Historia przyjazna mózgowi – część 2. Czyli co kupić, żeby dobrze przygotować się do egzaminu

Efektywna nauka możliwa jest tylko wtedy, gdy uda się wyzwolić motywację wewnętrzną, tzn. gdy z uczenia się uczynimy akt woli a nie przymusu. (Patrząc na problem realistycznie, wiemy, że uczniowie zawsze taki wybór mają, mogą się uczyć lub nie. I nie ma co udawać, że są sposoby na to, by ich do nauki zmusić! Wie o tym każdy nauczyciel i rodzic, jak również każdy neurobiolog znający sposób funkcjonowania neuronów.) Jak już zostało powiedziane, o chęć do nauki zadbała sama natura dając wszystkim ludziom ciekawość poznawczą i potrzebę działania. Takie przymioty mają wszystkie idące do szkoły sześciolatki; są ciekawe świata – co przejawia się np. w ilości zadawanych przez nie pytań, chętne do działania, mocno zmotywowane. Jednak te naturalne mechanizmy służące uczeniu się, można bardzo łatwo zniszczyć, np. zakładając, że dzieci same z siebie uczyć się nie będą chciały i tworząc system oparty na przymusie. To właśnie jeden z głównych grzechów dzisiejszego modelu edukacyjnego. Zamiast zastanawiać się, jak stworzyć atrakcyjne środowisko edukacyjne, w którym każdy mózg znajdzie powód do tego, żeby się uczyć (nasze mózgi do tego zostały stworzone!), zamiast rozbudzać pasje i fascynacje pokazując piękno otaczających nas zjawisk, my dziś skupiamy się w szkole na testowaniu i dokumentowaniu pracy. Ale czy biurokratyczne procedury, stosowanie schematów i odpowiadanie według klucza może wyzwolić motywację wewnętrzną? Czy jest ktoś, kto umie u swoich uczniów rozbudzić fascynację testami?

 

Po tym przydługim wstępie czas wrócić do historii i zastanowić się, co zrobić, by uczniowie chcieli się jej uczyć; jak wykorzystać silne strony ich mózgów, czyli ciekawość poznawczą i potrzebę aktywności. W pierwszej części mowa była o tym, jak mówić o historii w sposób przyjazny mózgowi, dziś chciałabym podać kilka pomysłów, które pozwolą odejść od tradycyjnego, czysto werbalnego przekazu, w którym nauczyciel jest aktywnym nadawcą, a uczniowie jedynie biernymi odbiorcami.

 

Proces uczenia się przebiega dużo efektywniej, gdy uczniowie nie dostają gotowych materiałów, ale gdy muszą zrobić je sami. Żyjemy w czasach, gdzie wszystko jest na wyciągnięcie ręki. Wydawnictwa przekonują nas, że wystarczy kupić nowe programy komputerowe, jeszcze bardzie kolorowe repetytoria i kompendia, zestawy pytań maturalnych – oczywiście  z odpowiedziami – a matura będzie już tylko formalnością . Nic bardziej mylnego. Uczenie się wymaga aktywności, bez przetwarzania informacji o procesie efektywnej nauki nie może być mowy. Dlatego wszystko, co ogranicza aktywność uczącej się jednostki jest kontraproduktywne. Nauczyciel chcący wymusić intensywną pracę neuronów już podczas lekcji, może zaplanować samodzielne przygotowanie różnego rodzaju map, plasz, makiet, mówiąc ogólniej, samodzielne tworzenie materiałów edukacyjnych. Takie zadania wymuszają głębokie przetwarzanie informacji, skutkiem czego zostają one trwale zapisane w strukturach pamięci.

Przykład 1.

Uczniowie czytając tekst na temat podbojów armii napoleońskiej tworzą na szarym papierze mapę, na której zaznaczają ruchy wojsk, miejsca bitew, …… . Nie chodzi tu o idealną skalę – choć można zrobić temat wspólnie z matematykiem, bądź geografem i najpierw zająć się podziałką  – ale o naniesienie na mapę ważnych dla omawianego tematu krajów, pokazanie kolejnych miejsc działań wojennych, umiejscowienie omawianych wydarzeń. Na lekcji można też zrobić makiety przedstawiające pole bitwy lub miasto.

Oto pomysł opisany w jednym z komentarzy przez Michała, studenta psychologii i pasjonata gier RPG.

Mapa z RPG (angielski skrót fabularnych gier (ang. role-playing game) zwanych również grami wyobraźni. Gracze wcielają się w role fikcyjnych postaci, a cała rozgrywka toczy się w fikcyjnym świecie.)
Jako Mistrz Gry osadzonej w fantastycznym świecie Warhammera przygotowałem moim graczom mapę. Jednak nie była to zwykła mapa. Wykonana była w 3D. Na brystolu nakleiłem mnóstwo pudełek, kartek złożonych w prostokąty bądź inne formy. Znane postaci graczy okleiłem nazwami, to co uczniowie poznawali, sami oklejali. Postaci, które mieszkały w tym mieście były… kapslami, zakrętkami i guzikami, do których za pomocą plasteliny, wykałaczek, papieru i taśmy klejącej ustawiałem na ulicach i domach wymyślonego świata. Gracze bawili się wspaniale, bo mogli na własnych oczach zobaczyć to, co zazwyczaj sobie wyobrażali.

Jak przenieść to na lekcję historii?
Otóż na mapie z danego okresu można umieścić zrobione z kartonów miasta, zaznaczyć miejsca ważnych bitew, a armie stworzyć właśnie z takich guzików, plasteliny i taśmy klejącej. Uczniowie mogą przeanalizować w ten sposób ruchy wojsk, przemarsz armii Napoleona do Rosji. Mogą analizować, czy dane posunięcie było właściwe, czy nie. Dlaczego tak postąpił wódz? Czego nie widział, a co my wiemy? Czy wojna wybuchła tylko z powodów ekonomicznych? Jeśli tak – to co, właśnie dzięki samej mapie, mogło być takiego cennego na danym terenie?

Po przygotowaniu makiety uczniowie z jednej klasy mogą poprowadzić lekcję dla kolegów z innych klas, którzy zrewanżują się inną ciekawą wizualizacją. Ponieważ przygotowanie takich materiałów zabiera dużo więcej czasu niż tradycyjny przekaz werbalny, można je robić nie tylko na lekcjach historii, ale również zajęciach plastyki. Wykonane przez uczniów makiety i mapy mogą być wykorzystywane nie tylko do prezentacji nowego materiału, ale z ich pomocą można robić sprawdziany. Wszystkie materiały zostają rozłożone na ławkach, a nauczyciel kolejno prosi uczniów, by na ich podstawie omówili wybrane zagadnienia. W tym czasie pozostałe osoby, przysłuchują się prezentacji. Dzięki temu sprawdzian nie jest, jak to się dzieje w przypadku tradycyjnych form kontroli, przerwą w nauce, ale służy obu celom, ewaluacji wiedzy i uczeniu się.

Przykład 2.

Wprowadzanie abstrakcyjnych pojęć

Jest to przykład odmiennego od dziś stosowanego, pozawerbalnego, intuicyjnego sposobu wprowadzania nowych pojęć. W naszym przypadku jest to lekcja poświęcona panowaniu Ludwika XIV. Na początku nauczyciel pokazuje reprodukcję obrazu przedstawiającego Króla Słońce w typowej dla niego, władczej pozie. Po opisaniu ilustracji uczniowie, pracując w parach, sami tworzą tzw. żywe rzeźby. Jedna osoba trzymając w ręku reprodukcję stara się w taki sam sposób ustawić drugą. Model ma się możliwie wiernie wczuć w rolę władcy absolutnego. Przybiera odpowiednią pozę, patrzy władczym wzrokiem, w ręku trzyma berło, w charakterystyczny sposób układa usta. Uczniowie przyglądając się obrazowi intuicyjnie zaczynają rozumieć, istotę absolutyzmu i rolę, jaką odgrywał król w XVIII wieku. Ze sposobu, w jaki został przedstawiony potrafią wyciągnąć wiele intuicyjnych wniosków. Otwiera to nowe, pozawerbalne kanały uczenia się oparte na mechanizmach dostrajania i współbrzmienia.

 

Przykład 3. – drama

Już się dłużej nie rozpisuję, bo nikt nie doczyta do końca. Któż to widział, żeby robić takie długie wpisy!!! To zupełnie niedzisiejsze. A można by nie tylko opisac przykłady dramy, ale i listów, które uczniowie mogliby pisać wcielając sie w różne postaci historyczne. Macie pomysły? Kto i do kogo?

Podajcie przykłady tematów lekcji historii, na których można by zastosować dramę. Jakie to by mogły być sceny, sytuacje, dramatyczne spotkania i rozmowy, które miały wpływ na bieg historii.

 

Na koniec mam jeszcze informację dla germanistów. W przyszłym tygodniu będę prowadzić w Sulejówku seminarium poświęcone wykorzystaniu muzyki na lekcjach języka obcego. I nie chodzi bynajmniej o to, że na lekcjach można śpiewac piosenki, to każdy sam wie J Celem jest pokazanie, jak wykorzystać muzykę, do nauki gramatyki, słownictwa i do rozwijanie wszystkich sprawności językowych, czyli jak realizować program w zgodzie z mózgiem J

http://www.goethe.de/ins/pl/war/ver/deindex.htm

 

Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”

Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z  granatowym profilem twarzy.  Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.

Neurodydaktyka

Kiążkę można kupić przez internet np. tu:

http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html

Blogi Oś świata:
Jacek Strzemieczny Oś świata Jacka …
Danuta Sterna Moja oś świata
Marzena Żylińska Neourony w szkolnej ławce
Witold Szwajkowski Prawo do rozumienia
Wiesław Mariański Głos rodzica
Ewa Borgosz Do przyszłości
Ksawery Stojda Kolokolo Bird
Anetta, Grażyna Czas na przedszkole
Zofia Godlewska Patrząc na … szkołę
Strona główna blogów Oś świata

Comments ( 0 )
  1. Ezechiel

    Przykłady ciekawe, ale nadal nie wiem jak Autorka rozwiązałby problem poprawki Wojtka z datami. Lekcje z makietami czy z obrazami są pasjonujące, ale rodzic nadal nie wie jak zachęcić dziecko do bezsensownego zadania wkuwania dat.

  2. mazylinska Post author

    Tak, jak opisała to Skorpi, zmuszanie nie ma najmniejszego sensu i jest kontraproduktywne. W jej przypadku nic nie pomogło, choć, jak można wnioskować z przebiegu jej dalszej kariery naukowej, problem nie leżał w możliwościach, tylko w chęciach 🙂 Mózg Skorpi uznał, że mnożenie nie jest jej w życiu potrzebne. Gdyby nauczycielka matematyki najpierw podała przekonujące przykłady, dlaczego warto nauczyć się mnożenia, a dopiero potem kazała nauczyć się tabliczki mnożenia na pamięć, sytuacja być może wyglądałaby inaczej. Niestety wielu nauczycieli uważa, że sam fakt, iż dane zagadnienie jest w programie, jest już dla uczniów wystarczającym argumentem. Dzieci i ryby nie mają głosu! W jaki sposób dzisiejsza szkoła traktuje uczniów, najlepiej opisuje Wiesław Mariański.
    Zmusić do czegoś można jedynie niewolników, ale wtedy trzeba złamać ich wolę, wolnych ludzi można jedynie do czegos przekonać. Sensownymi argumentami 🙂
    Badania nad mózgiem pokazują, że próby wymuszania uczenia się, skazane są na porażkę! Dlatego tak wiele zależy od nauczyciela. Jeśli wysyła uczniom sygnały mówiące: „Musicie się tego nauczyć!”, to w wielu głowach natychmiast rodzi się przekorna odpowiedź: „Zobaczymy!” Jeśli nauczyciel traktuje uczniów podmiotowo i mówi, co jego zdaniem jest przydatne, ale daje im wybór i nie udaje, że może ich do czegoś przymusić – świetne przykłady opisał w komentarzu do poprzedniego wpisu Wiesław, to nie muszą być przekorni i zaczynają zachowywać się dużo odpowiedzialniej.
    Zasada: Im więcej wolności, tym więcej odpowiedzialności, doskonale sprawdza się w szkole.

    Musimy uznać fakt, że nasze mózgi słabo poddają się sterowaniu z zewnątrz, choć i tu występują indywidualne różnice. Zanim zaczną się uczyć, zawsze pytają, do czego dana wiedza może im się przydać. Pewne osoby łatwiej poddają się naciskom z zewnątrz, ale silne osobowości nie dają sobie narzucić – w ich mniemaniu – bezsensownych rzeczy. I nic na to nie poradzimy! Na lekcjach trzeba znaleźć czas na rozmowę, do czego określona wiedza może się przydać, choć to nie zawsze jest proste. Bo jak np. uzasadnić konieczność poznania układu wydalniczego wypławka białego?
    Dlatego tak ważni są mądrzy nauczyciele, za którymi uczniowie chcą podążać!

  3. A ja nie popadałbym w przesadne zachwyty nad uatrakcyjnianiem lekcji takimi sposobami. Problem nie leży w tym, że dyskusja i wykład są nudne z samej swojej natury, tylko w tym, że są prowadzone w nudny sposób na nudne tematy. Tak długo, jak celem uczenia historii w szkole będzie to, żeby Wojtek pamiętał daty panowania wszystkich królów, nie ma sensu kombinować nad znalezieniem skutecznego sposobu wbicia mu tego do głowy.
    Problemem jest bezsensowny dobór treści, a nie niedoskonałość dydaktyki. Choć nie byłoby źle, gdyby popracować trochę nad retoryką i sposobem prowadzenia wykładów przez naszych nauczycieli.

    Gdyby celem było nie zapamiętywanie dat panowania Jagiełły i daty bitwy pod Grunwaldem, tylko zrozumienie sytuacji militarno-politycznej przed i po Grunwaldzie albo poznanie techniki i życia codziennego w XIV wieku, to wykład, profesjonalnie wydrukowane mapy, dyskusja, ilustracje ze slajdów, może jakiś film, byłyby wystarczające do przyciągnięcia wystarczającej uwagi. Tak, jak były wystarczające w czasach, gdy myśmy chodzili do szkoły (a mieliśmy tyle szczęścia, że trafiliśmy na nauczyciela, umiejącego prowadzić wykład i dyskusję).

    Nie przekonuje mnie, że odgrywanie scenki z Ludwikiem XIV lepiej uczy istoty absolutyzmu niż obejrzenie kolejnego filmu według powieści A.Dumas. A wszystkie dzieci i tak te filmy widziały. Scenka jest z pewnością dużo bardziej atrakcyjna i przyjemniejsza, niż siedzenie w ławce. Ale wątpię, żeby z niej zostawało w głowach tak dużo.

  4. Michał

    Zacznę od dygresji, choć to podobno nieładnie 😉

    Zgadzam się, że motywacja wewnętrzna jest najlepszą motywacją – istnieje jednak „ale”. Motywacja ta jest świetna do „samorealizacji”, zgłębiania wiedzy. Powoduje, że nie zniechęcają nas porażki i jesteśmy w stanie odroczyć gratyfikację na później. Istnieje nawet takie zjawisko „flow”, które opisał Mihály Csíkszentmihályi (mój wykładowca umie przeczytać to nazwisko, niestety jako oporni studenci nie daliśmy rady go sobie przyswoić. Skopiowałem więc z wikipedii), w którym to samo tworzenie jest gratyfikacją, a nie nagroda za dobrze wykonaną pracę.
    Istnieje jeszcze drugi rodzaj motywacji – motywacja zewnętrzna. Jak sama nazwa wskazuje nie jest ona motorem do działania i może zniechęcać. Jednak jest równie ważna jak motywacja wewnętrzna. W teorii powinniśmy wychodzić od motywacji zewnętrznej, by przechodzić do motywacji wewnętrznej. Jest to dość logiczne – nie spowodujemy u uczni wewnętrznego pędu do wiedzy z zakresu matematyki czy literatury, jeśli nie zmusimy ich wpierw do nauki czytania, pisania i rozpoznawania liczb.
    Z tego też powodu musimy pamiętać, by odpowiednio balansować w nauczaniu pomiędzy tymi dwoma rodzajami motywacji. System edukacji w Polsce skupia się tylko na motywacji zewnętrznej – Nauczyciel (przez „N”, a nie „n”) powinien znaleźć złoty środek pomiędzy tymi motywacjami.

    Wracając do tematu.
    Odgrywanie wcale nie jest takie złe. Może być bardzo efektowne i efektywny, o ile zarówno uczniowie jak i nauczyciel mają ochotę być aktywni. Dlaczego? Otóż dobre zagranie jakiejś postaci wymaga przybrania jej sposobu myślenia (a to kolejna umiejętność komunikacyjna, której szkoła nie ćwiczy – dygresja nr2), wiedzy jaką posiada, usposobienia, itd. To bardzo trudna sztuka, z której jednak wiele zostaje. Ja doskonale pamiętam każdą postać jaką odgrywałem na sesjach RPG. One zresztą stają się trochę mną, a ja tworzę własną tożsamość i osobowość w oparciu o doświadczenie, które de facto pochodzi od postaci żyjącej w mojej głowie. Prowadzi się nawet terapie polegające na odgrywaniu postaci fikcyjnych! To zmusza np. osobę nieśmiałą, do zmiany swoich schematów myślowych!
    Dlatego ja popieram dramę i całą gamę teatropodobnych rzeczy (to się chyba zwie teatroterapia).
    Jak to wykorzystać? Dajemy uczniom przeróżne role. Możemy sami stworzyć charakterystykę danej postaci historycznej, troszkę ją sfabularyzować (np. o ulubione powiedzenia) a na zadanie domowe zadać przygotowanie scenki w grupach. Albo zrobić to na lekcji. Odegrać przykładowo Zjazd w Gnieźnie w roku tysięcznym.

    Ksawery ma rację – lekcje historii nie potrzebują o tyle uatrakcyjniania jak dyskutowania (dyskusja polega na tworzeniu i analizowaniu argumentów -> neurony dostają wielką porcję lodów z bitą śmietaną, bakaliami, itd. Czyli to, co tygryski lubią najbardziej. Uczniowie też – oni lubią się kłócić).
    Mamy więc wyjście – dyskusja. Dlaczego jej nie stosujemy? Bo dyskusja skazuje nas na myślenie, a my w szkole myśleć nie mamy. Mamy się uczyć, czyli wkuwać.
    Dlatego, o losie, znów wracam do tematu założeń edukacji. Szkoła wymaga od nas posiadania wiedzy – o ile moi rodzice i dziadkowie (wybaczcie, że Was tak odgradzam od siebie 😉 ) mogli uczyć się na pamięć pewnych rzeczy i śmiało później nowe wiadomości dopasowywać do posiadanej wiedzy, to dziś uczniowie tego nie robię. Ja w czasie całych moich studiów odniosłem się tylko do wiedzy z filozofii. Przypomnę, że w klasie biologiczno-chemicznej nie ma zajęć z filozofii – uczyłem się jej sam z pomocą polonistki.
    Dzieciaki, które dziś wkraczają w mury szkoły są w jeszcze gorszej sytuacji – oni w ogóle wiedzy nie chcą. Wszystko czego potrzebują jest w Internecie. Cała wiedza do liceum, a także część wiedzy akademickiej jest opublikowana w sieci.
    Wracając do założeń co jest zadaniem szkoły – aktualne założenia nie są poprawne. Oczywiście, uczniowie muszą posiadać pewną wiedzę, ale przede wszystkim w przyszłości bardziej niż wiedzy będą potrzebowali umiejętności uczenia się (ironiczne, prawda?), komunikacji, pracy w grupie (dziś Nobla dostają grupy, indywidualnych „zdobywców” jest coraz mniej), a także umiejętności poszukiwania i segregacji informacji. Np. tych wyszukanych w sieci.

    Pozwolę sobie na małą dygresję (nr 3?), a raczej pytanie. Może ktoś z Was rozwinie je na swoim blogu. Jak podchodzicie do wykorzystywania publikacji internetowych w pracach?
    Wiele słyszałem, że moje pokolenie i te młodsze określa się mianem „nie mających szacunku do praw autorskich”, co mnie samego troszkę oburza. Oczywiście plagiatowanie w rozumieniu kopiuj-wklej jest niedopuszczalne i z tym się zgadzam. Jednak dla mnie to, co możemy znaleźć w Internecie jest „dobrem wspólnym”, kierunkowskazem, który może nas pokierować do celu, jakim jest zgłębienie jakiegoś tematu.
    Więcej nie piszę, to miała być tylko dygresja.

  5. Michał

    Małe sprostowanie.
    Napisałem, że nie korzystam z wiedzy szkolnej. Nie jest to do końca prawdą. Korzystam z umiejętności zdobytych na przedmiotach ścisłych – one wymagają opanowania choć minimalnych umiejętności logicznego myślenia (którego i tak nauczyłem się dopiero na logice). Zaś z wiedzy sensu stricte (zarówno z przedmiotów ścisłych jak i humanistycznych) korzystam głównie w dyskusjach wśród znajomych, niż na zajęciach.
    Mam nadzieję, że skorygowałem to nie do końca prawdziwe zdanie 🙂

  6. „nie spowodujemy u uczni wewnętrznego pędu do wiedzy z zakresu matematyki czy literatury, jeśli nie zmusimy ich wpierw do nauki czytania, pisania i rozpoznawania liczb.”

    Zgaduję, że ten mechanizm dydaktyczny nazywa się budową motywacji poprzez syndrom sztokholmski?
    Jesteś, Michale, w najgłębszym błędzie. Wewnętrzny pęd do poznawania matematyki i literatury, mają te dzieci, u których nie zabiliśmy go przymusem i stawianiem bezsensownych celów, za to którym czytaliśmy książki i bajki gdy były bardzo małe, pokazaliśmy litery i cyfry w tym momencie ich życia, gdy same o to pytały, a potem już powoli same przestawiały się na samodzielne czytanie bajek.

    „Odgrywanie wcale nie jest takie złe. … dobre zagranie jakiejś postaci wymaga przybrania jej sposobu myślenia”
    Bardzo popieram szkolne kółko teatralne, wystawiające przedstawienie Zjazdu Gnieźnieńskiego na motywach powieści Gołubiewa, poprzedzone lekturą całej tej czterotomowej powieści i uzupełnione innymi źródłami, by móc przyjąć sposób myślenia bohaterów. Niestety w polskiej szkole kółka teatralne wymarły chyba już dawno.
    Mija się natomiast z celem odstawianie scenek, o jakich pisała Marzena. Takie scenki nie pokazują sensu uczenia się historii, nie wywołują zaciekawienia tematem i nie wnoszą nic, poza zabawą i ewentualnie odrobiną warsztatu aktorskiego. Dobre w przedszkolu, albo od biedy w nauczaniu początkowym.
    Czy odstawienie scenki z Ludwikiem XIV poprzedzone było lekturą jego biografii, żeby poznać ten sposób myślenia? Czy było tylko infantylnym (nawet jak na gimnazjum) małpowaniem pozy z portretu?
    Czy po odstawieniu tej scenki pojawiła się chęć poznania tej jego biografii? Czy raczej chęć odstawienia kolejnej scenki na podstawie kolejnego portretu? Na przykład Lady Gagi? Na przerwie będziemy odstawiać ulubioną pozę naszego nauczyciela w lekko karykaturalnej formie, a najlepiej zmałpujemy dyrektora szkoły. To może być przygotowanie do szopki studniówkowej, ale w jaki to niby sposób ma przekonać ucznia, że historia XVIII wieku jest ciekawa i warta poznawania?

    „Jak podchodzicie do wykorzystywania publikacji internetowych w pracach?”
    Tak samo, jak do wykorzystywania publikacji papierowych. Korzystać jak tylko się chce, im więcej, tym lepiej, a zadaniem nauczyciela jest wyłapać plagiaty i oszustwa kopiuj-wklej. I bynajmniej nie pod kątem naruszenia praw autorskich, tylko samodzielności pracy.

  7. Moi drodzy. Nauczyciel zwykłego liceum/gimnazjum nie podejmie się realizacji naszych/waszych propozycji. Sugerowane innowacje nie pasują do modelu, w którym działa. On nie może marnować czasu na „takie rzeczy”. Chyba wszyscy wiemy z czego jest rozliczany on, jego szkoła i jego dyrektor. Więc co dalej zaproponujecie ?

    A Wojtkowi radzę tak: wybór należy do ciebie, zrób jak chcesz. Cokolwiek wybierzesz, ja wesprę ciebie. Możesz mieć pałę z królów, jeśli masz coś ważniejszego do roboty. Ważne jest z czego czujesz się dobry, czym chcesz zająć się, co osiągnąć.

    „Najlepiej pomagamy ludziom wtedy,
    gdy pokazujemy im, co jest w nich najlepsze.”

  8. 1. „Proces uczenia się przebiega dużo efektywniej, gdy uczniowie nie dostają gotowych materiałów, ale gdy muszą zrobić je sami.”

    Wolimy zjeść obiad w stołówce czy w restauracji ? Odpowiedź może być przekorna: są/były stołówki z bardzo smacznym jedzeniem, a restauracje przeciwnie. Ale jest jedna przewaga restauracji: moment wybierania. Większość ludzi lubi, część delektuje się studiowaniem menu. Dlaczego ? Sami układamy nasz obiad.
    Niech uczeń bierze udział w układaniu menu. Temat: wojny napoleońskie. Co chcielibyście wiedzieć o nich ? Zgadnijcie jaką widzę ja chciałbym w was „wcisnąć” ? Zacznijmy od chaosu: „przynieście” na pierwszą lekcję cokolwiek na ten temat. Po co zajmujemy się tym tematem ? A może nie warto ?

    2. Uważam, że można spowodować, że wszyscy uczniowie, lub znaczące większość, będzie uczyć się czegoś na pamięć z entuzjazmem. Np. tabliczki mnożenia – sam to widziałem.

  9. Michał

    Jaka gafa. Oczywiście Ksawery, że masz rację! Pisząc tę wiadomość miałem na myśli sytuację, kiedy zapoznajemy dzieci już starsze, które w dodatku nie wykazują inicjatywy. Nie wiem… Fizyka? Chemia? Po 6 latach przebywania w szkole raczej wiele osób wychodzi z założenia, że nie wszystko jest ciekawe. Rzecz jasna wpierw trzeba przedstawić, zaciekawić (bądź wykorzystać zaciekawienie), a dopiero później zmotywować zewnętrznie.
    Jakoś nie potrafię wymyślić przykładu, który wymagałby „przymuszenia” ucznia do nauki. Jakieś zadania z matematyki?
    Zresztą – czasami motywacja zewnętrzna uwewnętrznia się. Tak miałem ja – musiałem przed maturą powtórzyć materiał z chemii z 3 lat. Spore wyzwanie dla osoby, którą chemia przestała interesować po pierwszej klasie. Wiedziałem, że muszę to zrobić, ale wiedziałem też, że nie chcę zarywać nocy przed samą maturą. Dlatego zmusiłem sam siebie do robienia określonej ilości zadań każdego dnia. Było to pewne sprzężenie: motywacja Z -> motywacja W -> motywacja Z (kolejny raz zewnętrzna, ponieważ wtedy uosabiałem ten wymóg jako taki, który nie wypłynął ze mnie, a ze strony środowiska).
    To są sprawy, które najlepiej dyskutuje się na żywo, korzystając z kartek i pisaków, by móc to zobrazować w pewne schematy i modele.

    Z wszystkim co piszecie jednocześnie się zgadzam i jestem przeciwny. Sedno leży chyba w tym, co pisze Wiesław. Nauczyciele nie mają możliwości stosowania czegokolwiek co byśmy zaproponowali, ponieważ system nie daje im takiej możliwości.
    Trzeba zmienić system. Pomijając problem: jak się za to zabrać; skupmy się na tym – jak go zmienić. Moim zdaniem bez gotowego planu/wyglądu nowej szkoły, nie ma się co brać za jej zmienianie. Robię się z tego troszkę błędne koło.

    Znowu odchodząc od tematu.
    Piszesz Ksawery, że pomysł Marzeny nie jest właściwy. O to chyba chodzi, prawda? Nie o jego „niewłaściwość”, ale o konstruktywną krytykę.
    Jak u Hegla: do pewnego pomysłu konstruujemy jego wady, przez co jesteśmy w stanie wyciągnąć syntezę – lepszą niż to, co zostało wymyślone. Tak rodzi się nauka 🙂

    Jeszcze słowo co do wybierania, o którym pisze Wiesław. Ogólnie można przyjąć, że istnieją dwa typy ludzi:
    1. „To mi wystarczy”, którzy wybierają „pierwszą” opcję, która przypada im do gustu
    2. Maksymaliści – czyli osoby, które chcą wybrać najlepszą opcję.
    Badania pokazują, że maksymaliście są uzależnieni od wybierania i wybieranie sprawia im przykrość, nie daje zadowolenia, itd.
    Lubimy chodzić do restauracji, ale do takiej, gdzie nie musimy wybierać z dużej ilości propozycji 🙂 Dlatego uczniom nie należy proponować wszystkiego, a dać im możliwość wybrania z kilku rzeczy. Rzecz jasna takich, które pozwolą im zrobić coś od siebie, a nie wykonać nasze polecenie 🙂

    Bardzo też podoba mi się cytat Wiesława. Jestem całkowicie za. Szkoła jednak tego nie robi. Wiemy też, że MENu nie zmienimy – chyba, że ktoś z Was ma zamiar założyć partię i wystartować w kolejnych wyborach?
    Zastanawiam się więc, czy nie byłoby dobrym wyjściem zaproponować politykom większej swobody w działaniach szkół prywatnych. Wtedy rodzice będą mogli wybrać szkołę dla ich dziecka:
    – tę przygotowującą do testów
    – tę, która rozwinie ich umiejętności i zdolności (pytanie: kiedy czas na naukę trafiania w klucz? Raczej go nie będzie, wobec czego czy tacy uczniowie są skazani na gorsze wyniki? Jak to przedstawić rodzicom?).

    Niestety im więcej wiemy, tym więcej rodzi się pytań i wątpliwości.

    Sam też zakończę cytatem:
    „Człowiek jest odpowiedzialny za to, czym jest.”

  10. Pani Marzeno,

    Argumenty przytoczone w Pani komentarzu są oczywiście zasadne i znane Czytelnikom bloga z poprzednich wpisów. Postawiła Pani interesujący problem (jak motywować do nauki rzeczy nieprzyjemnych i uważanych za niepotrzebne z punktu widzenia rodzica) i nadal nie wiem jakie jest Pani stanowisko w tej sprawie.

    W komentarzu pod poprzednim wpisem wyraziła Pani wątpliwość co do tego, „Czy w naszym systemie edukacyjnym jest miejsce na wspólne (rodziców i nauczycieli) ustalanie metod nauczania?”.

    W tym wpisie proponuje Pani narzędzia, których użyteczność w systemie testowym jest dla mnie równie wątpliwa (tu zgadzam się z WM). Wydaje mi się, że liczba nauczycieli potrafiących współpracować z rodzicami jest mniej więcej taka sama co liczba nauczycieli stosujących ww. narzędzia dydaktyczne.

    Pani blog wydaje mi się interesującym polem do dyskusji. Wolałbym jednak upewnić się czy przy następnych studiach przypadku chcemy rozważać warianty „szkoły obecnej” (możliwe w ramach naszego kulawego systemu) czy warianty „szkoły idealnej” (zakładające sporą wymianę kadry pedagogicznej, dofinansowanej). Wydaje mi się, że mieszanie tych dwóch języków prowadzi o nieprzejrzystości dyskusji.

    Z wyrazami szacunku
    Marcin „Ezechiel” Zaród, CBMM PAN

  11. mazylinska Post author

    Widzę u Panów duży sceptycyzm 🙂 Ale to, co opisałam jest już sprawdzone w praktyce, zbadane dość gruntownie i opisane w uczonych księgach! Dzięki neurodydaktyce można wreszcie metody nauczania poddawać weryfikacji. W Niemczech już od kilku lat działa „Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen” (ZNL)(Centrum transferu neuronauk na nauczanie), którego dyrektorem jest neurobiolog i lekarz Manfred Spitzer.
    http://www.znl-ulm.de/
    Wszystkimi dostępnymi metodami sprawdza się tam, jakie metody nauczania są najbardziej efektywne. W ZNL pracują razem neurobiolodzy, pedagodzy, psychologowie, lekarze i in. Ich koncepcje sprawdzane są w kilkunastu szkołach ćwiczeń. Co roku Centrum wydaje na DVD materiały dla nauczycieli. Chodzi o to, żeby to, co zostało sprawdzone i potwierdzone w wielu różnych ośrodkach (zgodnie z popperowskich wymogami naukowości 🙂 , możliwie szybko dotarło do nauczycieli.
    To prawdziwy przełom w pedagogice i dydaktyce, bowiem wszystkie dotychczasowe metody nauczania wprowadzane były w oparciu o niesprawdzone hipotezy, dziś można je już weryfikować.

    W przykładzie z absolutyzmem chodzi o to, żeby uczniom ułatwić poznawania nowych pojęć. Badania pokazują, że dzieci ze słabszych środowisk wcale nie są mniej inteligentne, ale dysponują dużo mniejszym zasobem słów. Wiele pojęć wprowadznych w szkole jest dla nich nowością, a nauczyciele nie poświęcają czasu, na sprawdzenie, czy wszyscy dobrze je rozumieją. Ktoś, kto zna termin , mówi, co on oznacza, a nauczyciel przyjmuje, że cała reszta klasy też nowe pojęcie rozumie.
    Opisana scenka trwa 7-10 minut, potem lekcja toczy się swoim torem. Ale przez to, że na początku aktywne były inne niż na tradycyjnej lekcji struktury neuronalne, praca z tekstem przebiega zupełnie inaczej, bo mózg potrafi stworzyć inne połączenia. Początek lekcji ma ogromne znczenie dla aktywizacji mózgu!
    Opisałam ten mechanizm w jednym z rozdziałów mojej książki – około 20 stron. To, jak wprowadzamy nowe pojęcia ma wpływ na rodzaj połączeń, jakie tworzy mózg. Problem w tym, jak z tą wiedzą dotrzeć do nauczycieli i co zrobić, jak nauczyciel powie: „A ja myślę, że to strata czasu, lepiej wszystko wam opowiem.” Oczywiście metody aktywne nie wykluczają tego, żeby coś opowiedział, chodzi o to, by neuronom ułatwić pracę, by stworzyć „porty”, do których potem będą, niczym statki, przybijać nowe pojęcia.

    Ale i u nas też już coś się dzieje, bo rozpoczęliśmy wdrażanie międzynarodowego projektu „Zmieniejąca się szkoła”. Mówiąc krótko, chodzi o wprowadzanie metod aktywizujących. Projekt opiera się na filmach pokazujących, jak takie lekcje mogą wyglądać i jakie pomysły mają różne szkoły. Filmy pokazują więc sprawdzone modele. Na razie zaczynamy od nauczycieli języków obcych. Właśnie prowadzę trzeci kurs dla nauczycieli (2 spotkania w Sulejówku, a między tym miesięczna faza online).

  12. Zmienimy MEN. Zmienimy model(e) edukacji. To jest nieuchronne. Pytanie kto zrobi to szybciej i lepiej. W tej chwili jesteśmy, podobno, skansenem Europy w dziedzinie oświaty. Teraz wystarczy zrobić tylko mocny skok, to nic nowego.
    Proponuje hasło: czas skończyć z rzezią uczniów (mózgów) w szkole.

  13. Innym interesującym projektem (z dziedziny dydaktyki fizyki) jest „Za rękę z Einsteinem”. Pracowałem przy nim przez dwa i pół roku i widać było wyniki (również w postaci testów ulubionych przez statystyków z MEN).

    Całość adresowana była do dzieci z gimnazjów z mniejszych miejscowości lub trudniejszych środowisk na Pomorzu. W ramach projektu Politechnika Gdańska pracowała ze szkołami w kilku płaszczyznach.

    – Pokazy i warsztaty z fizyki dla dzieci (takie, w których dzieciaki mogły same dotknąć niedostępnych na co dzień aparatów) robione w systemie „obwoźnym”.
    – Praca z nauczycielami (część z nich dawno nie widziała normalnego laboratorium, więc nie zdawali sobie sprawy z istotności ich roli).
    – Praca z uczniami (konkursy przedmiotowe, konsultacje online dla osób z kłopotami)
    – Wyjazdy do Trójmiasta w ramach „ferii z fizyka” / wakacji z Einsteinem (turnus dziesięć dni. Zwiedzanie połączone z zabawą w laboratoriach studenckich – w trakcie wakacji pracownie i akademiki stoją puste, więc było gdzie zakwaterować dzieci i przygotować dla nich program).
    – Organizacja wycieczek dzieci na festiwal nauki.

    W projekcie brali udział studenci i wykładowcy (przygotowujący pokazy i pracujący z nauczycielami), nauczyciele (którzy mogli nauczyć się prostych doświadczeń w rodzaju tych opisywanych poprzednio i uczniowie. Sama uczelnia też zyskała – bo przyszli doktoranci i inżynierowie nauczyli się pracować z ludźmi.

    Część z dzieci, z którymi pracowaliśmy dostała się do solidnych techników w Trójmieście. Część myśli o studiach na politechnice. Części zostanie zwyczajnie wspomnienie fajnych wakacji z nauką (wiemy to z ankiet ewaluacyjnych).

    Pół żartem, pół serio proponuję: Może trzeba użyć narzędzi neurodydaktycznych w propagowaniu neurodydaktyki wśród nauczycielami.

    Przy całej mojej sympatii do metody: Praca z nauczycielami jest równie ważna co zbudowanie narzędzi pracy lub komunikacji z rodzicami czy z kuratorium. Pracując tylko w obrębie klasy nie rozwiąże się chyba problemów całego systemu.

    Sama Pani zauważa, że przekonanie o praktyczności wiedzy jest istotne dla skuteczności dydaktyki. Tyle, że to co oczywiste dla wykładowcy politechniki (praktyczna znajomość podstaw rachunku różniczkowego jest bardzo istotna do efektywnej nauki podstaw dowolnej inżynierii) może nie być równie oczywiste dla rodzica czy absolwenta pedagogiki.

  14. Michale! Tylko bez Hegla, proszę! Urodziłem się i sporą część życia przeżyłem pod obowiązującym dogmatem dialektyki. Wystarczy. Z dialektyki nie rodzi się nauka, tylko komunizm. A jeśli nauka, to w wydaniu Łysenki i pedagogiki Makarenki.

    Chodzi mi o to, że w uczeniu przedmiotów naukowych: historii, matematyki, fizyki, itp., nie ma potrzeby cudować. Nie dyskutuję z uczeniem języków obcych i umiejętności artystycznych – tu specyfika jest inna.
    Tradycyjne metody: wykład, dyskusja, pokaz, samodzielnie prowadzone doświadczenie, itp. sprawdzają się doskonale. Problem leży w tym, że dzisiejsi nauczyciele w większości nie umieją wykładać i bardzo rzadko dopuszczają do dyskusji, a do tego podporządkowują temat zajęć realizacji podstawy programowej, nie dbając ani o spójność całego cyklu, ani o utrzymanie zainteresowania. Nie potrzeba nowych metod. Trzeba wrócić do tych metod, które doskonale się sprawdzały przez cały XX wiek. Zabawy, śpiewogry i inscenizacje są dobre w przedszkolu, albo w od biedy w pierwszych trzech klasach. Później to już jest infantylizacja.
    Nie chodzi o to, żeby dyskusję zastępować inscenizacjami, tylko by nauczyciele umieli, chcieli i nie bali się prowadzić dyskusji. I by umieli prowadzić dobrze przemyślane wykłady spójne logicznie i retorycznie, dopuszczając spore pole do improwizacji, a nie odczytywali rozdział z podręcznika.
    Kto choć raz w życiu był na historycznym wykładzie prof. Henryka Samsonowicza albo Normana Daviesa nie będzie twierdził, że jakiekolwiek „przyjazne mózgowi metody” mogą być skuteczniejsze i ciekawsze od takiego wykładu i że byłyby jeszcze lepsze, gdyby na początku każdy student odstawił jedną z postaci, których wykład dotyczy. Osobowość wykładowcy jest wystarczającym czynnikiem aktywizującym.

  15. Różnica pomiędzy takimi „Wakacjami z Einsteinem”, czy prowadzonymi przeze mnie doświadczeniami, a pomysłami na inscenizacje i wyklejanie makietek, jest dwojaka:
    1. Infantylizm przedszkolnych metod. Szanujmy dorosłość 13-latków!
    2. W lekcjach doświadczalnych (nawet, jeśli połączone są z inną aktywnością, jak wycieczka nad rzekę) istota tego, co jest atrakcyjne, wiąże się bezpośrednio z przekazywaną treścią. Nie ma żadnego sensu zabawa we wsadzanie rury do wody, jeśli tą rurą niczego nie mierzymy. Tymczasem odstawianie scenek, niewątpliwie atrakcyjne, może dotyczyć równie dobrze Ludwika XIV, co nauczyciela albo Lady Gagi. Wyklejanie makietek najlepiej sprawdza się w grach RPG – bo tam niesie bezpośredni sens i jest potrzebne. A mapa Europy do prześledzenia trasy wojsk napoleońskich wisi na ścianie. Nie ma sensu rysować jej samemu na szarym papierze. Jeśli to rysowanie i wyklejanie nas bawi, to równie dobrze moglibyśmy malować pejzaż z za okna.

    Za to – nie było tu wspomniane – doskonale sprawdzają się w uczeniu historii gry wojenne „na hexach” dziś już nie aż tak popularne, jak 20 lat temu, ale nadal są. Tutaj ponowne rozegranie bitwy pod Austerlitz wymaga wcześniejszego przestudiowania jej rzeczywistego przebiegu, poczytania o realiach wojskowości z tego czasu, a mnie w liceum zachęciło nawet do czytania Clausewitza 😉

  16. @ Ksawery Stojda

    1. Myli się Pan co do spadku popularności heksówek wojennych. Napływ gier z zachodu jest dość duży, imprezy miłośników tej odmiany rozrywki robią się większe z roku na rok. IPN zaprojektował grę 303, opartą właśnie o heksy (dużo prostszą i łatwiejszą w zastosowaniach dydaktycznych niż antyki Dragona). Nie wiem jak widzi Pan zastosowanie dydaktyczne Bzury 1939 lub Grunwaldu 1410, których czas rozgrywki to ok. 12 godzin. Można pokazać pojedyncze ruchu, uwarunkowania bitwy albo kwestie terenu – ale całej gry nie rozegramy nawet na kółku szkolnym.

    Jeśli Czytelników to interesuje, mogę napisać na moim blogu artykuł nt. zastosowania planszówek w dydaktyce i pedagogice. Wiele się tutaj pozmieniało od czasów Dragona i Sfery. Nie mitologizowałbym starszych gier, bo wiele z nich zawierało karygodne błędy (skopana mechanika szarży w Grunwaldzie).

    2. Nie zgadzam się co do tego, że „osobowość wykładowcy wystarczy”.

    MIT miało świetnie przygotowane wykłady z elektryczności i magnetyzmu wyszlifowane przez Waltera Lewina (atrakcyjność do wglądu w necie). Pomimo atrakcyjnej formy (do sprawdzenia w darmowych filmach w necie), zdawalność egzaminów i rozumienie treści następnych wykładów (elektrodynamiki klasycznej) było niskie.

    MIT wdrożyło metodę TEAL, zmieniającą wykład w formę warsztatów prowadzoną przez wykładowcę i asystentów. Studenci pracowali w grupach przy osobnych tablicach nad konkretnymi problemami związanymi z danym przypadkiem, łącznie z aparatem matematycznym i doświadczalnym. Wyniki się zdecydowanie poprawiły, oceny wykładów również i zrozumienie następnych przedmiotów również.

    Źródła:
    Artykuły w gazecie MIT:
    – tech.mit.edu/V130/N49/normandin.html
    http://tech.mit.edu/V123/N56/belcher56.56c.html
    Omówienie wdrożenia w NYT:
    http://www.nytimes.com/2009/01/13/us/13physics.html?_r=1&pagewanted=all

    Metoda -w skrócie- opiera się na pracy w grupie plus weryfikacja wiedzy przy użyciu quizów w trakcie plus eksperymenty plus ostre kształcenie dydaktyków. Wdrożenie systemu zbierania ocen kosztowało sporo w 2003 roku, w 2011 przy użyciu wifi byłoby dużo tańsze.

    Wykład zbyt często zmienia się w teatr. Zajmujący, inspirujący do lektury ale nie rozwijający wielu umiejętności.

  17. Michał

    Ksawery, to chyba zależy jak kto Hegla interpretuje. Rozumiem Twoją opinię. Mówimy, że marksizm wyrósł na Marksie. Tylko, że poglądy Marksa „ciutkę” wypaczono. Tak samo jest ze wszystkim innym – podobno proch został wynaleziony do rozbijania skał. Sami wiemy co z nim było później.

    Ksawery, ja niestety nie widzę gimnazjalistki, która siedzi wieczorem analizując ruchy wojsk podczas Odsieczy wiedeńskiej, tylko dlatego, że jutro będzie w nią grać na lekcji historii. Wydaje mi się, że uczniowie byliby bardziej chętni sami ją „rozegrać”. I może to jest lepsze rozwiązanie jeśli chodzi o ten pomysł – dać uczniom poprowadzić taką bitwę przed monitorem. Części wyjdzie, część poniesie porażkę. Później rozpocząć dyskusję – niech każdy opowie jakie posunięcie mu wyszło, gdzie zrobił błąd. Reszta może go poprawiać. A na koniec zaprezentowanie symulacji jak dane wydarzenie wyglądało naprawdę. I znów pytanie: jakie błędy? Co było bardzo dobrym rozwiązaniem, a co można poprawić?
    Jest jeden problem – nie da się tego zrobić z 1historią w tygodniu (LO – klasa nie humanistyczna) w 30osobowej klasie.

    Może lepszym rozwiązaniem dla szkół jest odwzorowanie lekcji na wzór akademicki? Część zajęć w formie wykładów, a część w formie ćwiczeń? Wykłady rzecz jasna nie jako monolog nauczyciela – powinno się dopuścić możliwość dyskusji, pytanie uczniów, itd.

  18. W ogóle nie widzę w grach na hexach zastosowania dydaktycznego w szkole. Widzę je jako pozaszkolną, rozwijającą zainteresowania historyczne zabawę. Może w szkole można by pokazać jedną czy drugą grę, jakie da się rozegrać w ciągu dwóch godzin, żeby dzieciaki się wciągnęły i potem grały same. Albo szkoła mogłaby zapewnić lokal, biblioteczkę gier i biblioteczkę towarzyszących lektur.
    Większość tych gier, w które grałem w swoich licealnych czasach wymagała ponad tygodnia przygotowań (lektur związanych z tematem), a rozgrywka zajmowała cały weekend, a w kilku przypadkach nawet więcej (Austerlitz trwało chyba cztery dni).
    Nie grałem ani w Bzurę, ani w Grunwald – za czasów mojej fascynacji takimi grami chyba w ogóle nie było jeszcze żadnych polskich gier – graliśmy w wojny napoleońskie, trochę Średniowiecza (Agincourt), i kilka bitew II wojny na Pacyfiku (Midway, Okinawa). Wszystko to były bardzo rozbudowane gry – zajmujące więcej niż cały dzień, i to przy kilkuosobowych drużynach z każdej ze stron.

    MIT.
    Zgadzam się. Gdy nasza szkoła osiągnie tradycyjnymi metodami akademickimi poziom taki, jaki zapewniał MIT 10 lat temu, a szkolni nauczyciele zbliżą się do poziomu Lewina, a nadal będziemy czuć potrzebę dalszego jego podnoszenia, to będzie czas na dyskusję o zmianie formy.

    Zwracam jednak uwagę, że formy tam wdrożone nie mają nic wspólnego z odstawianiem scenek dramatycznych i rapowaniem na temat zajęć ani podobnym przedszkolem. Są raczej przeniesieniem ciężaru z czystego wykładu, na mieszankę, zawierającą sporo dyskusji w niewielkich grupach i samodzielnie wykonywane doświadczenia.
    Nie podzielam też zdania o wyjątkowej atrakcyjności wykładów Lewina – mi się średnio podobają, słyszałem w życiu lepiej prowadzone (np. Wstęp do Fizyki Andrzeja Kajetana Wróblewskiego), a studenckie głosowanie nogami (40-50% uczestnictwa) też raczej potwierdza tę ograniczona ich atrakcyjność.

    Michale – tak właśnie – jestem głębokim zwolennikiem podejścia akademickiego: mieszanki lekcji wykładowych, ćwiczeniowych (dyskusyjnych), ćwiczeniowych (laboratoryjnych), ćwiczeniowych (uczniowie rozwiązują zadania/problemy przy tablicy) i seminaryjnych (referaty uczniowskie i dyskusja na ich temat).

  19. dsterna

    Pani Marzeno
    Zgadzam się z Panią. Uważam, że po stronie nauczyciela leży zainteresowanie uczniów przedmiotem. Z drugiej strony wiem, jak trudne jest to zadania, gdy tematem jest np. układ krwionośny żaby lub wyrażenia algebraiczne.
    Dlatego chciałabym, aby osoby, które piszą podręczniki pomagały nauczycielom, dając im różne możliwości do wykorzystania podczas lekcji.
    Choćby, żeby podręczniki zawierały pytania kluczowe do lekcji, z których nauczyciel może wybrać to, które zada uczniom i które poprowadzi jego lekcję.
    Danusia

  20. Wszyscy tu się zgadzamy, że zadaniem nauczyciela jest zainteresowanie uczniów przedmiotem. Moja krytyka pomysłów Marzeny opiera się na tym, że jej pomysły wywołują zainteresowanie nie przedmiotem, a sobą samymi. W inscenizacji Ludwika ważna jest sama inscenizacja, a nie sam Ludwik i zainteresowanie inscenizacją nie przekłada się na zainteresowanie Ludwikiem, bo każde dziecko widzi, że można inscenizować cokolwiek innego i Ludwik nie jest to do niczego potrzebny.

    Z układem krwionośnym żaby gorzej (nie widzę głębszego sensu w jego uczeniu), ale z wyrażeniami algebraicznymi, ich przekształcaniem i uproszczaniem nie jest tak trudno. Jeśli tylko uczeń nie jest już totalnie zniechęcony do wszystkiego, to jeśli mu się pokaże sens wyrażeń algebraicznych inny, niż „to będzie ci potrzebne” lub, jeszcze gorzej, „to będzie na egzaminie”, to sam się w nie wciągnie.

    Jeśli zaczyna się od jakiegoś procesu technicznego, fizycznego, chemicznego (świetnie się do tego nadają) i pokaże, że model takiego zjawiska zawiera równania algebraiczne, to uczeń się w to wciąga. Tylko nie trzeba tego nazywać tematem lekcji „równania algebraiczne” tylko „policzenie przełożenia przekładni kółeczek zębatych w zegarku” albo „równoważenie (w obecności wskaźnika pH) śmierdzącego czerwonego kwasu solnego przy pomocy cuchnącego inaczej niebieskiego wodorotlenku amonowego dla uzyskania bezwonnego żółtawego chlorku amonu”.
    Jedno i drugie wymaga upraszczania mniej lub bardziej złożonych równań i uczniowie sami domagają się pomocy w ich policzeniu.
    Z dwóch godzin, z których przez pół bawimy się redukcją HCl+NH4OH, przez godzinę zajmujemy się chemią tego procesu i wyliczeniem mas cząsteczkowych, a pół godziny rozwiązujemy związane z tym równanie ilościowe reakcji, zostaje w głowie więcej na upraszczania i przekształcania równań, niż z dwóch godzin tłuczenia zadań „na równania” ze zbioru. A na kolejnych lekcjach już nie trzeba będzie smrodzić amoniakiem – w głowach zostanie również przekonanie, że równania algebraiczne mają sens, bo wyjaśniają działanie zegarków albo kolorowo-śmierdzące reakcje chemiczne, można więc uwierzyć, że przydadzą się w życiu i do czegoś więcej…

  21. Przy okazji – wróciliśmy tu do choroby szkolnej, na która już kilkukrotnie zwracałem uwagę: nie tylko szufladkowania, ale zupełnego oderwania się przedmiotów od siebie. Świat szkoły jest już nie tylko światem odrębnym od świata realnego, ale świat lekcji chemii nie ma nic wspólnego ze światem lekcji matematyki.

    Michał niedawno pisał o „rozwiązywaniu zadań z chemii metodą na krzyż”. Dla Michała „metoda na krzyż” to coś innego niż „uproszczenie równania algebraicznego”. Dlaczego tak ma być? Tego program szkolny nie wymaga. Co by szkodziło, żeby nauczyciele chemii i matematyki nazywali tę samą operację w ten sam sposób? I by uczniowie nie uczyli się tego samego dwa razy pod różnymi nazwami?

  22. dsterna

    Obawiam się, że dzieciaki (w masie) wolą rozebrać żabę niż wyrażenie algebraiczne na części.
    Danusia

  23. No to jesteśmy z powrotem u podstawowego źródła niemożności szkolnej: połączenia niewiary nauczyciela matematyki w to, że dla uczniów algebra może być interesująca (a przynajmniej pożyteczna do innych, bardziej interesujących ich celów) z niewiarą uczniów w to, że algebra ma jakikolwiek sens.
    Efekty edukacyjne tego połączenia widzimy dookoła.

    Obawiam się, Pani Danuto, że jeśli Pani sama nie wierzy w to, że uczniowie mogą znajdować coś sensownego, przyjemnego i pożytecznego w algebrze, to żadne podręczniki, neurometody ani nic innego nie pomoże Pani ich tą algebrą zaciekawić.

  24. 1. Tego typu rozważania można(by) prowadzić w szkole autonomicznej, a nie totalitarno-pańszczyźnianej. Trzeba zadać sobie pytanie o listę priorytetów szkoły-dyrektora-nauczyciela i na którym miejscu tej listy jest „zainteresowanie ucznia przerabianym zagadnieniem i uatrakcyjnienie przekazu”.
    2. W szkole totalnej nauczyciel ma działać jak asymptota – ma dążyć do wyznaczonego celu, ciągnąc za sobą WSZYSTKICH uczniów jednocześnie, przekazując widzę uporządkowaną w sposób liniowy.
    3. W szkole autonomicznej nauczyciel może być elastyczny, może robić różne rzeczy różnymi sposobami. W takiej szkole mogą pracować Pani Marzena i Pan Ksawery, i mogą toczyć ze sobą spór o metody pracy, i mogą ten spór toczyć głośno, i uczniowie mogą być świadkami takiego sporu, a niektórzy nawet uczestnikami. W takiej szkole nauczyciel może PRÓBOWAĆ, a to oznacza, że może czasem błądzić. W szkole autonomicznej nauczyciel może i powinien działać konsekwentnie, ale nieliniowo-„bąblowo”. Nasz umysł jest nielinowy, nasze życie, nasz świat. Wiedza też nie jest liniowa.
    4. Nie ważne kto ma rację – ważne jest aby były różne racje i aby nauczyciel-uczeń mógł sobie wybierać spośród nich.
    5. Przykład: próba zainteresowania ucznia, którego rodzice właśnie rozeszli się, może być, delikatnie mówiąc, nietaktem.
    W szkole liniowej uczeń powinien-musi nadrobić zaległości. W szkole nieliniowej nie musi, a może nawet pojęcie zaległości mogłoby nie istnieć.

  25. mazylinska Post author

    Panie Ksawery, przykład z Ludwikiem XIV, który Panu tak bardzo się nie podoba, przejęłam z materiałów na DVD opracowanych w ZNL (niemieckie Centrum Transferu Neuronauk na Nauczanie, którego dyrektorem jest prof. Manfred Spitzer, autor m.im. książki „Jak uczy się mózg”). Jak już pisałam wielką nadzieję pokładam w tym, że neurodydaktyka odchodzi o oceniania metod „po uważaniu”, a sprawdza ich efektywność dostępnymi dziś metodami badawczymi. Ponieważ stwierdzono, że problemy uczniów ze słabszych środowisk biorą się z tego, że nie rozumieją definicji nowych abstrakcyjnych pojęć podawanych kanałem werbalnym (przeciążenie hipokampa), postanowiono poszukać metod uruchamiających struktury korowe. Następnie przetestowano je w szkołach ćwiczeń i sprawdzano, jak tak zdobyta wiedza zostaje zapisana w pamięci. To zbyt złożony problem, żeby opisać go w komentarzu, chodzi o głębokość przetwarzania informacji, która zależy od rodzaju aktywności i tego, jakie struktury biorą udział w procesie uczenia się.
    Ja nie uczę historii i mam zbyt małe doświadczenie praktyczne, ale wyniki badań prowadzonych w Niemczech są bardzo obiecujące, a materiały dla nauczycieli wydane przez ZNL propagują metody uaktywniające struktury korowe.
    Nie chodzi tu o odejście od kanału werbalnego aktywizującego jedynie niewielkie struktury hipokampa, ale o uzupełnienie przekazu o inne kanały. Oczywiście nie jest to sposób na przekazywanie wiedzy z dziedziny fizyki czy chemii.
    Mam za to spore doświadczenie z wykorzystaniem rapowania do wprowadzania i ćwiczenia struktur gramatycznych w początkowej fazie nauki języka obcego. Efekty są bardzo obiecujące, kiedyś je dokładniej opiszę. Ale uznaję je za dobre nie dlatego, że mnie osobiści się podobają, ale dlatego, że dzieci które poznały i ćwiczyły gramatykę z pomocą rapu, dużo lepiej zapamiętały nowe struktury i po 3 miesiącach robiły mniej błędów.
    Bardzo bym chciała, żeby dydaktyka poszła drogą medycyny, gdzie nie dyskutuje się o tym, czy określona terapia się komuś podoba czy też nie, ale sprawdza się efekty jej działania empirycznie na dużych grupach. Najpierw testujemy i sprawdzamy, a potem oceniamy. Wprowadzając nowe metody, razem z moimi studentami tak właśnie robimy. W moim przekonaniu dydaktyka tylko wtedy będzie nauką w pełnym tego słowa znaczeniu, jeśli będzie opierać się na falsyfikowalnych tezach.

  26. „Ta pani ma rację. Ten pan też ma rację”
    Głosuję za szkołą dialogu-i-wyboru. Pamiętam siebie jak ucznia, który powiedziałby tak: proszę zwolnić mnie tej pracy „manualnej” przy Ludwiku. To jest dla mnie nudne, więc proszę nie zmuszać mnie do udziału. Proszę wskazać mi, albo sam poszukam, jakieś źródła na ten temat, wolę sam „postudiować”.
    Przypuszczam, że za metodą wyboru-i-dialogu przemawia teoria inteligencji wielorakich, o której nic nie wiem (może nawet źle nazwałem).

  27. Michał

    Chciałbym poruszyć jeszcze inną kwestią, związaną z nauką nie odbywającą się na schematach. Dotyczyć będzie wszechogarniającym nas… piśmie.
    Około 5-10% populacji cierpi na dysleksję (nie, nie tą nadawaną wszystkim, kiedy część osób nie powinna mieć jej stwierdzanej). Dysleksja, w wielkim skrócie, polega na zaburzeniu w ośrodku leżącego w płacie ciemieniowym (chyba lewym – pewien nie jestem, nie pamiętam dokładnie), jest bardzo podobna do aleksji (niezdolność czytania), a także agrafii (niezdolność pisania) – z tym, że osoby cierpiące na to zaburzenie nie są pozbawione tych zdolności całkowicie.
    Nasze nauczenie opiera się głównie na czytaniu. W związku z czym dyslektycy stoją na bardzo niekorzystnej pozycji, bo choć ich zdolności do czytania i pisania są mniejsze niż innych osób, to mogą posiadać większe predyspozycje w innych dziedzinach (czy to drogą kompensacji, czy tworzenia nowych dróg w korze).
    Metoda Marzeny (o rapowaniu) jest w przypadku takich osób krokiem milowym w nauce języka! Szkoła nadal głównie uczy angielskiego poprzez czytanie, pisanie i pamięciowe wkuwanie słówek. Tymczasem od dawna wiadomo, że to metoda Callana jest najbardziej optymalna w nauce języka! [polega na mówieniu tylko i wyłącznie w danym języku, w takim tempie, by uczeń nie miał czasu na tłumaczenie sobie wszystkiego w myślach. Jest to brutalne zmuszanie do myślenia w języku obcym]

    Nie chcę teraz sprawiać wrażenia, że propaguję odejście od czytania! Skądże! Jednak osoby z takimi problemami nie otrzymują niestety dostatecznej pomocy – zajęcia kompensacyjne w szkołach nie dają dużych rezultatów! Z tego co wiem poradnie publiczne umożliwiają tylko roczne zajęcia (mogę się mylić).
    Zatem moje pytanie – dlaczego, pomimo wyników badań, ogólnodostępnej wiedzy, a także niedużych wymaganiach finansowych, biblioteki szkolne nie posiadają audiobooków? Przeznaczonych rzecz jasna dla osób z danym zaburzeniem jako wymagających dodatkowej drogi przyjmowania wiedzy, nie tylko „pisemnej”.

    Jeszcze słowo – wg tego co pisze (a raczej cytuje) O.Sacks możliwe, że jednoczesne słuchanie audiobooków i czytanie tekstu wspomaga rozwój umiejętności czytania.

    Dlatego w pełni popieram stosowanie sposób przekazywania nauki, które angażują wszystkie inne drogi przyswajania wiedzy niż te standardowe 🙂

  28. Michał

    Jeszcze uzupełnienie do metody Callana – słowo „brutalna” jest tu użyte ironicznie. Dla mnie jest to metoda siłowa, ale bardzo efektywna i pozytywna.

    Przepraszam też za wszelkie literówki i połykane znaki, przez które część komentarza dziwnie wygląda ;D

  29. Michale, wzmocniłeś głosy przeciwników egzaminów POWSZECHNYCH. Skoro ludzie są tak różni, każdy ma jakieś słabe strony, defekty, niektórzy mało, inni bardzo dużo – to jaki sens ma mierzenie ich jedną miarą ? – Nie chcę, żeby mnie egzaminowano z matematyki. Męczę się z nią od kilku lat i widać, że to jest moja najsłabsza strona. Zgłaszam się do egzaminu z mojej najlepszej strony, z ulubionej dziedziny – z ……. . Analogicznie jak w życiu dorosłym, zawodowym.

    Najlepiej pomagamy ludziom wtedy,
    gdy pokazujemy im, co jest w nich najlepsze.

  30. mazylinska Post author

    Do WM

    A więc jednak dialektyka 🙂
    Ja nie piszę o tym, jak trzeba uczyć, ale o tym, jak można uczyć. Słusznie wskazuje Pan na Howarda Gardnera i jego teorię inteligencji wielorakich. Dla jednego ucznia najlepsze może być czytanie tekstów, ale np. kinestetycy najlepiej uczą się w ruchu. Zmuszanie wszystkich do uczenia się w jeden określony sposób jednych premiuje, a drugim zamyka drogę. Dlatego tak różnie oceniany jest obecny model edukacyjny. Są osoby, które twierdzą, że nasze szkoły są dobre, ale duża część dzieci w tym systemie się męczy i nie może rozwijać swojego potencjału.
    Ludzie są różni i różnie sie uczą i szkoła powinna to wreszcie zauważyć.

    Na problem dyslektyków słusznie zwraca uwagę Michał. Ken Robinson twierdzi, że jednym z grzechów naszej szkoły jest fakt, iż kształci „małych profesorów”. Osoby o określonym profilu osobowości, odnajdują się w tych warunkach, a inne ……. no cóż mają pecha. Tyle, że społeczeństwo nie potrzebuje tylko profesorów, ale ludzi o najróżniejszych talentach i predyspozycjach. Dziś ich potencjał jest w szkole marnowany i często przypina im sie etykietkę „głupi”. Niestety wiele dzieci przyjmuje ten osąd jako obiektywną ocenę.

  31. „Ja nie piszę o tym, jak trzeba uczyć, ale o tym, jak można uczyć. ”
    Pani Marzeno, piękne zdanie ! I jakie uniwersalne !
    Ja nie piszę o tym, jak trzeba …………, ale o tym, jak można ………….. .
    Fantastyczne ! Ile tam można włożyć bezokoliczników ! Na czele z czasownikiem „żyć” .

  32. mazylinska Post author

    Odp. Na post Marcina (Ezechiela)

    Pisze Pan:
    „Wolałbym jednak upewnić się czy przy następnych studiach przypadku chcemy rozważać warianty „szkoły obecnej” (możliwe w ramach naszego kulawego systemu) czy warianty „szkoły idealnej” (zakładające sporą wymianę kadry pedagogicznej, dofinansowanej). Wydaje mi się, że mieszanie tych dwóch języków prowadzi o nieprzejrzystości dyskusji.”

    Na szkołę idealną nie czekam, takiej nigdy i nigdzie nie będzie. Kształcę nauczycieli, wypróbowuję z nimi nowe metody (nasze pomysły testowane są przez studentów w ramach praktyk pedagogicznych w różnych typach toruńskich szkół i opisywane w ich pracach dyplomowych), prowdzę seminaria dla nauczycieli. W sobotę rano wybieram się na kolejne do Sulejówka. Będzie to drugie spotkanie (trzydniowe) kończące cykl „Zmieniająca się szkoła”. Pierwsze, czterodniowe spotkanie odbyło się dwa miesiące temu. Przez ten czas pracowaliśmy na platformie Moodle, a nauczyciele w tym czasie testowali nowe metody w swoich szkołach. Dzięki Moodlowi można było wymieniać się poglądami i pomysłami oraz wzajemne się wspierać.
    Teraz nauczyciele przyjadą z nagranymi filmami. Będziemy to wspólnie oglądać i dyskutować, co się udało, a co nie i dlaczego. Projekt polega na tym, żeby napierw obejrzeć filmy przedstawiające różne przykłady, potem wybrać coś dla siebie i to przetestować w praktyce. Nikt niczego nie narzuca, każdy nauczyciel sam decyduje, co mu odpowiada i co będzie dobre dla jego uczniów. Projekt zakłada również, że ci równiez mogą decydować, jak chcą się uczyć.
    Dzisiejszy system edukacyjny nie ułatwia wprowadzania jakichkolwiek innowacji. Jest zbyt sztywny, schematyczny, zbiurokratyzowany i odhumanizowany. Indywidualizacja metod pracy wymaga od nauczycieli wiele samozaparcia. Ale zarówno doświadczenia moich studentów, jak również nauczycieli, którzy biorą udział w seminariach, pokazują, że również w tych warunkach można wprowadzać zmiany.
    Sztywny gorset obecnego modelu jest szczególnie dotkliwy dla twórczych i innowacyjnie myślących jednostek, zarówno uczniów, jak i nauczycieli. A to od ich umiejętności i talentów zależy rozwój każdego kraju. Dlatego nie można czekać, trzeba wymuszać zmiany. Obowiązujące dziś schematy duszą nie tylko twórcze jednostki, ale również rozwój Polski.

  33. Michał

    Nie Wiesławie, nie wzmocniłem głosów przeciwników egzaminów powszechnych, a jedynie pokazałem, że zarówno jedna, jak i druga strona mają swoją racje. Można powiedzieć, że zachowałem się jak rodowity mieszkaniec Azji – w środowisku kolektywistycznym szukam drogi środka 🙂

    O ile zgadzam się, że nie każdy jest dobry we wszystkim, o tyle popieram, że każdy powinien nabyć pewne minimum umiejętności w takich dziedzinach jak posługiwanie się językiem ojczystym, jak i matematyką.
    Oczywiście, geniuszom umiejętność poprawnego wysławiania nie jest potrzeba! To zrozumiała opinia. Jednak tak nie jest do końca. Po pierwsze nie wszystkie dzieci w szkole, które mają problemy z językiem, czy z matematyką, są geniuszami w innych dziedzinach – mogą być utalentowani, lecz nie przesadnie.
    Po drugie, mimo wszystko podstawowe umiejętności są potrzebne! Przykład: Einstein – miał kłopoty zarówno z takimi umiejętnościami jak poprawne wysławianie, a także matematyka. Mimo to był geniuszem. Jednak, gdyby nie pomoc ze strony środowiska (nie szkolnego rzecz jasna) nie dotarłby tak daleko. On potrafił jakoś skompensować swoje braki, jednak takich ludzi nie mamy dużo w społeczeństwie.
    Dlatego też szkoła musi kształcić wszystkich – słabszych podciagać, zdolnych zachęcać.
    Egzaminy są motywatorem zewnętrznym, który powinien pokazać jakie minimalne zdolności należy osiągnać w czasie edukacji. Nie wybudowane, ale właśnie minimalne. Niestety nasz system mocno przekroczył tę linię.

    Jeśli są błędy czy literówki to przepraszam. Piszę z komputera na terenie uczelni, a tu mi nie podkreśla błędów (jestem dysortografikiem, wobec czego od czasu do czasu się zdarzają i nie jestem w stanie ich wyłapać).

  34. Bardzo chcę Pani podziękować za podawanie przykładów. Co prawda nie wiem, czy kiedykolwiek wrócę do szkoły (na razie zrobiłam sobie bezpłatną przerwę), ale na pewno podane przykłady będą mi służyć jako inspiracja w edukacji domowej mojej córki.

    Swoją drogą ciekawa jestem czy słyszała Pani o eksperymencie: http://wyspaskarbow.blogspot.com/2011/11/ciekawy-eksperyment.html
    i co Pani o nim sądzi.

    • mazylinska Post author

      Pani Halino,
      będę się starała zamieszczać możliwie dużo przykładów, bo zdaję sobie sprawę z tego, że praktyków nie interesuje, czy w mózgu uczniów uaktywnia się hipokamp, hypothalamus czy zakręt obręczy, ale właśnie sprawdzone przykłady.

      Eksperyment, o którym Pani pisze, znam. W jednym z komentarzy do moich wcześniejszych wpisów jest ten link. Potwierdza to tezę neurobiologów, którzy twierdzą, że nasz mózg jest przede wszystkim organem społecznym (social brain), a ludzie uczą się najlepiej poprzez kooperację.

      Czy Wyspę Skarbów Pani prowadzi? Jeśli tak, to gratuluję świetnych pomysłów!!!

      Pozdrawiam ciepło,
      m.ż.

  35. @ MŻ

    Widzę kilka wątków wspólnych w nauczaniu języków i przedmiotów ścisłych (występujące słabiej w przedmiotach humanistycznych):

    1. Matematyk i nauczyciel języka obcego są silnie zależni od dotychczasowych postępów ucznia. Oczywiście polonista mający do czynienia ze skrajnymi wypadkami również ma z tym kłopoty, ale w przypadku uczniów trójkowych jest to mniej odczuwalne.

    Bardzo ciężko uczyć fizyki, gdy uczeń ma kłopoty z rozwiązywaniem równań z jedną niewiadomą. Ciężko uczyć czasów przeszłych, gdy uczniowie nie znają konstrukcji czasów teraźniejszych. Analiza tekstów – chociaż premiuje nawiązania – nie jest tak bardzo zależna od historii edukacyjnej.

    2. Świadome zrozumienie problemu (konstrukcji gramatycznej czy doświadczenia) to dopiero początek. Drugi etap to umiejętność użycia aparatu (konstrukcja zdania, rozwiązywanie zadań). Pewna liczba powtórzeń (zdań / zadań układanych w innych kontekstach) wydaje mi się niezbędna do nauki użycia aparatu.

    Na studiach i w pracy inżyniera nikogo nie obchodzi czy znasz teoretyczną konstrukcję zdania / problemu fizycznego. Wymagana jest pewna swoboda w użyciu narzędzi.

    3. Wiele osób (nie ja) krytycznie podchodzi do pozornie mniej praktycznych form użycia (Po co mi present perfect, wszystko powiem w past simple. Po co mi całki, skoro komp to wszystko liczy). Niestety w kontakcie z bardziej zaawansowaną stroną (ktoś na poziomie B2/C1, interpretacja wyników w pracy) szybko się okazuje, że brak wiedzy bywa kłopotliwy.

    W związku z tymi paralelami mam kilka pytań do dyskutantów:
    a) Czy uczyć „technicznej biegłości” umiejętności posługiwania się matematyką / językiem? Czy raczej skupić się na kształceniu motywacji / inspirowaniu itp. przyjemnych rzeczach.

    Załóżmy, że mamy średnio zmotywowanego ucznia i średnio zdolnego nauczyciela.

    b) Czy istnieje alternatywa dla „iluśtam” rozwiązanych równań/wypowiedzi? W językach jest to wspomniana metoda Callana, czy zna ktoś równie radykalny sposób kształcenia kompetencji matematycznych?

    c) Jaki powinien być podział czasu lekcyjnego między „twórcze i inspirujące” (doświadczenia, scenki, pokazy, wycieczki) a zajęcia „mniej przyjemne” (ćwiczenie sprawności rachunkowej / językowej). Załóżmy, że mamy dwie lekcje w tygodniu (czysto hipotetyczne dla fizyków, rzeczywiste dla matematyków).

    Byłbym wdzięczny za odpowiadanie z zaznaczeniem punktów o których dyskutujemy. Bez tego utoniemy w bezproduktywnych dygresjach.

  36. 1. Zbieżność jest tylko częściowa. Celem uczenia języka jest wyrobienie umiejętności jak najsprawniejszego posługiwania się językiem. Celem nauczania nauk ścisłych powinno być nie tyle osiągnięcie biegłości rachunkowej (to jest cel dla uczniów, wybierających studia na kierunkach ścisłych i politechnicznych), co wytworzenie pewnego rozumienia procesów, nawet przy braku umiejętności samodzielnego ich przeliczenia.
    W nauce języka biegłość stanowi sens dla wszystkich uczniów, podczas gdy poznanie formalnej struktury gramatyki jest interesujące i przydatne dla niewielkiej mniejszości, która trafi na studia filologiczne.
    W matematyce/naukach ścisłych sytuacja jest odwrotna: biegłość rachunkowa będzie kiedykolwiek potrzebna mniej niż połowie uczniów, za to rozumienie jest przydatne dla wszystkich.
    Bardzo dobry przykład padł tu na temat programu IB, gdzie od ucznia oczekuje się, że będzie wiedział i rozumiał, jak pierwsza i druga pochodna funkcji mają się do jej ekstremów i „ręcznie”/jakościowo przedstawionej jej postaci, ale niekoniecznie musi umieć policzyć pochodną z odwrotności wielomianu trzeciego stopnia. Dzisiejsza polska szkoła skupia się wyłącznie na rachunkach, zupełnie zaniedbując tę – znacznie ważniejszą i trudniejszą do nadrobienia część, dotyczącą zrozumienia i interpretacji.

    2. j.w. Pana argument dotyczy przygotowania do studiów ścisłych i technicznych. To mniej niż połowa uczniów. Reszcie nie jest potrzebna biegłość rachunkowa w przekształcaniu piętrowych wyrażeń algebraicznych.

    3. j.w. – argument wyłącznie dotyczy przygotowania do studiów ścisłych

    a. W szkole powszechnej: język – jak najbardziej powinien być uczony jako narzędzie. Absolwent gimnazjum powinien móc dogadać się po angielsku. Matematyka i nauki – skupić się na motywacji, rozumieniu, interpretacji, relacji do świata realnego, przy minimum wymagań „narzędziowych”. Oczywiście – te umiejętności narzędziowe powinny być wyrobione na poziomie, znajdującym zastosowanie w życiu codziennym. Absolwent powinien umieć sprawdzić wyciąg bankowy i rachunek w sklepie. Ale niekoniecznie musi umieć nawet rozwiązywać równania kwadratowe czy upraszczać piętrowe ułamki.
    W liceum powinno się to rozdzielać: cykl mat-fiz. powinien skupić się na wyrobieniu sprawności rachunkowej, a cykl humanistyczny i ogólny – iść dalej drogą rozumienia i interpretacji przy minimum rachunków.

    b. Ja nie znam… Dlatego też to tłuczenie zadań (przyznajmy: nudne) powinno być w cyklu powszechnym ograniczone do minimum, a w cyklu mat-fiz uczniowie mają do tego pewną motywację, tak jak uczniowie szkół muzycznych mają motywację do równie nudnego ćwiczenia gam. Reszcie pozwólmy słuchać muzyki i zamiast tłuc zadania na prawo Ohma niech poznają w czysto jakościowy sposób źródło ziemskiego magnetyzmu.

    c. Zdecydowana większość zajęć na zajęcia „twórcze”. Zapomniał Pan o jeszcze jednym rodzaju zajęć, te wymienione przez Pana nie powinny przekraczać pewnej granicy, powiedzmy 1/4. Ale do tego dużo wykładu połączonego z dyskusją, i rozwiązywania problemu (problemu, nie zadania, utrwalającego biegłość) przez ucznia, w czym to on dochodzi sam do pewnych praw fizyki/matematyki, co powinno stanowić większość zajęć. Ewentualne ćwiczenia rachunkowe – pojedyncze zadania na lekcji, reszta jako praca własna (domowa) ucznia.

  37. Strasznie daleko odeszliśmy od pierwotnego tematu postu.
    Proponuję kontynuować tę dyskusję na moim blogu jako oddzielny wątek:
    http://osswiata.nq.pl/stojda/2011/12/09/o-wyzszosci-bieglosci-rachunkowej-nad-rozumieniem-lub-odwrotnie/#comment-22

    Mam nadzieję, że gospodyni nie będzie miała za złe, że podkradam jej ten temat…

  38. Michał

    Wracając do tematu nauczania – szczególnie przedmiotów humanistycznych, ponieważ od nich zaczęliśmy.
    Przeczytałem dziś książkę Fishnera „Uczymy, jak się uczyć”. Autor zwraca tam uwagę na kilka oczywistych kwestii, o których niestety zapominamy.

    Zacznijmy od teorii rozwoju i nauki.
    1. Piaget twierdził, że uczniom należy dać czas na myślenie, by mogli odpowiadać na trudne pytania.
    2. Bruner wychodził z założenia, że nauczyciel jest rusztowaniem, po którym uczeń może się wspiąć. Nauka zaś to spirala, na której uczeń napotyka te same etapy na różnych poziomach nauki, jednak tematy te różnią się coraz wyższym poziomem myślenia (wynika to z rozwoju – dopiero u adolescentów pojawia się zdolność przewidywania konsekwencji i myślenia przyczynowo-skutkowego).
    3. Wygotski pisał o ważnej roli interakcji społecznych, w których nauczyciel nie musi przybierać wyłącznie formy nadawcy. Tak samo uczeń – także może być nauczycielem.
    4. Lingwiści wychodzą od tego, że „póki nie wypowiemy myśli, nie możemy być pewni o czym myślimy”. Dlatego uczniowie powinni więcej mówić niż słuchać.
    5. Inne czynniki:
    – uczniowie posiadają już pewne doświadczenia – nie są nie zapisaną kartą
    – jednostki posiadają specyficzne zdolności poznawcze – w największym uproszczeniu: rozróżniamy słuchowców, wzrokowców i kinestetyków
    – z psychologicznego punktu widzenia mówi się głównie o motywacji i samoocenie jako ważnych czynnikach uczenia się.

    Wiele już mówiliśmy o dyskutowaniu. Teraz parę słów o zadawaniu pytań przez nauczycieli.
    Z badań przeprowadzonych przed 1999r. wynika, że nauczyciele pytają za często.
    Same pytania zaś dzielimy na:
    – głupie: „Jak się czujesz?” – zadane osobie chorej, czy mającej jakiś problem jest… głupie
    – zamknięte i wąski: „Co to jest?” – zbyt dużo tych pytań w szkole. W małej ilości się sprawdzają, pozwalają wzmocnić samoocenę ucznia, zachęcić do dalszej eksploracji wiedzy. Dobre m.in. na lekcji matematyki, by sprawdzić co uczeń pamięta z ostatnich zajęć.
    – Pytania szerokie: niestety, często za szerokie. Np.: „Czy wierzysz w Boga?” albo „Dlaczego mamy problem z zanieczyszczeniem środowiska?” – nie można oczekiwać na nie odpowiedzi. Potrzeba dookreślenia: „czym” jest Bóg, jakie i gdzie zanieczyszczenie.
    Nauczyciel powinien raczej drążyć w poszukiwaniu coraz doskonalszej odpowiedzi. Nie powinien jednak negować odpowiedzi złych, ponieważ te można wykorzystać jako przykład, gdzie ni należy szukać poprawnej odpowiedzi.
    Odpowiadanie w ogóle należy nagradzać! Choćby słowami „to interesujące”, czy „dobrze, że to powiedziałeś” – jest to stymulujące do dalszej aktywności. Tak samo odpowiedzi można zapisywać na tablicy.
    Przykłady pytań:
    – Skąd to wiesz? Co o tym myślisz?

    Kolejna rzecz, o której trzeba pamiętać, to różnica poziomów myślenia. Myślenie niższe polega na wskazaniu zastosowań („jakie znasz przykłady”), porozumiewania się („wyjaśnij”) oraz dotyczy wiadomości („Kto? Co” Gdzie? Jak?”). Myślenie wyższe dotyczy takich rzeczy jak: ocenianie („co o tym sądzisz?”), synteza („jak można to ulepszyć?”) oraz analiza („Jaki jest dowód na…?”).

    Wydaje mi się, że nauczyciele boją się także ciszy w klasie. Nie dają możliwości na zastanowienie. Mój wykładowca zadając nam pytanie „czy są jakieś pytania?” zawsze dodaje, że człowiek potrzebuje 20s na przeanalizowanie tego czego się dowiedział i sformułowanie wątpliwości.

    Kolejna sprawa dotycząca nauczania. Odnoszę wrażenie, że część nauczycieli nie ma pojęcia jak się należy uczyć. Ja poznałem mapy poznawcze dopiero na studiach! A jest to bardzo efektywne narzędzie, ponieważ nasz mózg przyswaja słowa, barwy i kształty. My zaś jesteśmy od początku uczeni, że ładny zeszyt to ten, w którym notatki są zapisane ładnie w linijkach. To prawdziwa orka na mózgu.

    Teraz czas na pomysł zaczerpnięty z książki:
    Czytając Kubusia Puchatka (czy dla licealistów „Ludzi bezdomnych”) zwróć uwagę na wygląd Lasu. Narysuj jego mapę i porównaj z mapami koleżanek i kolegów!

    Chciałem też jeszcze powiedzieć, że trafił mi się dziś w ręce artykuł Marzeny (tytuł miał w sobie informację, że tworzenie ściąg jest dobre, przepraszam, nie zapamiętałem go) w czasopiśmie(?) „Psychologia w szkole”. W moim odczuciu bardzo trafny i przystępnie napisany, wobec czego będzie za pewne bardzo dobrze odebrany i trafi do odbiorców nie znających tematów związanych z neurodydaktyką. Gratuluję!

  39. mazylinska Post author

    Odp. na komentarze Michała i Marcina

    Tyle mądrych rzeczy znów obaj napisaliście, że odniesienie się do nich zabrałoby dużo czasu, a ja jutro wybrieram się do Sulejówka, gdzie mam dwa seminaria i muszę się jeszcze do tego przygotować.
    Michał, ciekawa ta książka Fishnera, muszę ją kupić. Bardzo jestem ciekawa, co jeszcze pisze o Wygotskim, dla mnie najgenialniejszym psychologu wszechczasów!
    A mój nowy artykuł, o którym piszesz nosi tytuł: „O głębokości przetwarzania informacji, czyli o tym, dlaczego ściągi są lepsze od zeszytów ćwiczeń”.

    Oczywiście nie chodzi o ściąganie, tylko o robienie ściąg 🙂 a ta czynność wymaga głębokiego przetwarzania, a więc prowadzi do zapamiętywania informacji.
    Czy mapy poznawcze, o których piszesz to mind maps? Jeśli chodzi o literature fachową, to niestety mało czytam po polsku i potem w czasie wykładu nagle się zatrzymuję i nie wiem, jak coś powidzieć i wstyd ….

    Zadane przez Marcina pytania nie należą do łatwych i trudno na nie odpowiedzieć w kilku zdaniach. Skopiuję sobie Pana komentarz i postaram się odpowiedzieć w formie wpisu. Próby zbyt skrótowego potraktowania zagadnienia, niczego nie wyjaśnią.

    Dziś chciałabym się odnieść do jednego fragmentu z Pana komentarza: „Załóżmy, że mamy średnio zmotywowanego ucznia i średnio zdolnego nauczyciela. „.
    Właśnie czytam książkę neurobiologa Gerharda Rotha „Bildung braucht Persönlichkeit” („Edukacja potrzebuje osobowości”). Przeprowadzone przez niego eksperymenty pokazują, że inteligentne dzieci bardziej korzystają z dobrych lekcji u dobrego nauczyciela (tak więc im lepsze lekcje, tym bardziej niesprawiedliwe), natomiast zły nauczyciel i co za tym idzie złe lekcje przynoszą najwięcej strat mniej inteligentnym uczniom. Ale o srednio zmotywowanych Roth nie pisze 😉

    A co do podobieństw między nauką matematyki i języka, to trzeba pamiętać, że w języku nie chodzi tylko o narzędzie, ale równiez o kulturę, która za nim stoi. Nie można dobrze posługiwać sie językiem, nie wchodząc głębiej w kulturę. To dopiero poszerza horyzonty, uczy innego postrzegania tego, co znane i tego, co obce. Dlatego tak wspaniałe są projekty internetowe, np. z uczniami z Meksyku czy Japonii. I największe zmiana nie dotyczy tego, co obce, ale innego postrzegania własnego świata i własnego życia, na które można spojrzeć z zupełnie nowej perspektywy.
    Ale ma Pan rację, jest dużo podobieństw i nawet struktury, które uaktywniają się w czasie nauki m. i jęz. są bardzo podobne.

    mam juz pewne pomysły, co Panu odpowiedzieć na pytanie o czysto pragmatyczne podejście, ale chcę nad tym jeszcze trochę przemysleć i spojrzec na problem z różnych punktów widzenia.
    Teraz sobie myślę, ze może mój artykuł, o którym wspominał Michał daje częściowo odpowiedź na postawione przez Pana pytania.

  40. Michał

    „Przeprowadzone przez niego eksperymenty pokazują, że inteligentne dzieci bardziej korzystają z dobrych lekcji u dobrego nauczyciela (tak więc im lepsze lekcje, tym bardziej niesprawiedliwe), natomiast zły nauczyciel i co za tym idzie złe lekcje przynoszą najwięcej strat mniej inteligentnym uczniom.”

    Dobry uczeń i dobry nauczyciel to niesprawiedliwe lekcje? Chyba, że to pomyłka.
    W każdym razie – czy na pewno rozmawiamy tu o inteligencji? Oczywiście, w pewnym stopniu tak. Jednak sama inteligencja nie wystarcza aby to stwierdzić – przynajmniej w mojej opinii. Cooper i Zuber prowadzili badania na dwóch liniach szczurów w specjalnej hodowli. Jedna z linii to „szczury mądre”, druga to „szczury tępe” – czyli właśnie inteligentne i nieinteligentne pod względem genetycznym i przejawiające się w zachowaniu.
    Otóż – Zuber i Cooper umieścili te szczury w trzech rodzajach środowisk (dla nas byłby to nauczyciel):
    – normalnych (typowe laboratorium)
    – ubogich (małe klatki, szare)
    – wzbogaconych (duże klatki, zabawki, itd.).
    Jak można się spodziewać, szczury uczyły się przechodzić przez labirynt. Wyniki obu grup w różnych warunkach porównywano do wyników w środowisku normalnym. Otóż:
    – w środowisku ubogim szczury mądre popełniały niesamowicie dużo błędów, a szczury tępe nie różniły się zbytnio (statystycznie nieistotne) od tych w warunkach normalnych
    – w środowisku wzbogaconym relacja była odwrotna – to szczury tępe osiągało znacznie lepsze wyniki od ich braci w warunkach normalnych.
    Dlatego dziwi mnie, że inteligencja w porównaniu z nauczycielem robi aż tak dużą różnicę! Dlatego też mam pytanie:
    Czy uczniów zbadano pod kątem temperamentu i osobowości?

    Jest to bardzo ważne, ponieważ nawet w środowisku ubogim (słaby nauczyciel) osoba aktywna, wytrzymała (temperament), sumienna i otwarta na doświadczenia (osobowość) powinna zdobywać lepsze oceny i większą wiedzę niż ich „przeciwieństwo”.
    Tak samo jeśli patrzeć na dobrego nauczyciela – nie tylko inteligencja wpływa na wyniki(czyli dom, ponieważ środowiskiem wspólnym w tym badaniu byli koledzy i szkoła).

  41. Nieładnie jest podsumowywać, więc przepraszam.
    Piszecie/piszemy tu wiele bardzo „mądrych-i-oczywistych-rzeczy”. Dlaczego, skoro są one TAKIE, nie przenikają błyskawicznie do naszych szkół i nie mogą zdominować i wyprzeć działań „w sposób-oczywisty-niemądrych” ?

  42. klaudia winiarska

    O tak, to jest to! Ja też głosuję za szkołą DIALOGU i WYBORU , o której pisze Pan Wiesław Mariański. Trzeba pamiętać o tym, jak różnie ukonstytuowane są osobowości … zwykle mamy jedną wiodącą funkcję psychiczną, np. myślenie, percepcję, uczucia … pozostałe funkcje pełnią role funkcji pomocniczych (wg. psychologii Junga). Inne potrzeby będzie miał uczeń, u którego dominuje funkcja myślenia (on zapewne będzie lubił dyskutować), inne „uczuciowiec” (jemu zapewne bardzo odpowiadać będzie wcielanie się w postaci), a jeszcze inne „percepcjonista” (on zapewne polubi makiety i wszelkie manualne czynności).

    Ważne jest więc moim zdaniem, żeby nauczyciel dobrze znał potrzeby swoich uczniów … trzeba więc z nimi duuuuużo rozmawiać !!!
    Ważne jest, aby nauczany przedmiot stanowił pasję samego nauczyciela. Wtedy idzie on na lekcję, żeby miło tam spędzić czas … i szuka do tego partnerów … w swoich uczniach.

    Jak powiedział kiedyś znany polski lekarz, Antoni Kępiński: „Dobry lekarz leczy już samą swoją osobą” … podobnie dobry nauczyciel naucza dzięki bogactwu i sile twórczej swojej osobowości.

  43. Michał

    „Dlaczego, skoro są one TAKIE, nie przenikają błyskawicznie do naszych szkół”

    To trudne pytanie. Ja dostrzegam pewien schemat, swojego rodzaju sprzężenie zwrotne:

    Nauczanie – Egzamin – MEN – Nauczyciel

    O ile nauczyciele mogą usłyszeć to, o czym tutaj dyskutujemy, to już na tym etapie pojawiają się pewne problemy:
    1. Nie każdy chce dawać od siebie więcej
    2. Nie wszyscy rodzice akceptują „nową” formę nauczania – to samo jest przeszkodą w takim temacie jak edukacja seksualna, która (jak pokazują badania w USA) jest lepsza niż ciągłe mówienie o abstynencji.
    3. Nauczyciel ma za mało godzin, by móc prowadzić projekty – musi skupić się na tym, by przekazać dużo wiedzy w krótkim czasie.

    Egzaminy – te jak już mówiliśmy są zaprzeczeniem tego, jak powinno się uczyć. W związku z czym przechodzimy do punktu 3.

    MEN i inne jemu podległe – oceniając testy oceniają szkoły. Szkoła będąc oceniana ocenia…

    Nauczyciela – a ten aby zachować posadę musi „dobrze” nauczać, czyli jego uczniowie muszą zdobywać dużo punktów na testach, które są zaprzeczeniem tego jak powinno się nauczać – i tak w koło Macieju.

    Z wiatrakami nie da się wygrać, dlatego ktoś, kto propaguje tego typu wiedzę, wyznaje, że nowoczesne nauczanie, to nauczanie nie oparte na testach, a na dialogu, rozwijaniu umiejętności, a nie bezpośrednim zdobywaniu wiedzy (przez umiejętności wiedza zdobywa się pośrednio, tak to rozumiem), powinien zostać wiatrakiem. Jak jednak mówi mój dziadek: „Nikt mądry/uczciwy do polityki się nie pcha”. Patrząc na reformy edukacji coraz bardziej wierzę w jego mądrość życiową 🙂

    Oczywiście – można jeszcze stworzyć „samemu” odpowiednie reformy, regulacje, itd. zebrać ludność, podpisy, zrobić strajk ogólnokrajowy i zmusić do podjęcia dyskusji. Jednak, czy jest to rozwiązanie najlepsze?

  44. mazylinska Post author

    Właśnie, to o czym tu piszemy, jest takie oczywiste!!! Dialog jest lepszy niż narzucanie wszystkiego z góry, nieautonomiczna szkoła nie może wychować autonomicznych obywateli, rozwiązywanie testów opartych na schematach blokuje tak potrzebne dla rozwoju gospodarki i kraju innowacyjne myślenie. Michał, w tym, co piszesz jest bardzo dużo racji i rację ma Klaudia pisząc o tym, że nauczyciel odziałuje już samą swoją osobowością i rację ma Wiesław powtarzając swoje pytania, dlaczego stary system tak długo sie trzyma, dlaczego w edukacji wciąż musi się tyle zmieniać, żeby nic się nie zmieniło. Klaudia ma nawet na to odpowiedź. Jej zdaniem żyjemy w czasach, gdy to, co jest dla ludzi najbardziej szkodliwe, uznawane jest za normalne. Ma na to nawet całkiem sporo przykładów, a obecny model edukacyjny jest jednym z nich. Może o nich napisze. A może Wy znacie takie przykłady?

    Jadąc dziś do Warszawy czytałam w pociągu „Pakt dla szkoły” autorstwa Zofii Agnieszki Kłakówny, Piotra Kołodzieja i Janusza Waligóry. O tym, co tam wyczytałam napiszę obszerniej innym razem. Autorzy doskonale opisali dzisiejszą sytuację i zdiagnozowali jej przyczyny. Dziś jeden cytat: „Nowa podstawa programowa w efekcie ostatniej modyfikacji, zamieniła się w swoje przeciwieństwo, to znaczy w zestaw wymagań egzaminacyjnych dla poszczególnych etapów kształcenia. O jej formie zdecydowała forma tzw. nowej matury, implantowanej z zagranicy bez – zalecanego przez Komisję Edukacji Narodowej – głębszego namysłu. Nowej matury, która zastąpiła wprawdzie wyrodzoną w absurd „starą” maturę, ale która jest źródłem wielkiego edukacyjnego oszustwa. (…) Nowa „podstawa programowa” utrwala ponadto nieznany dotąd na większa skalę w naszej edukacji trend: uczenia „pod testy”, głównie przez rozwiązywanie niezliczonej ilości testów (…).”

    Nie odpowiedziałam wczoraj na pytanie Ksawerego, ale w ferworze pakowania i zbierania materiałów na seminaria, mało uważnie czytałam komentarze. Panie Ksawery, oczywiście, że nie mam nic przeciwko 🙂 Dyskutując często odchodzimy od wyjściowych tematów i dochodzimy w inne regiony. Więc jeśli temat prowadzi w innym kierunku, to może pączkować aż do innego bloga. A Pana wyjaśnienia dotyczące podobieństw i różnic między nauką języków obcych a matematyką są wielce interesujące. Postaram się do nich odnieść odpisując Ezechielowi.

  45. ” … w Belgii szkoły są niezależne od państwa, choć finansowane ze środków publicznych – nie podlegają władzy żadnego szczebla administracji państwowej (sic!). Zapewnia to Belgom jeden z najlepszych wskaźników wykształcenia w Europie.”

    http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/dyskusje/1726-rodzice-i-szkola-potrzeba-rzeczywistej-wspolpracy

  46. mazylinska Post author

    Więc trzeba iść drogą zaproponowaną przez Michała i odbić edukacje z rąk urzędników. Czyja jest edukacja? Dlaczego politycy mają decydować o tym, jak będą rozwijać się mózgi naszych dzieci?

  47. klaudia winiarska

    To prawda, co pisze Pan Michał „Nie każdy [nauczyciel] chce dawać od siebie więcej”. Na tym cały problem polega!!! Żadna reforma się nie powiedzie, jeżeli nauczycielom nie będzie się chciało chcieć … : – )))

    Myślę, że nawet w ramach obecnego systemu MOŻNA osiągnąć znacznie więcej, przy większym zaangażowaniu nauczycieli … ale właśnie tu jest pies pogrzebany!

    Z własnego doświadczenie szkolnego wiem, co to znaczy, kiedy w szkole pracuje choćby kilku nauczycieli pasjonatów … to tworzy klimat przyjazny nauce … przyjazny mózgowi!

    Do szkoły podstawowej (wieki temu) chodziłam w małej wsi, a do liceum w małym miasteczku … metody, którymi mnie nauczano, dzisiaj uznano by za przestarzałe … a mimo to w porównaniu ze stanem wiedzy i umiejętności młodych ludzi, których dzisiaj spotykam na pomaturalnym szczeblu nauczania, mam cały czas wrażenie, że ukończyłam jakieś elitarne szkoły dla superasów. A to zawdzięczam moim nauczycielom… w podstawówce byli nimi (w owych czasach) absolwenci liceów pedagogicznych … w szkole średniej oczywiście nauczyciele po studiach … ale ci z podstawówki im wcale nie ustępowali … łączyło ich jedno: ZAANGAŻOWANIE w to, co robią. Oczywiście nie mogę tego powiedzieć o wszystkich! Ale kilku takich wystarczy, żeby szkoła była wspaniałym miejscem!!! I tego życzyłabym obecnym szkołom! Więc może reformy należałoby zacząć od nauczycieli … : – )))

  48. klaudia winiarska

    Tak, dokładnie tak, jak podsumowała to Marzena: „Należy szkoły odbić z rąk urzędników”! Ale i to nie wystarczy, jeżeli nie zrozumiemy, że żyjemy w rzeczywistości (i to nie tylko szkolnej), którą możemy określić jako „patologię normalności”, w której na każdym kroku spotykamy „duchowych analfabetów”. Dlatego tak istotne jest inwestowanie w rozwój twórczej wrażliwej osobowości!

    Pozwolę przytoczyć sobie tu jeden z moich ulubionych cytatów:

    „Eleganckie, klimatyzowane, supernowocześnie wyposażone sale konferencyjne, sale wykładowe, sejmowe, rządowe, wojskowe, kościoły, szpitale, sale porodowe, domy starców, szkoły, ośrodki opieki, pomocy, roją się od, często wysoko i profesjonalnie wykształconych, duchowych analfabetów. Ten kto ma siłę i władzę, podejmuje decyzje za bezsilnego: zdrowy za chorego, wykształcony za nieoświeconego, zabezpieczony za bezdomnego, młody za starzejącego się, osoba prominentna za szarego człowieka, pracujący za bezrobotnego, przystosowany za człowieka z marginesu, zdrowy ,na umyśle’ za szaleńca, żyjący za umierającego” (Jadwiga Wais).

    Gorąco polecam jej książkę: Gilgamesz i Psyche, Z antropologii przemiany duchowej, ENETEIA, Warszawa.

    http://www.eneteia.pl/index.php?page=shop.product_details&flypage=shop.flypage&product_id=54&option=com_virtuemart&Itemid=40

    Pojęcie „patologii normalności” pochodzi od Ericha Fromma.
    Polecam więc również gorąco:

    http://www.gandalf.com.pl/b/patologia-normalnosci/

  49. Pani Klaudio, zgadzam się z Panią ! Ale również dopełniam: „to” działa też w drugą stronę. Dobra reforma, dobry system, dobra organizacja i dobre zarządzanie spowodowałoby przyrost pasjonatów. To jest naturalne zjawisko: w lepszych warunkach człowiek staje się lepszy. To odpowiednie okoliczności wyzwalają w człowieku zaangażowanie. Czasem wydaje mi się, że my uprawiamy swego rodzaju „schozofrenię”: mówimy do nauczyciela/ucznia – bądź bardziej zaangażowany i kreatywny w środowisku, które nie sprzyja, a czasem nawet tępi te cechy.

  50. klaudia winiarska

    Dokładnie tak, Panie Wiesławie! Obecny system szkolnictwa z pewnością nie sprzyja rozwojowi kreatywnej osobowości … i należy dążyć do zmian … POWAŻNYCH ZMIAN … tylko nie można czekać, aż to nastąpi … działać trzeba już teraz … każdy, kto potrafi, powinien czuć się do tego zobowiązany!!! Tyle już było reform szkolnictwa w naszym kraju … i z roku na rok jest coraz gorzej … coraz gorzej przygotowani kandydaci przychodzą do kolegium, w którym pracuję …i myślę, że nie jest to zjawisko lokalne (niestety!).

    Ale i z tymi tak źle przygotowanymi młodymi ludźmi (co nie jest ich winą!) można osiągnąć wiele … kiedy uda się obudzić uśpioną w nich potrzebę kreatywności … : – ))) Dlatego wydaje mi się, że ten blog jest tak ważny … by mogli tu spotykać się i wymieniać swoje doświadczenia pedagodzy pasjonaci! Kiedy rozpoczynałam z moimi studentami pracę nad fotoprojektem „Inspiracje-Imaginacje-Interpretacje” (http://158.75.129.10/?pid=1&spid=4)
    miałam wielką nadzieję, że znajdę może od 5-10 osób, które będą chciały w nim uczestniczyć. Projekt trwa w tej chwili czwarty rok i końca nie widać … urosły wokół niego trzy projekty pisarskie. Łącznie wzięło w nim już udział ponad 300 osób … i to nie tylko studentów, włączyli się też koledzy i inni pracownicy szkoły. A rozmowy na temat tego, co tworzymy, nie toczą się tylko na zajęciach, ale też na korytarzach, na ulicy … na przystankach … Nie ma dla mnie piękniejszego odzewu, niż to, kiedy moi studenci opowiadają mi, że wczoraj wieczorem czekając na autobus, sprzeczali się o wymowę tego, czy tamtego obrazu, chcąc napisać do niego tekst lub kiedy idąc przez korytarz, jestem zatrzymywana przez studentkę, czy studenta, który szybko chce skonsultować coś w tekście, który właśnie pisze … : – ))) O takie efekty mi chodzi, kiedy podkreślam konieczność dążności do tzw. „budzenia dusz”. A jeżeli jeszcze udałoby się coś zrobić, żeby zrzucić zbyt ciasny gorset systemu … to łatwiej będzie się poruszać … : – ))) GORĄCO POPIERAM !!!

  51. klaudia winiarska

    I jeszcze jedno, Panie Wiesławie … te nasze spotkania tu na tym blogu mogą mieć niezwykłe efekty … „Pańską szkołę szacunku i dialogu” w tej chwili znają już wszyscy moi studenci … przyszli NAUCZYCIELE … !!!
    Ogromnie ich to poruszyło … rozmowom nie było końca … : – )))

    Dziękuję za to w imieniu swoim i moich studentów!

  52. Pani Klaudio.
    O tak ! Zgadzam się ! Nie czekać, nie dać się „złemu” ! Każde działanie „po nowemu-i-lepszemu” jest bezcenne. Jest tych działań coraz więcej, szkoda tylko, że system i niewłaściwi ludzie utrudniają je.
    To co Pani robi jest wspaniałe. Jest dowodem na to, że młodzi ludzie są dławieni przez tradycyjn-anachroniczny odłam naszej oświaty. Młodzi ludzie są gotowi do entuzjazmu i działania, ale obecny system dławi ich. Pani, i wielu innych nauczycieli na różnych poziomach potrafi wyzwolić ich umysł i wolę. Zawsze będę pod wrażeniem słów maturzystki, Karoliny Firlej, która stojąc przed ponad tysiącem uczestników Kongresu Obywatelskiego, mówiła, z anielskim spokojem i lekkim zdziwieniem: pierwszy raz jestem w sytuacji gdy mogę mówić do ludzi, którzy mnie słuchają.
    Pisze Pani „Ale i z tymi tak źle przygotowanymi młodymi ludźmi (co nie jest ich winą!) można osiągnąć wiele …” Uświadamia mi to jeden przykry fakt: obecny system edukacji sprzyja hamowaniu rozwoju człowieka, zamiast go przyspieszać i poszerzać. Też miałem z tym do czynienia.
    Cieszę się, że hasło-zasada SZKOŁA SZACUNKU I DIALOGU zainspirowało Panią i Pani studentów. Jestem przekonany, że wychodząc od tego hasła można zbudować i ciągle rozwijać logiczny, spójny wewnętrznie, bardzo elastyczny i sprawny system zasad, celów, narzędzi i działań, dających wszystkim uczestnikom systemu najlepsze możliwości komunikacji, edukacji, wszechstronnego rozwoju i wzmacniania poczucia własnej wartości, w atmosferze życzliwości i poczuciu bezpieczeństwa. Warto próbować, trzeba próbować. Spróbujmy. Nic złego nie można „wyprodukować”, gdy ciągle zadajemy sobie pytanie: czy to jest zgodne z zasadą szacunku-i-dialogu ? Nawet jeśli będziemy czasem błądzić.

  53. klaudia winiarska

    Dzięki, Panie Wiesławie … : – ))) Wspaniale Pan to ujął!

    Słowa maturzystki Kasi dotykają jądra problemu … potrzebą każdego człowieka, a więc i ucznia, jest zostać wysłuchanym!

    Pamiętam, że kiedyś zapytałam mojego męża, który pracował w gimnazjum: „Co ty im zrobiłeś, że tak się prawie cała szkoła zaangażowała w Twoją gazetkę?” … „Nic” – odpowiedział mój mąż -„rozmawiam z nimi !”

    Rozmowa, dialog … to jest DROGA !!!

Post comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *

© 2015 Sofarider Inc. All rights reserved. WordPress theme by Dameer DJ.