Test był łatwy, ale te pytania …
https://www.facebook.com/photo.php?v=627644907249338
Bardzo chciałabym wiedzieć, ile punktów zdobyli ci uczniowie rozwiązując testy.
Jak to skomentować?
Informacja dotycząca mojej książki „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
„Jak to skomentować?”
A co tu można skomentować? Gimnazjum jest obowiązkowe, więc gimnazjaliści reprezentują przekrój całego społeczeństwa. Nie ma znaczenia, że są ubrani w garnitury, wychodzą z egzaminu i sprawiają wrażenie osób jakoś tam wykształconych. To efekt tego, że sprawdzianu szóstoklasistów nie można nie zdać, do gimnazjum nie można się nie dostać, gimnazjum nie można jakoś tam nie skończyć (choć niektórym się to nie udaje do 18-tki).
Rozumiem argumentację, ale jak takie osoby wypadną na teście? Czy jest możliwe, że dobrze?
Sama wiem z doświadczenia, że bardzo dobry wynik uzyskany na egzaminie z języka obcego, o niczym nie świadczy, a osoby świetnie znające język, mogą na teście wypaść bardzo słabo.
Przyszło mi jeszcze do głowy, że żadne z pytań nie było pytaniem trudnym (no może o kopę, bo tej miary dziś już się nie używa) i żadne nie przekracza możliwości normalnie rozwiniętego piętnastolatka. Te osoby, które odpowiadały na pytania nie potrafiły logicznie myśleć, a rozwijania właśnie tej kompetencji oczekuję od szkoły w pierwszym rzędzie. I jestem przekonana, że ta kompetencja nie powinna być zarezerwowana dla wybrańców. Dla mnie jest to kolejny przykład na to, jak w szkole marnowany jest potencjał dużej grupy uczniów. Ile godzin osoby odpowiadające na pytania spędziły w szkole w ciągu 9 lat? Jak ten czas został wykorzystany?
Osobiście obstawiałbym przeciętne wyniki w skali kraju, czyli ok. 30-40% z części powiedzmy mat-przyrodniczej. Tyle można uzyskać nie używając za wiele mózgu na tym tescie, a nawet losowo zaznaczając odpowiedzi. W sumie nie wiemy, na ile pytań (statystycznie) te osoby odpowiedziały poprawnie, bo widzimy tylko wybrane pytanie (jedno czy dwa). Do tego pytania na egzaminie nie wymagają często takich operacji myslowych 😉 jak pytanie o czas gotowania jajek, a mechaniczne wykonanie wyuczonych czynności. Nie spodziewałbym się tych osób w topowych liceach, ale w jakims srednim LO jak najbardziej, bo przecież liczą się też oceny szkolne oraz prawie za darmo 20 pkt z języka, który był trywialny na poziomie podstawowym. Biorac pod uwagę, że do wielu liceów progi punktowe sa poniżej 100 punktów (lub tych okolicach) na 200, to jak najbardziej – to są prawdopodobnie przyszli licealiści.
@ Al
” Gimnazjum jest obowiązkowe, więc gimnazjaliści reprezentują przekrój całego społeczeństwa. Nie ma znaczenia, że są ubrani w garnitury, wychodzą z egzaminu i sprawiają wrażenie osób jakoś tam wykształconych”
1. Wynikanie jest nieoczywiste – bo na poziom gimnazjalistów wpływają też media i wzorce spoza Polski.
2. Kilkuminutowy program satyryczny to nie jest reprezentacja społeczeństwa. Nie wiemy jak byli dobierani respondenci, czy się nie wygłupiali (co się przed kamerami zdarza).
@ Marzena
„Te osoby, które odpowiadały na pytania nie potrafiły logicznie myśleć, a rozwijania właśnie tej kompetencji oczekuję od szkoły w pierwszym rzędzie. I jestem przekonana, że ta kompetencja nie powinna być zarezerwowana dla wybrańców”
Nie wiem na ile się to odnosi do uczestników programu, ale kamera i montażysta z wielu rozsądnych ludzi potrafią zrobić idiotów (i w drugą stronę).
Naprawdę mamy na Osi Świata dość bardziej wiarygodnych materiałów do refleksji. Nie musimy debatować w oparciu o głupawy program z sieci.
Marcin,
zatem uważasz, że ten umateriał został tendencyjnie zmontowany i w rzeczywistości takie pytania przeciętnemu absolwentowi gimnazjum nie sprawiają kłopotów?
Ja znam zasady nagrywania odcinków „Matura to bzdura”. Autorzy często szukają rozmówców na trójmiejskich dworcach, czesto zadają pytania studentom. Żeby wstawić ich odpowiedzi do sieci, muszą dostać od nich pisemną zgodę i to PO ROZMOWIE. Jeśli ktoś uważa, że się zbłaźnił, to zgody na publikację podpisać nie musi. Znasz to?
Ale jest też duże badanie opublikowane przez Wyborczą 21.08.2012 roku, które przeprowadzili Hiszpanie.
Oto kilka przykładów, jak odpowiadali Polacy:
Prawie połowa respondentów uważa, że wszystkie mikroorganizmy nam szkodzą, a pierwsi ludzie żyli razem z dinozaurami. Ponad połowa respontentów jest przekonana, że atomy są mniejsze od elektronów, i że zwykłe pomidory nie mają genów (mają je tylko te genetycznie zmodyfikowane. Jedynie 28% wie, że antybiotyki nie zabijają wirusów.
Takich odpowiedzi jest bardzo dużo, nie mam teraz czasu ich wypisywać.
„zatem uważasz, że ten umateriał został tendencyjnie zmontowany i w rzeczywistości takie pytania przeciętnemu absolwentowi gimnazjum nie sprawiają kłopotów?
Ja znam zasady nagrywania odcinków „Matura to bzdura”. Autorzy często szukają rozmówców na trójmiejskich dworcach, czesto zadają pytania studentom. Żeby wstawić ich odpowiedzi do sieci, muszą dostać od nich pisemną zgodę i to PO ROZMOWIE. Jeśli ktoś uważa, że się zbłaźnił, to zgody na publikację podpisać nie musi. Znasz to?”
Marzena: Nigdzie nie pisałem o tym czy takie pytania sprawiają ludziom problem czy nie. Pisałem tylko o tym, że dyskutowanie o poziomie wiedzy 2 mln uczniów i uczennic na podstawie programu rozrywkowego mnie nie interesuje.
Przy całej wiarygodności autoryzacji, nadal nie jest to dla mnie wystarczająco wiarygodny materiał do snucia jakiejś szerszej refleksji.
„Ale jest też duże badanie opublikowane przez Wyborczą 21.08.2012 roku, które przeprowadzili Hiszpanie.”
Ściślej:
Mówisz pewnie o raporcie BBVA robionym październik-listopad 2011.
Raport do tego raportu jest tutaj:
http://www.fbbva.es/TLFU/dat/Understandingsciencenotalarga.pdf
Co do pytania o atom i elektron – jest ono przykładem tego jak wielkie problemy sprawia zadawanie takich pytań fachowcom.
Z punktu widzenia fizyki akademickiej (a nie modelu Bohra sprzed 100 lat) elektron to nie kuleczka a raczej prawdopodobieństwo znalezienia elektronu w danej przestrzeni. A harmoniki sferyczne (opisujące rozkład prawdopodobieństw elektronu na orbitalach) obejmują dużo większą przestrzeń niż analogiczne funkcje dla protonu lub jądra.
Ja mogę chętnie pogadać o raporcie BBVA (w którym są błędy w wielu pytaniach), ale snucie hipotez o poziomie polskiej edukacji na podstawie programu rozrywkowego mnie nie interesuje.
Analogiczny problem jest z pytaniem o geny X / Y. Moja Żona (obcykana w zespołach Klinfettera etc.) odpowiedziała błędnie, bo wiedziała więcej niż ludzie układający te testy.
Edukacja math-science-tech jest dla mnie bardzo ważna, dlatego nie rozmawiam o niej na podstawie marnych źródeł.
@ Paweł
„Reakcje dzieciaków. Pokazujące ich stosunek w ogóle do pytań tego rodzaju. Widać nawet, kiedy im się mózgi wyłączają i przełączają w tryb automatyczny w pytaniach o jajko.”
Z tego powodu lubię, gdy badanie ilościowe jest pogłębiane potem wywiadami jakościowymi na wybranych kohortach (socjologicznych a nie legionistach). To chyba najlepsza metodologia badania takich rzeczy.
@ Wszyscy
Interesujący raport łączący naukę, biznes i edukację w USA znajdziecie tutaj:
http://www.nsf.gov/statistics/seind12/
Jedyna wada to mocny testocentryzm, ale za to bada też zależność od ubóstwa, wykształcenia nauczycieli i zmiany rok / rok. U nas takie coś wychodzi raz na 10 lat (jak IBE zgarnie grant), a i wtedy nie ma tam szkolnictwa wyższego. W USA mają takie raporty co roku.
Al,
Napisałeś: „Gimnazjum jest obowiązkowe, więc gimnazjaliści reprezentują przekrój całego społeczeństwa.” Wiem, że się czepiam i że niedokładnie to powiedziałeś, ale ja się dość boję takiego charakterystycznego myślenia, które jest zresztą skądinąd racjonalne – że inteligencja jest wobec ogółu populacji rzadkością, że ludzie porządnie wykształceni to może być tylko elita itd. Że innymi słowy po masowej szkole nie należy się spodziewać wiele. To nawet napisano w podstawie – upowszechnienie matur z powodów statystycznych, jak to nazwano, oznacza spadek poziomu na studiach. Celem jest w tej sytuacji dbałość o poziom minimalny.
Wiesz, jeden z moich synów skończył gimnazjum właśnie w wieku lat 18. To ostatni etap kształcenia w jego przypadku niestety. I to od niego dostałem link do tego filmiku – zamieszczony obok u Ksawerego, gdzie jest nawiasem mówiąc dyskusja z jakimś omówieniem samych testów. Na moim dzieciaku ten film zrobił piorunujące wrażenie, choć przecież jednym z poważniejszych powodów jego szkolnego nieprzystosowania był własnie mechanizm, który produkuje takie wyniki, jak je na tym filmie widać. To jest ten sam dzieciak, o którym opowiadałem tu anegdoty: jak się mylił z wyrażeniami alebraicznymi, podczas, gdy w rzeczywistości (jak się okazało) w klasie z matmy (w sensie „kumania”) był najlepszy, a nie najgorszy; jak bezczelnie oświadczył pani polonistce w podstawówce, że ostatnio przeczytał Mistrza i Magłgorzatę, a Czarne Stopy to syf itd. Nie chcę – Boże broń – zwalać na szkołę odpowiedzialności za jego życiową porażkę. Tę biorę na siebie. Ale szkoła – gimnazjum chyba nawet zwłaszcza – dołożyła się do tego potężnie. Mój dzieciak nie chciał chodzić do szkoły, bo ona była przeraźliwie głupia – i po prostu nie chodził, nie myśląc ani o tym, ile go to będzie kosztowało, ani, że w efekcie zgłupieje sam. Mógłby dzisiaj grać tego menela, który występuje na końcu. Więc jednak zgłupiał mniej niż te dzieciaki.
Być może dzieci rodzą się z różnym potencjałem intelektualnym. Pewnie tak jest, choć tego żadne badanie dotąd nie zdołało pokazać, pomijając przypadki poważnych upośledzeń. Na pewno te różnice nie mają szans ujawnić się w szkole, ponieważ nie istnieje zdrowy człowiek, który nie umiałby pojąć rozdzielności mnożenia względem dodawania, ani taki, który by nie umiał zrozumieć, że dwa jajka gotują się w tym samym czasie, co jedno. To jest zresztą szalenie charakterystyczne. Akurat ten rodzaj głupoty jest przecież w oczywisty sposób produtem szkoły. Dobrze wiemy – w odróżnieniu od różnic wrodzonych – jak działają różnice środowiskowe. Tu również twierdzę, że one są do przełamania w ułamek czasu, które dzięci marnują w szkole. Nie ma w szkolnym programie rzeczy nie do pojęcia przez dzieci pochodzące z rodzin upośledzonych i patologicznych. Nie ma np. w szkolnej matematyce niczego nie do pojęcia przez ludzi, którzy po tej szkole przez resztę życia wydaje się, że z matematyki nie są w stanie zrozumieć niczego.
To, co szkoła z dziećmi robi, to moim zdaniem nie fakt, że one potem nie umieją odpowiedzieć na najprostsze pytania, ale przede wszystkim to, że je uznają za kuriozalne dziwactwa jakieś, na które normalny człowiek reaguje właśnie tym jakimś, „a daj mi, k…, spokój – tu nie szkoła”. Nie każdy musi studiować teorię względności (choć twierdzę, że każde z tych dzieci, w tym wieku, w którym je oglądaliśmy, łącznie z tymi dwiema pannicami, jest ją w stanie zrozumieć). Ale każdy powinien wiedzieć, że to nie jest dziwactwo, że wiedzieć jest dobrze, a nie wiedzieć źle. Normalny człowiek do wiedzy, umiejętności, czy choćby sprytu aspiruje, a szkoła produkuje dzieci nienormalne – co widzimy.
@Marcin Zaród
Ale ja nie mówiłem, że akurat ci gimnazjaliści to przegląd społeczeństwa. Chodziło mi o to, ze jak całe społeczeństwo, gimnazjaliści w ogólności są z każdego środowiska i reprezentują każdy poziom inteligencji i wiedzy, a nie jakiś elitarny, właśnie dlatego, że jest to szkoła obowiązkowa dla wszystkich. I tak jak nie ma problemu ze znalezieniem dowolnej liczby dorosłych, którzy nie potrafiliby udzielić poprawnej odpowiedzi na to pytanie (a którzy tez przeciez do szkół uczęszczali, media oglądają, a na dodatek mają zapewne większe doswiadczenie w gotowaniu jajek), tak samo nie ma problemu, żeby wśród młodzieży znaleźć kilkunastu takich jak ci tutaj. Plus do tego dochodzi ogłupiający efekt kamery (wiele osób, ze mną włącznie, traci przed kamerą mnóstwo punktów IQ). Ale ogólnie tez uważam, że głupawymi sondażami nie ma co się zajmować (przynajmniej dopóki nie stwierdzimy, że to przed kamerą to nasze dziecko 🙂 )
Moim zdaniem jest się czym przejmować. Dość dobrze wiem, jak się robi filmy, programy itd. I na ten tutaj patrzyłem również pod tym kątem. Menel na końcu mógł być zmanipulowany, choć nie sądzę, żeby zanadto, co da się poznać po używanych przezeń słowach na przykład. Nakręcenie tego, co widzieliśmy musiało trwać godzinę lub dwie. Jestem zupełnie pewien, że wycięli z tego niewiele. Nie zrobili tego wiele więcej.
Oczywiście, że to nie jest badanie. Ale badanie pokaże, jaki procent odpowiada tak, a jaki inaczej. Cytowane przez Marzenę hiszpańskie badanie daje kolejną próbkę. Padają w nim informacje o procentach populacji – w rzeczywistości nie sądzę, żeby ono przez to dawało lepszy obraz niż głupkowaty filmik. Na tym filmiku widać jakościowo więcej. Reakcje dzieciaków. Pokazujące ich stosunek w ogóle do pytań tego rodzaju. Widać nawet, kiedy im się mózgi wyłączają i przełączają w tryb automatyczny w pytaniach o jajko.
Powiedziałem: „nie zajmować się”, a nie „nie przejmować się” ;p, ale to taki drobiazg. To przełączenie w „tryb szkolny” widać też na studiach. Tu faktycznie dopatrywałbym się ogłupiającego wpływu szkoły, a przede wszystkim formy pytań/testów, bo widać ewidentnie, że w szkołach nie wymaga się od uczniów krytycznego podejścia do tego, o co ich pytają,a tylko wykonywania operacji według szablonu. Ci uczniowie pytani o jajko widzą w głowie tylko operację matematyczną (mnożenie), a nie sens fizyczny tego, o co ich pytają, podobnie jak studenci wykonują masę obliczeń wstępnych, na przykład, żeby obliczyć ilość odczynnika, który muszą użyć w zadaniu na pracowni i wcale ich nie dziwi, że im wychodzi 1000 litrów i moment otrzeźwienia przychodzi dopiero, kiedy asystent pyta ich, jak zamierzają to odmierzyć. Choć nie wiem, czy kiedyś było lepiej. Na pewno mniej osób szło na studia czy zdawało maturę, więc jest szansa, że dawni maturzyści/studenci przepytywani niegdyś wypadliby trochę lepiej niż obecni. Niekoniecznie w wyniku innej jakości kształcenia, co liczby uczniów poddawanych określonemu typowi kształcenia.
I oczywiście, że odpowiedzi nie zależą tutaj od przynależności do jakiejś tam warstwy społecznej i nigdy bym nie powiedział, że kto nie odpowie, to patologia, a kto odpowie, to elita. To jest bowiem ten rodzaj inteligencji i myślenia naturalnego, na który warstwa społeczna nie ma wpływu.
Nie no – pewnie. Nie imputowałem Ci przecież takiego myślenia. To tylko uwaga na marginesie. Ja mam takie hobby, że mi z racji lewackiego temperamentu strasznie zależy na „docieraniu do mas”. Z nierównościami w rozkładzie inteklektualnych potencjałów godzę się z trudem daleko większym niż z nierównościami np. materialnymi. Mój bias jest tego rodzaju.
Skądinąd rozsądna argumentacja pokazująca absurd założeń o powszechnym dostępie do studiów bywa jednak moim zdaniem nadużywana i to mnie boli, dlatego zwróciłem uwagę na te sformułowania. Nie dlatego, że z nich wynika jakiś pogląd skrajny i niesłuszny, bo nie wynika. Ale taka argumentacja zdarza się często i mnie zależy przede wszystkim na dostrzeżeniu trzech rzeczy:
Być może ta krzywa Gaussa, która się da uznać za naturalny rozkład ludzkich zdolności i zainteresowań, gdzieś istnieje (nawet na pewno tak jest). To, co widać w populacji, to jednak nie jest owa „ludzka natura”, tylko konkretna kulturowa realizacja. Pytanie, czy i na ile szkoła to odtwarza i petryfikuje, zmienia, mogłaby zmieniać, czy w ogóle o tym myślimy w kategoriach innych niż tylko walka z analfabetyzmem, w której zresztą owych analfabetów traktujemy przedmiotowo i w gruncie rzeczy interesownie.
Obserwowalna w rzeczywistości krzywa Gaussa nijak się nie ma do naturalnych potencjałów. O dowody z badań tu trudno, bo musielibyśmy na próbę dostać cywilizację bez szkoły. Zostają nam więc anegdotyczne doświadczenia np. korepetytorów zajmujących się „trudnymi przypadkami” (sam mam takie), albo np. niemądre filmiki, jak ten tutaj.
Trzecia rzecz polega na tym, dlaczego myślimy w kategoriach nierównych potencjałów. Tego oczywiście nie wiem, ale jeśli ponad połowa nauczycieli matymatyki uważa, że zdolności matematyczne się ma, albo się jest ich pozbawionych na całe życie, to w kontekście szkoły i rozdzielności mnożenia względem dodawania ja to widzę wyłącznie jako łatwe uzasadnienie własnych porażek. Ponieważ z całą pewnością wiem, że owa rozdzielność nie jest niczym, czego niezdolny nie pojmie. Pojmie z łatwością.
„Trzecia rzecz polega na tym, dlaczego myślimy w kategoriach nierównych potencjałów. ”
Dla mnie to – tzn wyniki tego testu – nie świadczy nawet o nierównych potencjałach. Ja to rozumiem bardziej jako nierówność aspiracji. Ci ludzie odpowiadają tak a nie inaczej nie dlatego, że ich potencjał intelektualny nie pozwala na więcej, a dlatego, że nigdy nie uznawali za celowe szukania i znajdowania odpowiedzi na podobne pytania. Dla pewnej części społeczeństwa posiadanie wiedzy (nawet takiej jak ta, o która pytano w sondazu) to po prost balast, którym w ogóle nie ma co sobie zawracać głowy. Tym bardziej, że dobrze wiedzą, że posiadanie jakiejś wiedzy nie jest warunkiem koniecznym do zdobycia całkiem niezłego wykształcenia (tzn zaświadczenia o posiadaniu takiego). Jak się bowiem okazuje, nie trzeba bowiem znać takich rzeczy, żeby skończyć podstawówkę, gimnazjum, a zapewne tez i liceum. Podejrzewam, że i studia też, niestety. Szkoła sprawdza wiele rzeczy w trakcie tej wieloletniej nauki, ale tak naprawdę nie stawia żadnych wyzwań intelektualnych przed młodym człowiekiem. Poprzeczka minimum jest postawiona po prostu tak nisko, że praktycznie jej nie ma.
Al,
pełna zgoda. Dla zdecydowanej większości uczniów celem nie jest sama wiedza, ale zdobycie odpowiednich certyfikatów. Gdzie upatrujesz przyczyn takiego stanu rzeczy?
Z moich własnych obserwacji (po ukończeniu gimnazjum mając 18 lat), wynika wprost, że chodzi tu jednak o potencjał inteligencji. Prawdą jest, że faktycznie szkoła zapewnia dzieciakom certyfikaty, nie wymagając przy tym od nich tak na prawdę niczego, no może poza obecnością. Nie raz, i nie dwa słyszałem od rówieśników „po co mi angielski, po co mi matma, ja tylko chcę mieć średnie”.
Skala zjawiska według mnie jest coraz większa, na czym coraz bardziej cierpi grupa ludzi, dla których wiedza to jakaś wartość. Zamiast tej wiedzy, otrzymują np. sto sześćdziesiątą lekcję na temat rozdzielności mnożenia… Aż do znudzenia. „Bo musicie to zaliczyć przecież aby zdać”.
@ Kacper
Napisałeś, że chodzi o „potencjał inteligencji”. Co masz na myśli? Jak Twoim zdaniem czują się w dzisiejszych szkołach uczniowie inteligentni, zdolni, ale niepokorni i niechętnie powtarzający cudze sądy? Jakie szanse mają w systemie testocentrycznym niepokorni?
Mówiąc potencjał inteligencji, mam na myśli zdolność do przyswajania wiedzy, oraz faktyczny stan, tejże inteligencji. Indywidualiści są zwykle potępiani w szkołach, wbijane im są ukute formułki i poglądy, to jak wpompowywanie powietrza do balonu. Niektóre balony są po prostu dziurawe, niektóre sparciałe. Mam po wrażenie, że te balony w szkołach są dziurawione po prostu, chociaż przyszły tam całe. Przepraszam, że operuję takim porównaniem, ale moim zdaniem jest ono jak najbardziej trafne.
Inteligentni, zdolni, jak Pani napisała nie mają kompletnie szans w masowej szkole wybić się w jakimkolwiek stopniu ponad „poziom nauczania”. Nie wiem jak jest w prywatnych szkołach bo z nimi do czynienia nie miałem nigdy.
Z tego, co piszesz (Czy mogę zwracać się do Ciebie na Ty? My tu na blogu zazwyczaj tak się do siebie zwracamy i działa to oczywiscie w dwie strony 🙂 wynika, że można mieć dużą zdolność przyswajania wiedzy, a jednak nie odnieść w szkole sukcesu.
Alice Miller napisała w 1979 roku książkę „Dramat zdolnego dziecka” („Das Drama des begabten Kindes”), która w Niemczech miała ogromną ilość wydań i wywoływała burzliwe dyskusje. Gerald Hüther, profesor neurobiologii z Getyngi, mówi głośno o tym, że główną miarą szkolnego sukcesu jest dziś zdolność przystosowania się. Najlepsze wyniki osiągają jego zdaniem ci uczniowie, którzy potrafią zaakceptować to wszystko, co narzuca szkoła. W podobnym tonie wypowiadają się inni badacze mózgu. Ich tezy potwierdzają polskie badania, np. prowadzone przez Alinę Kalinowską, Dorotę Klus-Stańską czy Halinę Sowińską. Szkoła uczy schematów, sprowadza uczniów do roli pasywnych odbiorców wiedzy. Ci, dla których jest to zbyt nudne, takie metody odrzucają. Wśród nich jest wielu bardzo zdolnych uczniów. To, co napisałeś potwierdza słuszność badań, które tu przytaczam.
Może napisałbyś artykuł o swoich szkolnych doświadczeniach? O szkole wszyscy dyskutują, ale niezmiernie rzadko głos zabierają uczniowie. A przecież oni najlepiej wiedzą, jak to smakuje, siedzieć kilka godzin w ławce i wykonywać polecenia nauczyciela.
Moja córka Ola mówi, że kiedyś wystąpi do ministra edukacji o odszkodowanie za 12 straconych lat życia. Jej zdaniem na większości lekcji marnowała czas, a uczyła się dopiero po szkole.
W filmie moją uwagę zwróciły zachowania się (w sensie behawioralnym) tych młodych ludzi. To, jak reagują na pytania. I to jak pytania są zadawane.
Zadawane są z pozycji nieomylnego autorytetu. Starszy od nich nienagannie ubrany „redaktor z mikrofonem i profesjonalną podkładką” pewnym tonem i specyficzną modulacją zadaje pytanie. Pytanie na które jest tylko jedna prawidłowa odpowiedź. To wszystko stwarza atmosferę… szkolną.
I znakomicie widać, jak włączają się automatyczne mechanizmy szkolnych zachowań: ucieczka jeśli pytanie okazuje się trochę trudniejsze od spodziewanego, próba podpatrzenia odpowiedzi na kartce pytającego, przenoszenie odpowiedzialności na kolegę/koleżankę, wreszcie głupia odpowiedź w stylu „proszę pana nie jem jajek”. To także automatyzmy – „nie wiem, ja matmy nie umiem”. A to wszystko podparte śmiechem kolegów/koleżanek zza kadru.
Tego wszystkiego nauczyli się w szkole. Może nie było takiej intencji, ale tak wyszło…
Nie odpowiadałam na komentarze, bo byłam we Wrocławiu, gdzie prowadzę zajęcia z neurodydaktyki. Piszę o tym, bo ta informacja ma tu znaczenie.
Jeszcze we Wrocławiu przeczytałam wpis Tomasza, który napisał: ” Pytania zadawane są z pozycji nieomylnego autorytetu. Starszy od nich nienagannie ubrany „redaktor z mikrofonem i profesjonalną podkładką” pewnym tonem i specyficzną modulacją zadaje pytanie. Pytanie na które jest tylko jedna prawidłowa odpowiedź. To wszystko stwarza atmosferę… szkolną.”
Tomasz pyta niejako (ja tak to odbieram), że taki sposób zadawania pytań jest nie fair. Ktoś na spokojnie wymyśla sobie pytania, część z nich jest podchwytliwa, a potem zadaje je z pozycji wszechwiedzącego autorytetu. Tak rzeczywiście jest i jest to typowo szkolna sytuacja. Nauczyciel pyta o to, co jego zdaniem jest ważne. Uczniowie często wywoływani są do tablicy, co jeszcze zwiększa stres, i w takich warunkach odbywa się odwieczna zabawa w policjantów i złodziei, czyli teraz zobaczymy, czego NIE UMIESZ!
Być może uczeń wie na dany temat dużo, ale akurat nie zna daty uwłaszczenia chłopów w Szwecji (to moje wspomnienia). Zapewne, gdyby odwrócić sytuację i obstrzeliwać pytaniami nauczyciela, ten też nie znałby wielu dat.
Zgadazam się z Panem, taka sytuacja – gdy się zastanowić – jest głęboko nieuczciwa. Nauczycieli nie interesuje, co uczniowie wiedzą, ale to, czego nie wiedzą. Pytają, żeby znaleźć owe luki i jeśli chcą, to zawsze znajdą. Tak zawsze było, ale czy tak być musi?
Na zajęciach z neuropedagogiki (Dolnośląska Szkoła Wyższa) rozmawiałam ze studentami o warunkach zaliczenia przedmiotu. W oparciu o przygotowane prezentacje (tylko hasła) mają opowiedzieć, co ich osobiście najbardziej zainteresowało i jak zdobycze neuronauk można ich zdaniem wykorzystać w praktyce. Jednym słowem mają mówić o tym, co im samym wydaje się ważne i potrzebne. Jedni wybrali neurony lustrzane, inni neuroprzekaźniki lub funkcjonowanie wewnętrznego układu nagrody, a jeszcze inni oprą swoje wystąpienia na neuroplastyczności. W poprzednim semestrze słuchając studentów byłam najzwyczajniej w świecie dumna. Gdy mówi się o tym, co człowieka interesuje, porusza, fascynuje, odpowiedzi są zwyczajnie inne niż wtedy, gdy odklepuje się wyuczone na pamięć definicje.
Sama nie chciałabym, żeby ktoś sprawdzał moją wiedzę przez rzucanie różnych oderwanych od siebie pytań. Myślę, że nikt nie lubi takich sytuacji. Zwraca na to uwagę również Kasia Grzebyk. Sytuacje stresowe (stoję pod tablicą, mam przed sobą kamerę) powoduje, że jesteśmy nagle dużo głupsi.
Ale na problem owego filmu można spojrzeć jeszcze z innego punktu widzenia. Zwraca na to uwagę Paweł Kasprzak, który ubolewa, że odpowiadający na pytania uczniowie nie są bynajmniej zażenowani tym, że czegoś nie wiedzą. Myślę, że my wszyscy słuchając zadawanych pytań myślimy: „Ależ to jest zupełnie podstawowa wiedza. To trzeba wiedzieć.” Podobne pytania zadają autorzy serii „Matura to bzdura”. No bo jak można nie wiedzieć, jakie miasto jest stolicą Francji i nie odróżniać Austrii od Australii? Dzielimy zatem wiedzę na to, co podstawowe i co każdy wiedzieć powinien i na to, co już niezbędne nie jest. Ale czy takiego podziału uczą się również uczniowie? Od nich wymaga się, by nauczyli się wszystkiego, co było w szkole, bo wszystko może pojawić się na teście. A jeśli wszystko jest ważne, to nic nie jest ważne! Więc czemu mieliby się wstydzić, że nie potrafią wymienić wszystkich kontynentów?
Szkoła nie uczy selekcji informacji, bo to tzw. miękkie kompetencje, a te są dziś pomijane. Liczy się tylko to, co może być na teście, czyli to, co można zmierzyć i porównać.
Ale czy można funkcjonować w dzisiejszym świeci bez umiejętności odróżniania tego co ważne i potrzebne od tego, co w każdej chwili można wygooglować? Absolwenci dzisiejszych szkół opuszczają je z poważnymi lukami, ale może sprawdzić, ile mają w głowach zupełnie niepotrzebnych informacji.
W filmie zwraca też uwagę to, że wiadomości posiadane przez pokazanego na końcu filmu Pana na niewiele mu się w życiu przydały. Pytania szkolne i rzeczywistość wyraźnie się rozminęły w tym przypadku.
Co do kontynentów: http://www.youtube.com/watch?v=3uBcq1x7P34
Też mi to przyszło do głowy 🙂 To ciekawe pytanie, na ile taka szkolna wiedza jest do czegoś przydatna. Lub inaczej: Czy wiedza, bez zdolności myślenia i jej zastosowania, jest użyteczna?
Zatrzymajmy się przy podanym przez Pana przykładzie. Ile mamy kontynentów? Szkolny prymus odpowiada: 7 i dostaje piątkę. Takiej wiedzy nikt nie potrzebuje, może się przydać jedynie na teście. Nie chodzi zatem o liczbę, ale o znajomość kontynentów. Europę i Azję można potraktować jako Eurazję, a dlaczego traktować Australię i Oceanię jako jedność? Można tu dyskutować. Im więcej się wie o kontynentach, tym więcej możliwych odpowiedzi. Podobnie jest z ilością planet w układzie słonecznym. Szkoła przekazująca uproszczony obraz świata, uczy, że na każde pytanie jest jedna prawidłowa odpowiedź. Zatem, ile jest planet? 8
Merkury
Wenus
Ziemia
Mars
Jowisz
Saturn
Uran
Neptun
Ale ja uczyłam się, że 9, bo do planet zaliczano również Plutona, którego dzis okresla sie jako planete karłowatą lub jako planetoidę. W naszym układzie jest wiele planetoid, komet, meteorytów, sa też planety gazowe. Klasyfikacja tych wszystkich obiektów jest sprawą umowną. Wczoraj Pluton był zaliczany do planet, dziś już nie jest. Po co zatem uczyć się, że jest ich 9 czy 8, to nikomu niepotrzebna wiedza. Co więcej, jest to wiedza SZKODLIWA, bo nadmiernie upraszczając zaciera prawdziwy obraz układu słonecznego. W podręczniku na rysunku wszystko pieknie wygląda, w środku słoneczko, a dookoła niego 8 ładnych planet. Problem w tym, ze to nieprawda. Na potrzeby testów wiedza musi być sprowadzana do takich wyidealizowanych modeli, ale te modele powoduja, że uczniowie nie wiedzą, jak w rzeczywistości wygląda układ słoneczny. Być może astronomowie niedługo inaczej sklasyfikują obiekty i co wtedy z „wiedzą”, że planet w naszym układzie jest 8? Dlatego tak szkodliwy jest system testocentryczny. Aby wiedza mogła być testowalna, trzeba nadać jej uproszczoną formę, która po prostu przestaje być prawdziwa.
Historię tego, czy Pluton zasługuje na miano planety czy nie, bardzo zgrabnie opisała Magdalena Sroczyńska w Delcie sprzed 10 lat — naprawdę przyjemnie poczytać.
A czy warto wiedzieć ile jest planet?
Pewnie! Każdy wie, że jest ich pięć: Merkury, Wenus, Mars, Jowisz i Saturn. Na Ziemi, to my siedzimy, a Uran i Neptun to nowoczesne wynalazki.
Ale te pięć planet w magiczno-mistyczny sposób wiąże się z pięcioma bryłami platońskimi, pięcioma żywiołami. Jeszcze Kepler budował kosmologię na kolejnych sferach planetarnych opisanych na kolejnych wielościanach foremnych — choć u Keplera te sfery były następnie powyciągane w elipsy, co mu strasznie nie pasowało estetycznie, ale za to świetnie sprawdzało się obserwacyjnie.
A jak stawiać horoskopy bez tych pięciu planet?
http://www.deltami.edu.pl/temat/astronomia/2012/12/30/Pluton_planeta_czy_planetoida/
Obrazek: w środku słoneczko, a dookoła 8 ładnych planet w zasadzie niewiele różni się od ilustracji Kopernika z „De Revolutionibus” — choć u niego tych planet było tylko 6. Sam w sobie nie jest szkodliwy, zresztą to jest całkiem niezły model pierwszego przybliżenia. Gorzej, jeśli po nim jedyne, co zostaje, to liczba 8 (albo jakakolwiek inna).
Wiedza jest redukowana do wyidealizowanych modeli nie tylko na potrzeby testów, ale na potrzeby całej nauki! Na tym właśnie POLEGA nauka: na tworzeniu wyidealizowanych modeli, przybliżających rzeczywistość. Grzechem szkoły nie jest tu idealizacja, tylko niewspomnienie nawet o granicach stosowalności modelu, jego dokładności, czy też związanych z nim modelach mniej uproszczonych, lepiej opisujących rzeczywistość, których ten jest tylko kolejną symplifikacją. A drugim grzechem jest przywiązywanie ogromnego znaczenia do sztucznych definicji. Każdy astronom, czy nawet każdy amator gapiący się z lornetką w niebo, wie doskonale, czym różni się Pluton od (reszty) planet, a co ma z nimi wspólnego. W tej mierze obowiązuje roscelinowski nominalizm: to, czy przesuniemy pole znaczeniowe SŁOWA ‚planeta’ nie zmienia w niczym naszej wiedzy o Plutonie ani żadnych jego realnych właściwości. A szkoła wymaga właśnie ścisłej znajomości takich słów (to by jeszcze nie było takie złe), ale niczego poza tym.
Ale testy PISA nie pytają o to, czym różni się Uran od Marsa, tylko którą z kolei planetą jest każdy z nich.
Ale dokładne, czyli w klasycznym rozumieniu „prawdziwe” opisanie świata nie jest możliwe: taki model musiałby mieć złożoność równą złożoności całego Wszechświata, czyli byłby nim samym…
Xawer,
to oczywiste, ze nie uda sie opisać całej złożonosci świata i oddać o nim prawdy. Chodzi jednak o to, by obrazu owej złożoności nie zafałszowywać i nie udawac, że na kazde pytanie jest jedna dobra odpowiedź. Mówisz, że nie ma nic złego w szkolnych, uproszczonych modelach. Tu się z Tobą nie zgadzam! W naukach scisłych zamiast mniej więcej przybliżonego obrazu świata uczniowie dostają uproszczone modele, które zamiast chaosu ukazują „uładzony” porządek, w humanistyce dostają za to czarno-biały obraz świata. To jest dobra interpretacja, a to zła, nie ma stanów pośrednich, nie ma miejsca na wątpliwości i pytania, zaznacz, co jest poprawne:A, B, C lub D.
Nawyki myślowe, jakie w ten sposób powstają, są moim zdaniem balastem utrudniającym dochodzenie do prawdy. W ten sposób powstaje pokusa upraszczania złożoności świata. Ja marzę o szkole, która nauczy, że świat to bardzo skomplikowany model, to, co zbyt proste nie oddaje jego istoty. Dążenie do prawdy to wychodzenie poza czarno-białe schematy myślenia. Uczniowie nie muszą umieć podać liczby planet w naszych układzie, ale chciałabym, by wiedzieli, dlaczego raz podaje się 8 a raz 9 i na czym te problemy z klasyfikacją polegają. Jednym słowem chciałabym, żeby coś o układzie słonecznym naprawdę wiedzieli.
Oczywiście, że uczniowie powinni wiedzieć coś naprawdę o układzie słonecznym, jeśli w ogóle mają o nim wiedzieć cokolwiek, a wiedza o liczbie planet i nawet ich kolejności liczonej od Słońca (akurat w przypadku Plutona to jest niejednoznaczne) nie ma z tym wiele wspólnego.
Jednakże po raz kolejny trzeba tu przestrzec przed upraszczającymi generalizacjami. Nie bardzo da się bowiem nie zgodzić z Ksawerego uwagami o znaczeniu upraszczających modeli, nie popadając w konflikt z historią nauki i istotnymi elementami jej metodologii. Stoi na takich modelach cała fizyka z jej konceptami np. układów izolowanych, które nigdzie w świecie nie istnieją. Od czasu do czasu powołujemy się tu na opisany przez Feynmana fałsz szkolnych (i akademickich też!) doświadczeń z równią pochyłą, które pomijają moment obrotowy toczącej się po tej równi doświadczalnej kulki, co powoduje, że realnie mierzone przyspieszenia powinny i są w tym doświadczeniu o 30% mniejsze od tych, które wynikają z niejawnie uproszczonej teorii. Uwzględnienie momentu obrotowego wydało się kiedyś autorom programu skomplikowane. Rzeczywiście to jest skomplikowane, choć da się pomyśleć kilka sposobów na to. Istotnie jednak wszystkie te zabiegi, w których coś da się „zaniedbać”, jak mówią fizycy, pokazują istotną część naukowej metody porządkowania chaosu. Dzięki wyidealizowanym modelom poznanie jest w ogóle możliwe. Nie wiem, czy to jest ogólna zasada i czy tak istotnie musi być (chodzi o logiczne „musi” i o logiczne „istotnie”), czy tylko tak się po prostu zdarzyło w historii – o tym za chwilę. Nieszczęście z równią i podobnymi rzeczami, od których w szkole się roi, polega na tym, że nauczyciele nie mają o tym bladego pojęcia. Ani nie są świadomi wpływu momentu obrotowego, ani do głowy im nie przychodzi świadomie szukać wraz z uczniami uproszczeń, w których cechy świata lub tych jego fragmentów, na które akurat patrzymy, widać wyraźniej.
To nie ma wiele wspólnego z czarno-białym obrazem tego i owego w ludzkiej historii. Wspólnym mianownikiem jest ignorancja i założenie ograniczonych do prymitywnych granic możliwości intelektualnych uczniów oraz nauczycieli. Byłoby jednak – mam nadzieję! – pustosłowiem powtarzać apele, by szkoła była raczej mądra, a nie głupia.
Temat modeli redukujących rzeczywistość ujawnił się zresztą dość paradoksalnie w historycznych dociekaniach budowy i zasady układu słonwcznego. Modele, które się naukowcom wydawały bardziej prawdziwe, sprawiały takie wrażenie właśnie dlatego, że były prostsze i równocześnie wskazywały na fundamentalne przyczyny: dlaczego mianowicie ciała niebieskie krążą wokół siebie. Ta elegancja i prostota uwodziła naukowców – pomimo faktu, że mniej dokładnie opisywała obserwowalną rzeczywistość niż stare modele fałszywe.
Przy okazji zdolność do dostrzegania takich modeli w realnie obserwowalnym chaosie świata wydaje się cechą psychofizjologicznych mechanizmów percepcji i ma prawdopodobnie ewolucyjne pochodzenie. W nauce natomiast pytanie o tak rozumianą wyjaśnialność świata – matematycy mówią o algorytmicznej ścieśnialności – jest otwarte. Fizycy od zawsze poszukują praw fundamentalnych, jakiegoś pojedynczego wzoru na cały wszechświat i trzeba mieć świadomość, że wiara w to, że wszechświat ma naturę, która się da w ten sposób – choćby w teorii – opisać, ma w rzeczywistości mocno religijny charakter. Na to nie ma dowodów, choć istotnie sukcesy nauki – chyba wszystkie bez wyjątku – na tę cechę świata wskazują. Ks. Heller pisze np., że gdyby siła gwaritacji spadała nie z kwadratem odległości, ale gdyby w mianowniku ułamka przy wielkości opisującej odległość pojawiła się potęga równa np. 1,99 zamiast 2, to orbity planet byłyby być może otwarte, chaotyczne, nieokresowe i jeśliby Newton z Keplerem mogli w ogóle żyć na którejś z nich, nie mieliby żadnych szans dostrzec żadnej zasady rządzącej tym ruchem. heller w ten sposob sugeruje nie tylko matematyzowalność świata w ogóle – ale w dodatku silną matematyzowalność.
Ksawerego uwaga, że do opisania wszechświata porzeba by było modelu o stopniu złożoności całego wszechświata jest w rzeczywistości wyrazem sceptycyzmu właśnie co do matematyzowalności świata. Nie wiadomo jak jest. Może np. być tak, że wszystkie jego cechy „ustalono” w chwili 0, a jesli tylko ewolucja przebiegała odtąd deterministycznie, to świat da się opisać nie wykraczając poza jego złożoność u początku.
Myślę zresztą, że o tych rzeczach – o porządku wyłaniającym się z chaosu zarówno w naukowym poznaniu i być może w istocie obecnym w świecie oraz o porządku wdrukowanym w ludzką percepcję oraz refleksję – warto pamiętać, kiedy się projektuje poznawcze zajęcia w szkole: czy to jest zabawa z maluchami, czy kolejne próby ze starszymi dziećmi.
Masz oczywiście rację z tym, „żeby coś o układzie słonecznym naprawdę wiedzieli”. Pytanie jednak pozostaje otwarte, czym jest to „coś”. Szkoła to „coś” definiuje jako odpowiedź na pytanie „ile jest planet”, a w wersji rozszerzonej: „wymień ich nazwy po kolei” (oczywiście, trochę, ale nie drastycznie, przerysowuję) i ża taka definicja treści programowych jest głupia i szkodliwa.
Pozostaje natomiast otwarte pytanie nie tyle jak to „coś” zdefiniować, ale czy w ogóle da się je zdefiniować w sensowny sposób. Mamy pewne intuicje o czym warto dzieciom mówić z zakresu astronomii. Te intuicje są nawet dość zbieżne u wielu ludzi wypowiadających się na ten temat: sądzę, że cytowany wyżej artykuł M.Sroczyńskiej czy moje dyskusje z moimi uczniami byłyby zgodne z tym, co i Ty uznałabyś za uczenie tego „czegoś” o układzie słonecznym. Ale nie sposób sformalizować tych intuicji w ciąg wymogów podstawy programowej, ani tym bardziej ubrać w pytania i zadania testowe, bo te muszą się wyrodzić albo w zapamiętanie definicji albo w wykucie wzorów.
Różnicę znów mamy leksykalną o użycie słowa ‚model’.
Ja bronię słowa ‚model’, również w połączeniu ‚model uproszczony’. To co robi szkoła, to nie są żadne modele, tylko pamięciowe uczenie definicji i (tak przez Pawła oprotestowanych) formułek.
Tymczasem model to jest struktura pojęciowa, opisująca mechanizm pewnych zjawisk. Z natury rzeczy uproszczona (żeby dało się go stosować), i jedynie przybliżająca rzeczywistość. Przybliżająca w stopniu wystarczającym do konkretnego celu. Do budowy zegara wahadłowego wystarcza doskonale model, korzystający z newtonowskiej mechaniki i opisujący Ziemię jako płaską, nieruchomą z jednorodnym polem grawidacyjnym. Jest to dobry i „prawdziwy” model — „prawdziwy” w tym sensie, że w realiach danego eksperymentu przewidujący jego wyniki w poprawny sposób. Ale już gdy pozwolimy temu wahadłu wahać się swobodnie nie tylko lewo-prawo, ale i przód-tył i zrobimy to wahadło na tyle długie i ciężkie, że raz puszczone będzie się tak wahać godzinami (co zrobił Foucalt, wieszając je pod kopułą Notre Dame), to tak uproszczony model wysiada. Dalej możemy posługiwać się mechaniką newtonowską i dalej pole grawitacyjne możemy uznać za jednorodne, ale już musimy model uzupełnić o to, że Ziemia się obraca wokół swojej osi.
Nauka polega właśnie na tworzeniu takich uproszczonych modeli i stosowaniu ich, abstrahując od dalszej złożoności problemu — tak długo, jak moc predykcyjna tych modeli się sprawdza. Nauka to właśnie jest tworzenie uporządkowanych, prostych modeli, abstrahujących od chaosu i złożoności problemów.
Problemem szkoły nie jest obecność tych modeli (bo to one właśnie, a nie definicje i formułki) tworzą naukę, tylko bezmyślońć w ich stosowaniu bez świadomości ich ograniczeń i bez świadomości umiejscowienia tych modeli w strukturach pojęciowych, opartych na bardziej fundamentalnych założeniach i bardziej fundamentalnych modelach. W przykładzie powyżej: model zegara na nieruchomej Ziemi jest zaczepiony w bardziej złożonym modelu z Ziemią obracającą się — jest jego szczególnym przypadkiem, gdy Ziemia kręci się z zerową prędkością. Na potrzeby budowy zegara to uproszczenie nie wprowadza żadnych mierzalnych zmian do przewidywań, a ma tę zaletę, że jego przeliczenie (rachunki) są dużo prostsze.
Zgódźmy się więc, że ja mówię, że „nie ma nic złego w uproszczonych modelach”, a zło pojawia się przez dopisanie tam przymiotnika ‚szkolny’, który potrafi odwrócić sens wszystkiego, czego dotyczy. Tak samo, jak ‚szkolna matematyka’ ma tyle samo wspólnego z ‚matematyką’, co ‚demokracja ludowa’ z ‚demokracją’. No to niech będzie, że ‚szkolny model’ oznacza definicję do zapamiętania.
No już chyba wszyscy oglądnęli ten filmik. Strasznie głośno się o nim zrobiło.
Oto moje refleksje na ten temat:
1. Człowiek przed kamerą robi się nieco głupszy ze względu na tremę. Przynajmniej niektórzy tak mają.
2. Zza kadru słychać prawidłowe odpowiedzi, więc jest cześć która nie jest tak głupia.
3. Dziewczęta prawdopodobnie więcej czasu spędziły przed lustrem niż przed książką.
4. Jeżeli dla przepytywanych gimnazjalistów pytania testowe były łatwe, a nie potrafili odpowiedzieć na pytania zdawane przez prowadzącego program, to … MAMY BARDZO NISKI POZIOM NAUCZANIA (lub testowania)
5. O spadku jakości szkolnictwa świadczy również przepytywany na końcu człowiek. On wiedział, młodzi nie.
6. Jakiś czas temu oburzyła mnie wypowiedź pani minister szkolnictwa, aby nie dawać dzieciom zadań na święta, bo się biedactwa przemęczają.
7. Rodzice często także uważają, że nauka to zło, które przytrafia się ich dzieciom. Dlatego w ramach wycieczki szkolnej nie chcą dzieci posłać do Ogrodu Doświadczeń tylko do …… KFC!!!!!!!!!! (autentyczna sytuacja z klasy mojego syna!!!)
8. …i w związku z tym Kasia Cichopek broni dzieci przed „straszną” szkołą.
Na koniec dodam, że mój jedenastoletni syn potrafił bez mrugnięcia okiem odpowiedzieć na wszystkie pytania. Może nie jest aż tak strasznie?
…jak dobrze,że w średniowieczu nie wprowadzono przymusu edukacyjnego… pewnie dalej siedzielibyśmy przy świecach….
Świetna uwaga! Co prawda aż tak źle by nie było. Einstein (i tych iluś innych, którzy od czasów Fryderyka Wilhelma jednak posunęli naukę do przodu) chodził do przymusowej szkoły, choć nie wiodło mu się w niej dobrze i rozwinął się wbrew niej. Prof. Sysło często z tej okazji cytuje swoją ulubioną frazę z Twaina, że trzeba umieć uczyć się wbrew szkole.
to jakaś paranoja,że trzeba uczyć się wbrew szkole… czy ktoś jeszcze pamięta o co walczyli nasi pradziadowie? o wolność,może trzeba dużymi literami: O WOLNOŚĆ !!! z całą konsekwencją odpowiedzialności… mam pytania do wszystkich forumowiczów: Jaka jest Wasza sytuacja życiowa? Czy wykonując obecnie swoja pracę jesteście szczęśliwymi ludźmi? Czy mamy moralne prawo do uszczęśliwiania na siłę przyszłych pokoleń?Czy istnieje idealny system edukacyjny dla wszystkich? Te z pozoru bardzo proste pytania jeżeli odpowiemy na nie uczciwie dadzą nam wiele do myślenia .Jak wiemy od sztancy to się bije monety a nie ludzkie umysły.Cały problem polega na tym,że nam dorosłym wydaje się, że nasze dzieci powinny lub nie powinny iść w danym kierunku i próbujemy je formatować (nawet nie my tylko MEN) na swoje niekoniecznie dobre wyobrażenie co oni powinni a czego nie powinni wiedzieć.I końcowym efektem tego całego majstersztyku edukacyjnego jest najwyższy szczyt niewolnictwa czyli:NIEWOLNIK NIE WIE,ŻE JEST NIEWOLNIKIEM – życie bez świadomości a jak mawiał Sokrates: “Życie nieświadome nie jest warte tego, by je przeżyć”. Edukację trzeba tylko i wyłącznie oprzeć o wolność a tej wbrew pozorom jest coraz mniej.I mam wrażenie graniczące niemal z pewnością,że nie dzieje się to przypadkiem.Wielu ludzi którzy cokolwiek w życiu osiągnęli szli pod prąd.Ale w sumie to z prądem płyną tylko zdechłe ryby,czyż nie?
Dla mnie jest oczywiste, że nauka powinna być aktem woli, a nie przymusu. Zmuszanie prowadzi nie do uczenia się, a jedynie do symulowania nauki. Stąd takie efekty. Dużo miejsca poświęciłam temu tematowi w mojej książce. Nie rozumiem, po co mamy utrzymywać drogi system edukacyjny, jeśli dobre wykształcenie wymaga uczenia się wbrew niemu.
akurat z Tobą to się zgadzam Marzeno i myślę,że Ty jesteś spełnionym człowiekiem ale nie wiem jak inni… a od tego trzeba zacząć… czyli od siebie… to kim jestem i czy akceptuję swoja sytuację życiową ( a jeśli nie, to co zrobiłem,żeby ją zmienić)… bo przecież uczymy się całe życie.Bo jak możemy innym wskazywać drogę,sami nie akceptując swojego miejsca w życiu.Dlatego napisałem,żeby uczciwie odpowiedzieć przede wszystkim sobie.Pozdrawiam i życzę miłego dnia
Wydaje mi się, że ni o tym Krzysztof napisał.
Załóżmy na chwilę, że uczenie pod knutem byłoby skuteczne, tak jak swego czasu tureckie galery były całkiem efektywne.
Czy to znaczy, że przymus stałby się wtedy dobry, słuszny i pożądany?
Problem — jak zwraca uwagę Krzysztof — polega nie na skuteczności takich czy innych metod, ale na ich legitymizacji moralnej. A raczej na łamaniu przez przymus szkolny fundamentalnych praw ludzkich, czyli prawa do wolności. Na stosowaniu przez państwo przymusu w sytuacji w państwie obywatelskim niedopuszczalnej — gdy przymus ten nie służy obronie innych przed zagrożeniem ze strony danej osoby.
Ja patrzę na to szkolne zniewolenie i zewnętrzne formatowanie z punktu widzenia badań nad mózgiem. Żeby człowiek mógł się uczyć, w jego mózgu muszą wydzielać się różne neuroprzekaźniki. Dziś znamy ich około 100. Pytanie brzmi, czy można zmusić neurony do ich wydzielania. Odpowiedź neurobiologów jest prosta: Nie można!
Nie ma też takiej potrzeby, bo mózg chętnie sam je uwalnia, ale tylko w bogatym i ciekawym środowisku edukacyjnym.
@ Krzysztof
Masz rację, czuję się spełnionym człowiekiem. Staram się zmienić szkołę i sposób nauczania, ale ustawiam się na „tak”. Nie chcę być na wiecznej kontrze do wszystkiego i wszystkich, swoich opinii nie formułuję w opozycji do innych, ale szukam razem z moimi studentami dróg wyjścia z tej testocentrycznej pułapki zniewolenia umysłów. Myślę, że to ważne, by nie trwonić energii na wieczne spory, by nie obrażać innych, ale tworzyć coś nowego. To od nas zależy, w co inwestujemy nasze ograniczone przecież zasoby energii, w tworzenie czegoś nowego, czy na wieczną krytykę. Życie na kontrze do wszystkiego jest niezmiernie kosztowne energetycznie 🙂 To miękka kompetencja, szkoda, że szkoły tego nie uczą 🙂
Marzena, mam pytanie – to jest drobiazg po pierwsze, po drugie nie czepiam się, tylko pytam. Mnie przemocą kilku rzeczy nauczono i do dzisiaj je pamiętam. Jednym z tych stu neuroprzekaźników jest adrenalina – jest? O ile pamiętam pewne jej stężenia potrafią jakoś wspomagać procesy poznawcze, a pewne progowe blokują, powodując w niektórych przypadkach „zerwanie filmu”. Dobrze pamiętam, czy coś pomyliłem? Pytam z czystej ciekawości, bo oczywiście motywacja (pal teraz sześć definicyjne szczegóły) jest również dla mnie oczywistym koniecznym warunkiem.
@ Paweł
Wstawiam Ci odpowiedni kawałek z mojego pisania:
„W małych ilościach kortyzol, hormon wytwarzany przez warstwę pasmowatą kory nadnerczy, współpracując z innymi hormonami, pozytywnie wpływa na zdolność neuronów do zachowywania informacji. Również adrenalina w odpowiedniej ilości zwiększa ukrwienie mózgu, a tym samym podnosi efektywność jego funkcjonowania. Tak więc podniesiony nieznacznie poziom kortyzolu i adrenaliny ma pozytywny wpływ na gotowość jednostki do działania, w tym również do ucznia się.”
A! Dzięki. To nie u Ciebie czytałem, że nadmiar adrenaliny blokuje?
Tak, nadmiar blokuje wyższe funkcje poznawcze, szczególnie, gdy utrzymuje się przez dłuższy czas. Całe zasilanie idzie wtedy w mięśnie, bo działa mechanizm: stres / zagrożenie –> uciekaj, albo walcz. Taki mechanizm powstał wtedy, gdy zagrożenia były z gruntu inne, niż odpytka przy tablicy. Dlatego nauczyciele, na których lekcjach panuje wysoki poziom stresu, są kontraproduktywni, bo w warunkach tzw. dystresu, ani nie można niczego zapisać w strukturach pamięci, ani przywołać tego, co jest już zapisane.
To pewnie było w innym fragmencie książki!
Chcę Was z góry przeprosić za cytawanie samego siebie, ale w wątku Danusi o ocenianiu krztałtujacym pisałem już o „motywacji i neuronach” i wydaje mi się, że dobrze to pasuje do tych rozważań – nie mam po prostu czasu na redakcję i dostosowanie :):
„Motywacja „wewnętrzna” jako osobny byt nie istnieje. Trzy, czy cztery poprzednie wpisy jasno to potwierdzają, ale mit trwa. Wszystko co robimy jest odpowiedzią na środowisko. Dlatego kluczowym etapem rozwoju dziecka jest okres, na który szkoła (na szczęście) ma niewielki wpływ. Dom i dobre przedszkole (ale znów bez mitologii) jak najbardziej tak, bo dziecko nie zbudowało jeszcze mechanizmów obronnych, które chronić będą kiełkującą osobowość.
Całe nieporozumienie (i złudzenie) odnośnie motywacji szkolnej, polega na tym, że wszyscy chcą ją budować na nieistniejących już fundamentach! Jeżeli dzieciak kończy podstawówkę bez wykształconych nawyków, odpowiedniej postawy wobec zdobywania wiedzy, pozytywnego (ale nie wmówionego i odrealnionego) oglądu samego siebie, właściwych interakcji ze środowiskiem, to w gimnazjum niewiele już można z tym zrobić. Jest tak nie (tylko) dlatego, że nauczyciele zmieniają swoją postawę z akceptującej na wymagająco-oceniajacą, albo (co się zdarza w każdym zawodzie) są niedouczeni albo zamknięci na nowe (stare) koncepcje, ale z powodu zjawiska „zamykającego się okna”. Fakt, z którego wszyscy w jakikolwiek sposób związani z edukacją i wychowaniem doskonale zdają sobie sprawę, jest zupełnie pomijany w metodyce – pojawia się natomiast myślenie życzeniowe (ideologiczne wręcz) w postaci „intrinsic motivation” i czarodziejskich mocy nauczyciela. Jeżeli chcemy „uzdrawiać” motywację po okresie krytycznym, to nawet „montessoriańska” szkoła niewiele pomoże, poza lepszym samopoczuciem organizatorów – mówię, oczywiście, o szkolnictwie powszechnym.
Pedagodzy na ogół z łatwością przyjmują pogląd, że np. uczenie się języka obcego w wieku powyżej 12 lat jest znacznie trudniejsze, ale jeżeli chodzi o całokształt edukacyjno-wychowawczy nadal chcą wskakiwać do pociągu w biegu i dziwią się, że ulegają wypadkom, mylą wagony i składy… W praktyce sprowadza się to ustawicznego (choć bezproduktywnego) żebrania o uczniowską uwagę, licytacji „na atrakcyjność” zajęć (a raczej przekupywania ucznia „edukacyjną” rozrywką) i usiłowania uczynienia lekcji „ważkimi” dla wszystich (sic!). Większość młodych ludzi przygląda się temu cyrkowi z politowaniem i lekceważeniem. Wcale się im nie dziwię. Nie dziwię się też, że nie mają motywacji – ona nie jest wydzielana do krwiobiegu z edukacyjnej kroplówki, jest produktem neuronów lustrzanych, reagujących na wymagania społeczne. Wynika z tego, że my, prawdopodobnie, czujemy się lepiej dyskutując o problemach edukacji na internetowych forach, ale realne zapotrzebowanie na rzetelną edukację jest w społeczeństwie znikome – presja ewolucyjna (na postawy uczniów i działanie systemu) jest żadna.”
Robert
W swoim komentarzu napisałeś: „„Motywacja „wewnętrzna” jako osobny byt nie istnieje.”
Polecam Ci lekturę książek prof. neurobiologii Gerarda Hüthera i Gerharda Rotha profesora neurobiologii rozwojowej. Obaj w swoich książkach analizują fenomen motywacji wewnętrznej w kontekście neuroprzekaźników, bez których proces uczenia się nie zachodzi. Może uda się przetłumaczyć ich książki na polski 🙂 Jest na to spora szansa. Wtedy takie problemy jak motywacja będzie można rozpatrywać na bazie jej biologicznych podstaw. Przecież wszystko, co czujemy, myślimy, rozumiemy lub nie, można sprowadzić do konkretnych połączeń neuronalnych, bądź substancji chemicznych. Motywację też! To nie jest jakiś abstrakcyjny wymysł, tylko biologia i chemia. I dziś można już obserwować różnice w działanie mózgu, gdy kieruje się zewnętrzymi lub wenętrznymi argumentami.
Chodzi więc o biologiczne podstawy nauki rozumianej jako akt woli lub, jak chcą niektórzy, jako akt przymusu.
Niestety mój „niemiecki” będzie tu bezużyteczny, pewnie wyszło coś po angielsku, ale póki co, nic nie znalazłem… Czyżby odgrzewany co jakiś czas kotlet dualizmu motywacji został ukazany w nowym świetle?
„Biologia i chemia” nie są dla mnie żadną niespodzianką, ale jak dotąd nie natrafiłem na nic świeższego (w sensie wyników, a nie badań) niż uwalnianie dopaminy w reakcji na błąd predykcji (Woffram Schultz i inni). Jeżeli masz coś nowszego, to chętnie bym się skonsultował.
Poza tym ciekawy jestem Twojej (Waszych) opinii o tego rodzaju zdroworozsądkowym podejściu:
http://wcet.wiche.edu/wcet/docs/webcasts/BadgesforLearning/WhitePaperonIntrinsicVersusExtrinsicValue.pdf
Do mnie to przemawia, ale być może dlatego, że wpisuje się to w moje doświadczenie…
Sidorkin — kilka uwag:
Pasuje mi o tyle, że prezentuje widzenie zdroworozsądkowe, a nie doktrynerskie. I stara się zachować rzetelność i logigę argumentacji. Widzę w tym tekście jednak kilka bardzo istotnych wad (wspólnych zresztą dla wszystkich dyskusji i prac na podobne tematy):
Generalizacja wieku. Słowem nikt się nie zająknie, że sposób pracy i motywacje sześciolatka są zdecydowanie inne, niż dwudziestoletniego studenta college’u. Tymczasem wszystkie (chyba) prace generalizują swoje obserwacje czy to z przedszkola czy z uniwersytetu na „nauczanie” abstrahujące od wieku i poziomu rozwoju uczniów.
Ignorowanie własnych celów ucznia. W oczywisty sposób wewnętrzne cele ucznia ujednoliconej szkoły przymusowej nie korelują (albo wręcz antykorelują) z celami wyznaczonymi przez curriculum, a inną sytuację mamy ze studentem wybranego przez siebie kierunku studiów, za które w dodatku sam płaci.
Brak jasnego określenia, co autor rozumie pod pojęciami motywacji wewnętrznej/zewnętrznej i (jak się wydaje) brak konsekwencji w stosowaniu tych określeń. To widać i w tutejszych dyskusjach (patrz Roberta wpis „Motywacja „wewnętrzna” jako osobny byt nie istnieje.”) i definiowanie tego przez dość wydumane i niezbyt zrozumiałe definicje,a w najlepszym razie przez czarno-białe przykłady.
Czarno-białe rozróżnienie pomiędzy motywacją (i nagrodami) wewnętrznymi i zewnętrznymi. Zupełny brak zniuansowania i zauważania motywacji mieszanej, czy też niejednoznacznej.
Prosty test, odpowiedzcie sobie sami: czy postawienie sytuacji w ten sposób, że gdy z sukcesem skończymy zajmować się tym, co ucznie niespecjalnie interesuje, to resztę zajęć poświęcimy pasjonującym dla niego tematowi, nazwiecie motywacją wewnętrzną czy zewnętrzną?
Czy jeśli dzieciak bardzo chce i bardzo zapalił się, by napisać program animujący coś tam, a my mu powiemy (zgodnie z prawdą), że do zrobienia tego musi stosować wektory i macierze je przekształcające, to czy wtedy ma wewnętrzną, czy zewnętrzną motywację do uczenia się algebry liniowej? Algebra per se nadal go nudzi i mierzi, ale wie, że jest niezbędna do czegoś innego na czym mu zależy.
Mój ulubiony cytat:
„there is no sign of the large pre-existing motivation to master K-12 curriculum”
powinien raczej kazać nam się zastanawiać nad tymi programami, a nie nad motywowaniem do ich uczenia się. I nad prawem państwa do przymusowego narzucania tego curriculum swoim obywatelom.
Mam wrażenie, że Sidorkin raczej ironizuje na temat sztywnego rozróżnienia między obiema motywacjami i pokazuje absurd kurczowego trzymania się dogmatu „wzmacniania motywacji wewnętrznej”(sic!) w sytuacji, gdy nikt ani satysfakcjonujaco nie zdefiniował tego podziału, ani nie wykazał, że którakolwiek motywacja a)jest „lepsza”, b)taki dualizm w ogóle istnieje. Wszystkie zastrzeżenia, które wysuwasz są słuszne, ale Sidorkin szuka raczej rozwiązania w istniejącym systemie, a nie próbuje go obalić. Być może postawa mierz „zamiar podług sił” lepiej sprawdza się w walce z molochem…
To zapewne w wieku „rewolucji” industrialnej wpadli na to, że na geniuszy nie ma co czekać, tylko zacząć działać w grupach badawczych. Tak powstała pierwsza maszyna napedzana siłą wody (patrz Richard Arkwright 1769).
Dzisiejszy system edukacji czeka na kogoś, tego kto się przebije, na geniusza. Tylko po co, jak już wieki temu udowodniono, że ludzie o przeróżnych specjalizacjach zebranych w celu „ulepszenia świata” dają ten sam efekt o wiele szybciej i dokładniej. Problem, kiedy specjalistów (czyli ludzi wiedzących co robią, dobrzi w tym co robią, mający wykształcenie, które wyuczyło to co już znane i zaraziło chęcią wykorzystania wyuczonych umiejętności do innowacyjnych celów) ze świecą szukać, wtedy czeka się na mannę z nieba…
Skoro CURRICULUM OBYWATELSKIE, test egzamin, matura, nowa matura, egzamin dojrzałości (jakkolwiek to nazwiemy) są aż tak wielką niewiadomą to po co w to brnąć? Problemem jest centralizacja, ogólnikowość, traktowanie wszystkich kodowo… Jak w taki sposób czegokolwiek wartościowego nauczyć?
I pytanie! Kiedy szkoły odwiedzane są przed metodyków, ludzi z kuratorium? W wiekszości przypadków gdy egzamin został błędnie przeprowadzony lub przed egzaminem w celu krztałcenia jak prawidłowo przeprowadzić egzamin. Troche zastanawiające, czyżby cała nasza edukacja polegała wyłącznie na prawidłowym egzaminowaniu?
W Polsce nie ma kogoś – tej inteligencji – kto podejmnie decyzję, pokaże drogę: STOP, zbierzmy się i poprawmy edukację ciągle ją ewaluując. Na portalu edunews czy osswiata pisze, wypowiada się dość osób by do tego doszło, tylko jakoś nie dochodzi. I nie wiem czego lub kogo brakuje? Geniusza?
@ pierwsza maszyna napedzana siłą wody
Maszynę napędzaną siłą wody (młyn wodny, perachora) opisał Filon Bizantyjczyk w III wieku przed naszą erą, a podobne konstrukcje opisane zostały ze szczegółami w chińskich manuskryptach datowanych na I wiek pne i hinduskich nawet trochę starszych od tego tekstu Filona.
Koła wodne i napędzane nimi urządzenia (głównie młyny) znane były (choć nie doczekały się dokumentacji pisanej) dobre dwa tysiące lat wcześniej (4000 przed „wynalazkiem” tej angielskiej grupy badawczej) w Sumerze i Egipcie.
Może więc nie fetyszyzujmy tych „grup badawczych”…
– ile dni ma rok?
– ile trzeba…
Z pewnością naszym gimnazjalistom nie brak poczucia humoru.
Świetne nagranie i zakończenie. Tylko co będzie dalej, gdy gimnazjaliści zdadzą egzaminy posiadając taką wiedzę… no właśnie?
Nauka typowo pod testy – jak wspomniał jeden z uczniów pytania zamknięte były łatwe, ale jeśli chodzi o pytania otwarte, gdy należało napisać coś od siebie, wyglądało to już inaczej.
Studenci pewnie wypadliby podobnie. Niestety młodzi ludzie nie posiadają żadnej wiedzy ogólnej, uczą się na pamięć, albo wiecznie ściągają. Najważniejsze są przecież wyniki testów, matur. W polskich szkołach niszczy się wszelkie przejawy indywidualizmu oraz kreatywności. Pisanie prac- jedynie pod klucz z odpowiedziami, prace domowe- nudne referaty ściągnięte żywcem z internetu, każda lekcja- dyktowana przez podręcznik. Prawda boli, filmik śmieszy, ale czy coś się zmieni w polskiej edukacji?
No właśnie, czy jest wzór na masę krytyczną w tej sprawie ? Xawery, co ty na to ?
Szkoda,że uczniowie są uczeni „według klucza odpowiedzi”,czyli zabrania im się kreatywnego myślenia lub tego ogranicza do niego prawo. Kiedy ja uczęszczałam do gimnazjum,sądziłam,że już poziom nauki jest mniej efektywny niż poprzednich roczników..teraz jestem zszokowana brakiem podstawowej wiedzy uczniów na jakikolwiek temat. Nie wiem,dokąd to wszystko zmierza.. Mało tego,jest coraz gorzej,nie lepiej. Warto jednak się nad tym chociaż przez chwilę zastanowić,wspolnymi siłami wiele można zdziałać,jeżeli tylko ma się chęci. Potrzeba chyba wielkiej rewolucji w naszej edukacji,aby cokolwiek zmienić na lepsze..