy, to ważne jest również jego przekonanie o tym. Wybory – tylko realne. Cele muszą być zróżnicowane – to już „przerabiam” od ponad dwudziestu lat z moimi uczniami, stąd moja wątpliwość dotycząca celów zbyt ogólnych i odległych.
Chciałbym zobaczyć te indywidualne cele i autentyczne sprawstwo uczniowskie w trzydziestoosobowej klasie, gdy lekcja zaczyna się od sprawdzenia listy i wypisania na tablicy:
Temat: sprowadzanie ułamków do wspólnego mianownika
a następnie od sprawdzenia, czy wszyscy odrobili zadane im z podręcznika zadania domowe.
@ Xawer
Zakładając, że niczego nie zmieniamy w systemie, rzeczywiście nie ma co myśleć, że cokolwiek da się zmienić. Dlatego trzeba zmienić fundament. Przecież od dawna piszę, że szkołę trzeba dziś wymyślić od nowa 🙂
@ Robert
Napisałeś: „Dlaczego tak trudno przyznać, że edukacja (każda) jest formą manipulacji i pogodzić się z faktem, że (przynajmniej na początkowych etapach) to nauczyciel widzi cel, a nie nawet najbardziej „upodmiotowiony” uczeń?”
Jeszcze w maju ma wyjść po polsku książka prof. neurobiologii Geralda Hüthera, która nosi tytuł „wszystkie dzieci są zdolne”. Hüther wyjaśnia w niej, dlaczego, tak wiele wszyscy tracimy uważając, że musimy dzieci formatować według naszych wyobrażeń. Zakładając, że MUSIMY tak robić, zabieramy sobie możliwość jakiejkolwiek zmiany. Wiem, że każdy człowiek myśli nieco inaczej, a jednak nie potrafię zrozumieć, skąd bierze się ta pewność twierdzenia, że nie da się inaczej, czyli że znów TINA (there is no alternative).
Kiedy ja wcale nie chcę formatować dzieci ani odmawiać im zdolności! Mam wrażenie, że nasz „spór” dotyczy bardziej ogólnych założeń filozoficznych niż pedagogicznych. Alternatywa nie jest bytem osobnym. W ogóle to słowo sugeruje polaryzację, o której rozmawialiśmy wcześniej. Dla mnie to po prostu jedna z wielu dróg, bo na wybór jednej (właściwej) nie stać mnie poznawczo.
Robert,
ja pisząc o moim pomysłach niczego nie polaryzuję, nie mówię, że są to jedynie słuszne pomysły, …
Wprost przeciwnie! W mojej książce napisałam, że nie chcę zastępować jednego jedynie słusznego modelu innym jedynie słusznym. Wierzę w decentralizację i postuluję rozluźnianie sztywnego gorsetu, w którym tkwią dziś w szkoły.
Wierzę głęboko, a nawet jestem pewna, że wielu dróg prowadzi do Rzymu, ale nie da się zaciągnąć tam dzieci wbrew ich woli. Nauka, aby była efektywna musi być aktem woli, a nie przymusu.
Do tego nie musimy się przekonywać :). Boję się jedynie, że twoje założenia będą fasadą dla ludzi, którzy już dziś zakładają, że istnieje podmiotowość bez odpowiedzialności.
Moje postrzeganie naszej edukacji bliskie jest temu reprezentowanemu przez Agatę Bielik-Robson (Newsweek 19/2014 i http://natemat.pl/101021,matura-i-co-dalej-nie-wszyscy-sa-zdolni-do-studiow-ale-prawie-wszyscy-na-nie-ida) i mam podobne obawy odnośnie „liberalnej pedagogiki”. Z własnego doświadczenia wiem jak bardzo modna staje się strategia pobłażania i schlebiania uczniom (prymitywnie pojęte upodmiotowienie) i jak łatwo można stać się zakładnikiem, a następnie ofiarą takiego sposobu myślenia (zwłaszcza w szkołach prywatnych).
@ Robert
A co oznacza pojęcie „liberalna pedagogika”?
Czytałeś moją „Neurodydaktykę”? Na każdym kroku podkreślam, że nie chodzi mi o to, by obniżać wymagania (zresztą one są już tak obniżone, że bardziej się chyba nie da). Nie za bardzo rozumiem dlaczego postulat podmiotowego traktowania uczniów i relacji opartych na szacunku budzi takie obawy! To nie ma nic wspólnego z pobłażaniem!!! Chodzi tylko o to, by zgodnie z faktami przyjąć do wiadomości, że nikt nie może zmusić drugiego człowieka do uczenia się! Musimy przestać udawać i przyjąć fakty do wiadomości.
Ja mam z tym ogromny problem, bo piszę o potrzebie podmiotowego traktowania uczniów i zaraz pojawiają się dla mnie zupełnie niezrozumiałe obawy czy zarzuty!
Ja moich uczniów i studentów zawsze szanowałam, mieli wpływ na to, jak pracowali i pracują na zajęciach, ale jednocześnie zawsze byłam bardzo wymagającym wykładowcą. Jedno z drugim nie ma nic wspólnego.
Ty to wiesz i ja to wiem. Ale wiem też jaka jest codzienna praktyka. Obserwuję, że treści, nazwijmy je skrótowo „humanistycznymi”, są w pedagogice stosowane jako wymówka, pretekst do zaniżania wszelkich standardów po obydwu stronach procesu edukacyjnego.
Ja też nie wiem, czym jest pedagogika liberalna, stąd cudzysłów, mnie słowo „liberalny” kojarzy się pozytywnie, ale w wywiadzie było użyte jako pejoratyw.
Doświadczenie uczy mnie, że większości liberalizm kojarzy się nie z wolnością wyboru, ale wolnością od wyboru przy jednoczesnym zaniechaniu wszelkiej pracy nad sobą. Jest w Łodzi taka „renomowana” szkoła prywatna, w której zatrudnienie kadry zależy jedynie od humoru rodziców. Nie martwię się o tych, którzy tam pracę stracili, bo z pewnością znajdą ją w innym, mniej wrażliwym na podmuchy nowobogackiego wiatru miejscu, ale o niebezpieczny precedens, który z pedagogicznej uległości i bezradności wobec „podmiotu” czyni jedyne kryterium zawodowej przydatności.
Drugie moje zastrzeżenie dotyczy sytuacji, której w rozważaniach pedagogicznych skrzętnie się unika: Czy możemy mówić o podmiotowym traktowaniu jednostek, które mają to gdzieś? Nie czy powinno się je tak traktować, to poza dyskusją, ale co będzie wynikiem takiego traktowania, bo konsekwencją takiego podejścia powinno być poszanowanie ich woli i zwolnienie z obowiązku szkolnego i każdego innego. Jestem przekonany, że w większości trudnych sytuacji szkolnych, podmiotowość ucznia jest jedynie zasłoną dymną maskującą bezradność instytucji, fałszywym założeniem, mylnie interpretowanym i nieporadnie stosowanym. Nie jest ona nawet przez sekundę zgodna zgodna z definicją i jest jedynie fasadą instytucjonalną.
Do tanga trzeba dwojga, wiem, że „obsługujemy” rożne środowiska i mamy rożne doświadczenia, ale jeśli na serio brać założenie dobrowolności edukacji (czego się domagam), należałoby „uwolnić” przynajmniej kilkanaście tysięcy „uczniów” w skali kraju. Czy na taką „podmiotowość” ktoś się zdobędzie? Czy też nadal będziemy sobie mydlić oczy frazesami o „dobrych dzikusach”?
Odniosłem wrażenie, że komentarz Katarzyny dotyczył funkcjonowania w ramach obecnego systemu szkolnego.
Jeśli jednak byłem tu w błędzie i Katarzyna pisała o potrzebie wymyślenia edukacji na nowo w zupełnie inny sposób, to oczywiście, moje uwagi były nietrafne, a ten postulat popieram z całego serca.
Proponuję nawet ten postulat wdrażać już teraz (sam to robię), tworząc edukację pozasystemową, czyli wspierając rodziców, którzy organizują swoim dzieciom edukację indywidualną z dala od koncesjonowanej szkoły.
Xawerku,
ja dobrze wiem, że Ty to robisz i to tak praktycznie, że praktyczniej się nie da 🙂
I marzy mi się, żeby z Twoich pomysłów mogła korzystać nie tylko garstka dzieci mieszkających w okolicach Grodziska! Mam nadzieję, że to się uda 🙂
E, tam! Cała Warszawa jest w okolicach Grodziska 😉
Zgadzam się i powtórzę to raz jeszcze: sytuacja w szkołach nie sprzyja podmiotowemu traktowaniu ucznia i podpisuję się pod argumentami, jakie zostały tu już wcześniej wymienione. Chodzi mi tylko o to, że myśląc o zmianach trzeba od czegoś zacząć, a może od kogoś – najlepiej od siebie, by narzekając, nie przelewać z pustego w próżne. Nie możemy liczyć na nagły CUD zmiany całej edukacji. Tylko MÓWIĆ o potrzebie zmian – to trochę za mało.Nie zapominajmy, że to czy uczeń będzie traktowany jako przedmiot czy podmiot procesu dydaktycznego, zależy jednak w dużej mierze od samych nauczycieli.
Dlaczego tak trudno przyznać, że edukacja (każda) jest formą manipulacji i pogodzić się z faktem, że (przynajmniej na początkowych etapach) to nauczyciel widzi cel, a nie nawet najbardziej „upodmiotowiony” uczeń?
Czy nie dlatego, że sami chcemy choć czasami poczuć się podmiotami, a nie zawsze jest nam to dane? Podkolorowana rzeczywistość mniej uwiera? Czy nadal boimy się, że spojrzenie w oczy realiom i ich konstruktywna ocena zostaną odebrane jako cynizm? Oczywiście zastaną rzeczywistość można i często trzeba zmieniać, ale czy zmiana wprowadzona z pobudek ideologicznych jest mniej cyniczna?
A czy ktoś z Państwa zna szkoły w Polsce , które wykorzystuję ww metody nauczania? Czytałem ,że w Warszawie i Poznaniu są tego typu placówki. Czy jest ich więcej???
Z góry dziękuję za informację
Po pierwsze dziękuję za ciekawy artykuł. Tego typu treści powinny być odczytywane głośno na posiedzeniach rad pedagogicznych i wisieć wydrukowane dużą czcionką na tablicy ogłoszeń w pokoju nauczycielskim. Dlaczego tak trudno odejść nauczycielom od przegranego na starcie traktowania ucznia jako przedmiotu i nauczania transmisyjnego? Czy naprawdę jest jakiś powód, dla którego sporo nauczycieli boi się oddać głos uczniom? A może chodzi o to, że łatwiej jednak na skróty uczyć wykorzystując styl despotyczny? Jestem zdecydowanym zwolennikiem uczenia w taki sposób, który upodmiotowia ucznia w jego sposobach przyswajania wiedzy. To jednak, czy tak się dzieje, niestety głównie od nauczyciela, który powinien zostać uświadomiony, co do skuteczności pracy w transmisyjnym modelu nauczania – nawet jeśli jest on dzisiaj nieco bardziej przyjazny. W nauczaniu pokutuje niestety wzorzec, w którym uczniowie nie mają nic do powiedzenia jeśli chodzi o cele nauczania. Nie mają pola do negocjacji z nauczycielem, co do tego w jaki sposób chcą przyswoić taki czy inny zakres materiału z podstawy programowej. Do tego dorzućmy ulubioną formę sprawdzania wiedzy pt. kartkówki, testy i sprawdziany oraz egzaminy, w których to formach uczeń skupiony jest na zapamiętaniu i odtworzeniu treści, a nie na zatrzymaniu wiedzy i wykorzystaniu jej później w praktyce… Dlaczego Finowie przez niemal dekadę zdobywali najwyższe miejsca w PISA? Między innymi dlatego, że uczeń w tym kraju jest traktowany właśnie podmiotowo, gdzie uczniowie nie znają testów i kartkówek, gdzie proces kształcenia opiera się na pełnym zaufaniu, i gdzie uczniowie mają możliwość decydowania o tym, w jaki sposób przyswoją konkretne treści. Właśnie ta skokowość przyswajania wiedzy gwarantuje w fińskim podejściu do kształcenia sukces. Obserwując fińskie dzieci i młodzież na lekcjach potwierdzam, że panuje na zajęciach niesamowity klimat, młodzież zataje mnóstwo pytań, jest zmotywowana i ma możliwość na uczenie się właśnie w tak dobranych zadaniach, w których jest miejsce na spontaniczność, kreatywność i radość. Zachęcam wszystkich do głębokiej reflekcji nad tym artykułem, bo nowa kultura edukacyjna zwyczajnie musi być realizowana w szkołach przez nauczycieli, jeśli chcemy faktycznie kształtować absolwntów szkół i uniwersytetów, którzy są nie tylko wykształceni, ale także kreatywni, pomysłowi i entuzjastyczni – bo na takie osoby jest dzisiaj zapotrzebowanie gospodarki opartej na wiedzy. Mój apel: nauczmy się podchodzić do każdego mózgu w klasie jak najbardziej indywidualnie, tak, by umożliwić im przyswajanie wiedzy w sposób dla siebie wyjątkowy.
Muszę niestety dolać kilka łyżek dziegciu do tego miodu…
„Tego typu treści powinny być odczytywane głośno na posiedzeniach rad pedagogicznych i wisieć wydrukowane dużą czcionką na tablicy ogłoszeń w pokoju nauczycielskim.” – tego typu treści przede wszystkim powinny być sednem kształcenia zawodowego nuczycieli, a nie przedmiotem siłą rzeczy prymitywnych w formie pogadanek-połajanek, które są równie skuteczne co krytykowane tu wielokrotnie nauczanie transmisyjne. Poza tym, trzeba zadać sobie pytanie, jak to się dzieje, że nawet nauczyciele, którzy mają już za sobą etap kształcenia w myśl nowoczesnych założeń, nie w pełni wprowadzają je w życie. Czy jest to rezultat wyjątkowego prymitywizmu, niedouczenia i wygodnictwa tej akurat grupy zawodowej? A może bywa też tak, że piękna teoria nie wszędzie zgadza się z przyziemną praktyką? Może w kształceniu nauczycieli są jakieś luki, jakieś banalne prawdy w podręcznikach są pomijane? Czy jest prawdopodobne żeby wspaniała teoria była wprowadzana w życie przez jakieś pięć procent zawodowo czynnych przedstawicieli profesji? Gdyby okazało się to prawdą, pozostałych należałoby natychmiast zwolnić i to w trybie dyscyplinarnym, a nie karmić agitkami i ściennymi gazetkami.
„W nauczaniu pokutuje niestety wzorzec, w którym uczniowie nie mają nic do powiedzenia jeśli chodzi o cele nauczania. Nie mają pola do negocjacji z nauczycielem, co do tego w jaki sposób chcą przyswoić taki czy inny zakres materiału z podstawy programowej.” – tutaj proponowałbym zacząć negocjacje z ministerstwem, a nie z nauczycielem. Nie chce mi się wierzyć, że istnieją np. poloniści, którzy wolą pilnować by ich uczniowie wstrzelili się na maturze w wymogi klucza, a nie pisali prawdziwe eseje. Pomijając już etap weryfikacyjny, którego nasza edukacja broni jak niepodległości, kto miałby decydować o treściach i zakresach w przypadku rozbieżności celów? Czy wszyscy są rzeczywiście zdolni do ich określania i wyboru? Czy wszyscy na tyle pragną być podmiotowi, by podjąć ryzyko wyborów i wziąć za nie odpowiedzialność? Czy państwo odstąpi nagle od promowania myślowego lenistwa i złoży odpowiedzialność za edukację w ręce obywateli?
„… gdzie proces kształcenia opiera się na pełnym zaufaniu, i gdzie uczniowie mają możliwość decydowania o tym, w jaki sposób przyswoją konkretne treści.” – nie znam modelu fińskiego, ale uważam, że takie podejście jest możliwe jedynie przy pełnym upodmiotowieniu, a nie przy jego atrapie, którą można podziwiać czytając nasze szkolne statuty. Zakładam, że model fiński godzi się na zaniechanie „edukacji uporczywej”, prowadzenia ludzi za rączkę i grożenia im paluszkiem. Nie straszy również „kopaniem rowów” i nie zmusza do zostania wyżejwykształconym, który sprawniej posługuje się formularzami w pośredniaku. Jeśli tak, chwała Finom.
Na koniec, mój apel: Nie przerzucajmy się ładnie brzmiącymi ogólnikami, a zacznijmy publikować konkretne rozwiązania z opisem okoliczności ich zastosowania. Z niecierpliwością czekam na propozycje zastosowania „modelu fińskiego”, ale nie na lekcjach pokazowych, a w całorocznym curriculum, nie w dziesięcioosobowych grupach bystrych dzieci klasy średniej, a w reprezentatywnych klasach szkół publicznych i nie ex cathedra, ale z pozycji nauczyciela kontraktowego, który chciałby zarobić nie tylko na swoje kieszonkowe.
Mam nadzieję, naprawdę, mam nadzieję, że polska szkoła pójdzie w dobrym kierunku – o ile dyskusja nad celami nauczania i istotą tegoż właśnie trwa, to znaczy, że istnieje jakiś ferment intelektualny, który przeczy stagnacji. Ale – czy rzeczywiście wystarczy dyskusja? Na własne oczy przekonujemy się, że swoim torem biegną rozmaite rozmowy na temat tego, jak zdefiniować współczesną polską szkołę, zaś swoim torem idzie ewaluacja, biurokracja i inne nauczycielskie „zmory”. Zgadzam się ze stwierdzeniami, które padają w Pani tekście, ale mam wrażenie, że bardzo męcząca dla wielu nauczycieli, nowoczesnych i chcących rzetelnie pracować, jest konieczność łączenia kilku rzeczywistości: ministerialnej, szkolnej i twórczej. Zatem rzecz nie w tym, czy określimy raz na zawsze, jaka postawa nauczyciela wobec ucznia jest lepsza – czy nauczanie, czy uczenie, jak uczyć samego siebie – bo przecież odpowiedź jest oczywista – rzecz w tym, czy uda się systemowo osiągnąć najlepszy efekt. Co oznacza – systemowe właśnie rozwiązania określające inaczej metodę i cel nauczania. Czas chyba na kompleksową weryfikację znanych i utrwalonych, scholastycznych ujęć procesu uczenia i nauczania.
Przeczytałam cały watek I w zasadzie nie wiem co mogłabym dodać. Z jednej strony, dokładnie widze wokół siebie wszystko o czym pisze Robert Raczyński a z drugiej bardzo chcę dać się ponieść temu o czym pisze Marzena Żylińskai za Nią chcę powtórzyć „Wierzę w decentralizację i postuluję rozluźnianie sztywnego gorsetu, w którym tkwią dziś w szkoły.”
Chce wierzyć, że edukacja coraz bardziej będzie odchodzić od nauczania transmisyjnego I małymi krokami my nauczyciele będziemy te zmiany wprowadzać. Od czegoś w końcu trzeba zacząć. Aczkolwiek formalizacja I biurokracja w jakiej przychodzi nam pracować nie sprzyja „podmiotowości” ucznia, bo nie sprzyja tez często „podmiotowości” nauczyciela. Wiele głosów podkreśla bo to nauczyciel decyduje, nauczyciel ustala.. Czy rzeczywiście mamy tak dużo do ustalenia? Skrupulatnie jesteśmy rozliczani z realizacji podstawy programowe, ścieżek edukacyjnych i mnóstwa innych dokumentów, które musimy sporządzić. Zgadzam się z Renatą Jagodzińską – pogodzenie rzeczywistości ministerialnej, szkolnej i twórczej jest nie tylko meczące czasem tez niewykonalne. Nie chcę jednak mysleć, że tak jak jest ma juz pozostać, bo inaczej się nie da, że tylko zmiany systemowe zmienia istniejący stan rzeczy. Podmiotowe traktowanie nie może być tylko abstrakcją i teorią
Nie chciałbym być stawiany w opozycji do Marzeny. Różnimy się bardziej rozłożeniem akcentów niż sposobem myślenia o samym procesie edukacyjnym. Ja mam po prostu tendencję do upartego trzymania się ziemi.
Poruszyła pani bardzo ważną, a często ignorowaną kwestię podmiotowości nauczyciela. Jest oczywiste, że w naszych rozważaniach koncentrujemy się na uczniach, będących klientami firmy szkoła. Dzieje się to jednak z niemal całkowitym pominięciem osoby nauczyciela. Jasne, jego postać przewija się w tych relacjach, ale najczęściej jako czarny charakter, transmisyjny belfer z trzcinką. Zawsze podkreślam, że proces edukacyjny jest interakcją, a rodząca się w bólach podmiotomość ucznia nie jest zawieszona w próżni. Tak jak pokazany wyżej obraz nauczyciela jest, chcę wierzyć, karykaturą, tak wizerunek ucznia przebijający z metodologicznych opracowań jest schematem, nie mającym niemal nic wspólnego z realiami. Czy nie powinniśmy dążyć, żeby obydwa wyobrażenia nieco zbliżyć do rzeczywistości zanim zbada się ich wzajemne relacje? Poza tym, czy w swoich działaniach pedagogicznych jesteśmy rzeczywiście tak autonomiczni, suwerenni i wolni (lub autorytarni) jak to często wyobrażają sobie rodzice naszych uczniów?
Po przeczytaniu powyższego tekstu przypomniałam sobie o artykule Witolda Kołodziejczyka „O potrzebie redefinicji edukacji” (EDUNEWS.PL). Porusza on to samo zagadnienie. Najtrafniejszym stwierdzeniem w mojej opinii jest mianowicie to,że „sama szkoła przypomina dziś kurs przygotowawczy do egzaminów”. Sama prawda. Często rozmawiam też o tym z innymi nauczycielami. Skarżą się oni na to, że z jednej strony wymaga się od nich indywidualnego podejścia do każdego ucznia, a jednocześnie przygotowania ich do egzaminu, który oceniany jest wg klucza – jednego dla wszystkich. Co więcej na egzaminach sprawdza się w większości wiedzę deklaratywną (nie mówię tu o egzaminach praktycznych w szkołach zawodowych, przynajmniej niektórych. Nauczyciel nawet jeśli chciałby brać pod uwagę zainteresowania uczniów, rozwój ich talentów oraz ich rozwój jako człowieka, często nie znajduje na to po prostu czasu, bo przecież musi realizować program. Pomijam już liczebność niektórych klas.
Innym zagadnieniem jest odpowiedzialność zawodowa nauczycieli w kontekście efektywności uczenia się uczniów (tytuł publikacji pani Taraszkiewicz. Zabiegani rodzice coraz większą odpowiedzialność zrzucają na nauczycieli, a przeciążeni nadmierną odpowiedzialnością nauczyciele skarżą się na zaniedbania rodziców.
Tak będzie działo się dalej, dopóki nie zmieni się formuła egzaminów.
Oczywiście podmiotowe traktowanie ucznia jest mi bliższe i stosowanie go w szkołach byłoby dążeniem do ideału. Jednak myślę, że w procesie dydaktycznym nie da się jedynie podążać za uczniem. Niebagatelne znaczenie ma nauczyciel jako przewodnik, a więc między innymi inspirator.
Z moich dotychczasowych doświadczeń, w tym niestety obserwacji jak na razie daleko nam do podmiotowego traktowania uczniów. I już nie chodzi o to, że powinno się tego uczyć na studiach przyszłych nauczycieli, i nawet nie o to, że trudno „przestawić” się na inne spojrzenie, traktowanie…ale o to, że my (dorośli, nauczyciele)często sami siebie nie traktujemy podmiotowo. Mała współpraca, zaborczość, nieżyczliwość…Może to my na kursach, podyplomówkach powinniśmy najpierw sami na sobie przetrenować „uczenie się”. Zacząć należałoby jednak „od góry”. Najpierw nasi dyrektorzy powinni zrozumieć potrzebę innego podejścia do ucznia i procesu dydaktycznego. Szczytem marzeń byłoby, by zrozumieli ją wizytatorzy. Potem to tylko szczypta dobrej woli i myślę, że by poszło…
Mentalności nie zmieni byle kurs… Można sobie wydrukować dowolny dyplom i wpiąć do teczki. To niczego nie zmienia.
@ Rober, Magda
oboje macie rację, z podmiotowym traktowaniem i uczniów i nauczycieli i nawet dyrektorów, nasz system edukacyjny ma poważny problem, bo podmiotowość wymaga autonomii. Czy nasi uczniowi mają w szkolę autonomię? Czy mają ją nauczyciele? Czy szkoły mogą działać autonomicznie?
A najtrudniej zmienić postawy i przekonania, bo jeśli kogoś na studiach nauczyli, że nauczyciel ma co do minuty zaplanować całą lekcję, to …
Uczeń jako podmiot powinien w pewien sposób decydować o tym czego się będzie uczył,(chociaż zgadzam się z panią Marzeną, że nauczyciel to przewodnik; dodałabym bardzo dobry przewodnik posiadający niebagatelną wiedzę)kontynuując uczeń powinien ponosić odpowiedzialność za swoje postępy w nauce.
To uczeń jest w szkole najważniejszy, szkoła i nauczyciele są dla niego. Żeby nauczyciel mógł realizować zasadę podmiotowości, to sam musi czuć się podmiotem. Naszym zadaniem jako nauczycieli jest nie zniszczyć w uczniach nadziei, autentyczności i kreatywności, chęci do ciągłego poznawania i odkrywania. Uważam, że nauczyciel z powołania jest w stanie zachwycać uczniów tym, co chce im przekazać, przy pomocy niekonwencjonalnych metod, zwracając się do każdego indywidualnie, na miarę jego możliwości.
Ewa
Zgadzam się, że w szkole najważniejszy jest uczeń i wszystko co w szkole jest dla niego. Często się zastanawiam czy do szkoły chodzi uczeń czy dziecko. Uczeń – dziecko, które przychodzi do szkoły jest ciekawe wszystkiego. Tylko czy my nauczyciele nie niszczymy jego kreatywności, jego zapału do wiedzy? Każdy z nas jest innym człowiekiem, każde dziecko – uczeń jest inny – a czy nasze metody, nasze planowanie zajęć jest dostosowane do każdego ucznia? czy potrafimy dobrać odpowiednie metody?
A czy „nasze metody, nasze planowanie zajęć” i „odpowiednie metody” w ogóle mogą być dostosowane „do każdego ucznia”, skoro najczęściej ta sztuka nie udaje się nawet wobec mainstreamowej większości?
Wydaje mi się, że trawimy mnóstwo energii na zastanawianie się nad założeniami nie mającymi najmniejszej szansy powodzenia. To podstawowa bolączka modernistycznej pedagogiki: jak pogodzić możliwe z politycznie poprawnym. Strata czasu. Trzeba pogodzić się z możliwością, że nie każdy ma predyspozycje i chęć do bycia edukowanym. I jeśli szermujemy pojęciem podmiotowości, to i takie podmioty muszą znaleźć swoje miejsce (i to miejsce zmieniać według własnej woli). Ile podmiotów, tyle możliwych dopasowań. Reszta jest utopią biurokratycznie zamienianą na modne ideologie, które naiwni i niezorientowani starają się wcielić w życie.
Wielu nauczycielom trudno zrezygnować z roli „dowodzącego”- nie wyobrażają sobie, że lekcja może przebiegać nie wg jego planu- uczniowie mają realizować jego cele. Takie podejście często przedstawiano studentom pedagogiki. Pamiętam, jak pierwszy raz prowadziłam zajęcia z dziećmi w przedszkolu- byłam wtedy studentką, moje zajęcia były obserwowane przez koleżanki i metodyka. Starannie się przygotowałam, miałam opracowany dokładny scenariusz zajęcia. I trzymałam się go kurczowo- dzieci były zainteresowane, zadawały dużo pytań, były aktywne,ale gdy tylko zbaczały z tematu głównego z uporem maniaka przypominałam im o czym są zajęcia.I to był jedyny zarzut metodyka, że nie podążałam za dziećmi. To była dobra lekcja dla mnie, mogę tylko podziękować mojemu opiekunowi. Później zmienił się metodyk i musieliśmy się trzymać przygotowanego scenariusza, nie było mowy o improwizacji :(.
Niestety często gotowe pomoce, poradniki metodyczne ograniczają inwencję nauczyciela, staje się realizatorem zamierzeń autora poradnika. Czasem brakuje refleksji, czy to co robię jest w zgodzie ze mną z moja klasą i z naszymi potrzebami- może stąd szerzy się zjawisko wypalenia zawodowego…..
Zdecydowanie powinniśmy stwarzać warunki do uczenia się i sami też uczyć się. Dziecko, które jest emocjonalnie związane z wykonywanym zadaniem ma większą motywację i szybciej i trwalej uczy się nowych rzeczy. Myślę, że widok zaangażowanych uczniów może pobudzić nauczyciela do działania i sprawić mu wiele satysfakcji. Mam nadzieję, że takich nauczycieli będzie coraz więcej i to na różnych etapach edukacji.
To wszystko prawda, ale prowadzenie zajęć zawsze będzie jedynie kompromisem między celami ucznia a celami nauczyciela. Dobrze, jeśli te cele pokrywają się w jakiejś części. Trudno mi wyobrazić sobie podążanie za wypadkową celów 30-tu uczniów… To nie bardzo wykonalne – wypadkowa i tak nie zaspokoi pragnień indywidualnych i będzie jedynie „innym” działaniem narzuconym. Jedynym efektem jest poprawa samopoczucia wrażliwego nauczyciela. Jak zwykle rzeczywistość jest bardziej skomplikowana niż nasze chwalebne założenia… Tak się jakoś składa, że wszystkie fajne postulaty bardziej pasują do edukacji indywidualnej…
Uczeń jako podmiot procesu dydaktycznego to jedno z marzeń, które gdzieś tam się w nas kołaczą. Gdy tak sobie staram się wyobrazić właśnie w ten sposób funkcjonujący system edukacji, to przyznaję, że sama w sobie odnajduję ściany, co świadczy jedynie o tym, jak bardzo – mimo chęci pracy i zmiany – wrosłam już w to, w czym sama wrastałam. Może to ilość zmian, przed którymi stoi obecna szkolna rzeczywistość, może trud, który też musi zostać poniesiony przez kadrę, może nawet obawa o tych najsłabszych (którzy może by właśnie wtedy nie byli tymi „ostatnimi”)… Pod ideą podpisuję się zdecydowanie. Przyznaję jednak szczerze, że choć cel jasny, to droga krętą i nieoczywistą mi się jawi. Mam nadzieję jednak, że są wśród nas ludzie nie tylko pełni dobrej woli, ale też wiedzy, jak mądrze wesprzeć system w procesie tych jakże koniecznych zmian. Bo rąk do pracy myślę, że jest wiele 🙂
Temat neurobiologii jest niesamowity. Publikacja Pani Żylińskiej odnośnie związku pomiędzy procesami jakie zachodzą w mózgu podczas jakiejkolwiek aktywności mającej na celu poznawanie świata i naukę ą niesamowite.
Książkę przeczytałem dwukrotnie. Uświadomiła mi wiele, nauczyła jak nawiązać interakcję z dzieckiem, które jest wspaniałym eksploratorem świata. Publikacja ta skłoniła mnie do poszerzenia wiedzy z tej dziedziny i muszę przyznać że jest to tematyka kapitalna.
Mózg człowieka to niesamowity organ. Stworzenie dziecku optymalnych warunków i niezaprzepaszczanie ogromnego potencjału z jakim się rodzi to wyzwanie dla rodziców obecnych czasów. Jesteśmy osobami bio-psycho-społecznymi. Czynniki zewnętrzne i środowisko kształtuje nasz plastyczny mózg. Jeden z psychologów angielskich( nie pamiętam nazwiska) bardzo trafnie ocenił wpływ środowiska na rozwój dziecka. W zasadzie mamy do czynienia z dwiema sytuacjami: Kiedy dzieją się rzeczy które nie powinny mieć miejsca oraz kiedy nie zachodzą rzeczy właściwe. Pierwsza sprawa dotyczy rodzin tzw. patologicznych. Maja tutaj miejsce rzeczy straszna m.in bicie dzieci, krzyki, agresja itp.
Druga sprawa dotyczy dzieci z pozoru dobrych domów. Rodzice pracują , niezłe zarabiają materialnie dziecku niczego nie brakuje….. Niczego oprócz prawdziwych , opartych na miłości i dobrych emocjach relacjach z rodzicami. Sytuacja taka określana jest OPUSZCZENIEM BLISKOŚCI. Dziecko stopniowo się izoluje, ucieka w wirtualny świat nierealnego Internetu. Kontakty interpersonalne dziecka zanikają. Trudno potem wymagać od szkoły aby to naprawiła. Dlatego uważam że świadomy rodzic powinien sięgnąć po tę publikację.
Absolutnie. Dom jest jedynym fundamentem, na którym szkoła może się oprzeć. Niestety, bardzo często nie ma na czym.
Odnośnie angielskiego psychologa, stwierdzenie bardzo nośne, ale nie do końca prawdziwe: przykłady można bardzo często zamienić miejscami.
Także ostatni wniosek często jest, ale nie musi być prawdziwy – zbyt często podążamy za łatwymi intuicjami – te same konkluzje można było wyciągać przed erą internetu. Poza tym dziecięcy „izolacjonizm” wynika najczęściej z dojrzewania i dopiero gdy zbiega się „opuszczeniem bliskości”, konsekwencje są podwójnie przykre. Podejścia biegunowe (i wynikające z nich diagnozy) są zawsze bardzo kuszące, ale nieskuteczne. Bywają też niebezpieczne, bo odwodzą od szukania bardziej skomplikowanej natury obserwowanych zjawisk.
Super, dziękuję za ciekawe rozwinięcie wątku.
Pana komentarze czyta się jak dobry poradnik Bez nudy i koloryzowania.
Cenne informacje.
Pozdrawiam
https://www.youtube.com/watch?v=V8b9ZJNWiGI
Polecam wszystkim zainteresowanym poruszana tutaj tematyką. Film jest podzielony na części. Temat „nas”interesujący od początku przez ok 40 minut tzw Human Nature
Miłego oglądania i zachęcam do oceny tego materiału
Szkoła powinna oprócz uczenia rozwijać pasje i zainteresowania uczniów, uczyć twórczego myślenia, podejmowania wyzwań. Ważnym elementem w tym wszystkim jest nauczyciel,który pełni rolę mentora i przewodnika po krainie wiedzy.
Odkąd pamiętam, zawsze chciałam być nauczycielką. Odkąd pamiętam, zawsze coś mi w niej nie grało. Jako uczennica pamiętam ogromny stres związany ze zdobywaniem dobrych stopni. Jako człowiek ambitny zależało mi na otrzymaniu świadectwa z czerwonym paskiem, które rok rocznie przynosiłam rodzicom. Tak jak napisałam, zależało mi na zdobywaniu jak najlepszych ocen, ponieważ dorośli przekonywali, że jest to wyznacznik zdobytej wiedzy. Nic bardziej mylnego. Niewiele pamiętam z tego czego się kiedyś „nauczyłam”, pamiętam za to nieprzespane godziny nocne poświęcone na „zdobywanie” wiedzy i moje własne niezadowolenie z otrzymanej oceny, tylko dobrej. Obecnie sama jestem nauczycielką i uważam, że pomimo kilku kosmetycznych zmian, szkoła pozostała w niezmienionej formie. Staram się zachęcać młodych ludzi do nauki języka angielskiego, którego tak naprawdę nauczyłam się na lekcjach prywatnych oraz podczas rocznego pobytu w Wielkiej Brytanii, gdzie pracowałam w restauracji. Wielokrotnie czuję złość, że tak mało czasu mogę poświęcić na rozwijanie praktycznych umiejętności porozumiewania się w języku obcym, na wysłuchanie doświadczeń uczniów z zagranicznych wycieczek oraz na własne opowieści i refleksje na temat pracy kelnerki we włoskiej restauracji o nazwie Piccolo.
Ten artykuł w spowodował, że pojawiły się u mnie pewne wątpliwości na temat słuszności realizowania oceniania kształtującego a szczególnie formułowania kryterium sukcesu i celów lekcji. Już teraz zaczynam myśleć, że przedstawiając na każdej lekcji wymienione wcześniej elementy może rzeczywiście ograniczam swoich uczniów. To ja przed lekcją planuję proces ich uczenia się. Zakładam, jakie chcę osiągnąć rezultaty. Wskazuję, co podlega ocenie. Nawet jeśli sami uczniowie formułują cele i kryteria( jest to łatwiejsze ze starszymi uczniami), to i tak będzie to związane ze wcześniej wybranymi zagadnieniami przeze mnie. Ostatnio coraz częściej ocenianie kształtujące jest tematem szkoleń dla nauczycieli, dyrektorów czy też jego elementy można zauważyć w nadzorze. Dotychczas wydawało mi się słuszne uświadamianie uczniom, po co i do czego dążymy, jakie kompetencje i umiejętności mają osiągnąć. Uczą nas, że przy planowaniu zaczynamy od Podstawy programowej, wyznaczania celów lekcji a następnie doboru metod i itd. Dyrektorzy i ewaluatorzy obserwując zajęcia prowadzone przez nauczyciela zwracają uwagę na uświadamianie celów i sprawdzanie ich osiągnięcia. Nauczycielowi, który rzeczywiście chciałby traktować edukację jako dialog, gdzie uczeń to podmiot a nie przedmiot oddziaływań będzie trudno przeciwstawić się wszechobecnemu nakierowaniu na osiąganie celów. Trudno w obecnym modelu nauczania przełamać się i stać się kreatywnym nauczycielem, którzy wspólnie z uczniami wybiera kierunek ich rozwoju. Łatwiej jest realizować czyjąś politykę, pracować z podręcznikiem, wspierać się opracowaną obudową (mam tu na myśli ćwiczenia, karty pracy), bo tak jest szybko i prosto. Jednak należy przyznać, że nie ciekawiej. Uczniowie często nudzą się w szkole. Pierwszoklasiści potrafią po dwóch miesiącach nauki powiedzieć, że w szkole jest nudno. Smutne prawda? Czy nasza szkoła jest gotowa, aby „ otworzyć mózgi naszych uczniów?”. Nie sądzę. Dobrze, że pojawiają się takie głosy już czas na zmiany!
Pani Małgorzato,
to bardzo cenne wnioski!!! rzeczywiście, jeśli my dorośli wciąż wskazujemy uczniom cele i określamy stopień ich realizacji, to znaczy, że ignorujemy autonomię naszych uczniów. A człowiek może wykorzystać własny potencjał tylko wtedy, gdy działa autonomicznie. Badacze mózgu podkreślają, że nasze mózgi nie są zewnątrzsterowne. Dlatego wszelkie formy oceniania, w tym również udzielanie podsumowujących informacji zwrotnych jest bardzo problematyczne.
W OK informacja zwrotna mi nie przeszkadza, na tle innych praktyk szkolnych uważam ją za wartościową.
Ale definiowanie explicite celów lekcji i NACOBEZU to przecież czyste „zwnątrzsterowanie” i wpasowywanie procesu nauczania w schemat realizacji założonego z góry programu, narzucanego uczniowi.