„Na warsztatach metodycznych pojawiło się niewielu polonistów, choć obserwacja zajęć języka polskiego, zmusza do drastycznej oceny: nie ma metodyki… Nie ma żadnej sztuki: ani prowadzenia lekcji, ani wychowania, ani myślenia… Encyklopedyzm ma się dobrze, pozycja nauczyciela nadal niezachwianie autorytarna, uczniowie – jak w „Ferdydurke” Gombrowicza.
Nauczanie języka polskiego przybrało karykaturalną postać. Obserwacja szkolnej rzeczywistości prowadzi do bardzo pesymistycznych wniosków. Można zatem powiedzieć, że poniosłam klęskę jako doradca metodyczny i konsultant.
Czas odejść.”
XY
To mail doradcy metodycznego języka polskiego. Sama przeżyłam kiedyś lekcję, której tematem była „Ferdydurke” Gombrowicza, a cała lekcja przeprowadzona została w sposób, z którego kpił autor.
Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Pogratulować tej metodyczce, że tuż przed emeryturą przejrzała na oczy i uświadomiła sobie, że całe życie zawodowe spędziła na mrzonkach i gonieniu za fantomem. Co zresztą nie było dla niej takie złe, bo choć efekty żadne, to pensję z kieszeni podatników brała. To tak, jak odchodzący na emeryturę inżynierowie FSO też głośno mówili, że Syrenka to karykatura samochodu i że ponieśli porażkę wierząc, że w socjalizmie da się wyprodukować prawdziwy samochód.
Niezachwianie autorytarna pozycja nauczyciela wynika nie ze stosowanego przezeń warsztatu metodycznego, ale z ustroju szkoły. Na tej władczej pozycji jest ustawiony ustawą szkolną i pochodnymi od niej przepisami. Encyklopedyzm i schematyzm też nie są wymysłem indywidualnych nauczycieli, tylko wypełnianiem przez nich obowiązków, wynikających z powierzonej im przez państwo funkcji. Są zawarte nie w metodyce, ale w podstawie programowej i wymaganiach egzaminacyjnych.
@ Xawer
To nie jest osoba w wieku emerytalnym. Wprost przeciwnie.
@ Robert
Absolutnie nie chodziło mi o metody nauczania, ale o poruszenie tematu, który wciąż jeszcze jest tematem tabu. Ty w swoich komentarzach zawsze uciekasz w tę samą stronę.
No to tym bardziej gratuluję jej przejrzenia na oczy „lepiej wcześnie, niż wcale” i pożegnania się z bezsensowną działalnością!
A co dobrego może wyniknąć z faktu, że z zawodu odchodzą takie osoby?
To, że zamiast marnować wysiłek i energie na bzdury, zajmą się czymś pożytecznym. Dla innych pożytecznym, a dla siebie satysfakcjonującym. I nie będą swoją osobą uwiarygadniać bzdur.
No cóż, mówienie prawdy o kondycji oświaty mogłoby być traktowane jako swoisty comingout, gdyby nie był to prywatny mail. Jeśli chodzi o wypowiedzi anonimowe, to nie jest to żadne tabu, chyba, że znów nie rozumiem intencji tego wpisu.
Niezależnie od tego, czy mówimy o zawodowym kryzysie, chęci porzucenia profesji, nagłym uświadomieniu sobie funkcjonowania w schizofrenii, czy o trzeźwej ocenie stanu rzeczy, wszystko to może wynikać z uczynienia z metod fetyszy.
Odchodzenie z zawodu osób sensownych pogłębia kryzys profesji. Inna sprawa, że gdyby wymieniona osoba miała ze szkołą kontakt bezpośredni, a nie poprzez sezonowe obserwacje i szkolenia ex cathedra, mogłaby takiej schizofrenii uniknąć dużo wcześniej. Od dawna mam wrażenie, że szkoła i ośrodki szkoleniowe oraz sami konsultanci to byty współistniejące jedynie na polu teoretycznym. Jeśli jednak są to bezpodstawne domysły i pani konsultant była kiedyś praktykującym nauczycielem, tym bardziej nie rozumiem jej zdziwienia i współczuję jakby mniej; oznacza to, że świadomie robiła wszystko by niewygodnej prawdy nie dostrzegać.
Czy to co piszesz oznacza, że Twoim zdaniem z nauczycielami jest aż tak źle? Ja uważam, że w szkołach pracuje również wielu wspaniałych nauczycieli. Jak Twoim zdaniem wyglądają proporcje?
Twój wpis, jak i uwagi Roberta i moje, nie dotyczył nauczycieli, ale metodyków.
Nie negując osobistej wartościowości niektórych z metodyków, sama istota ich profesji pozbawiona jest racji bytu. Żadne takie struktury nie istnieją poza zbiurokratyzowanymi strukturami-molochami, gdzie służą wyłącznie pozorowaniu dbałości o „stałą poprawę jakości”.
Jeśli Twoja znajoma metodyczka twierdzi, że niewielu polonistów pojawiało się na jej warsztatach metodycznych, to znaczy, że nauczyciele (również tych wielu wspaniałych, których widzisz) ani trochę nie potrzebują żadnych takich warsztatów, nie są nimi zainteresowani i uczestnictwo w nich uznają za stratę czasu, mimo, że zaświadczenie o uczestnictwie można wpiąć do portfolio kwalifikującego do awansu.
Jeśli ktoś tu narzeka na to, że „z nauczycielami jest aż tak źle”, to właśnie ta metodyczka, użalając się, że nauczyciele mają gdzieś mądrości z jej warsztatów i nie chcą jej słuchać, a lekcje prowadzą okropnie, „bez sztuki, wychowania i myślenia”. Czy jej zdaniem tych wielu wspaniałych nauczycieli prowadzi zajęcia wspaniałe, a średnia koszmarnego badziewia, jakie wszyscy widzimy, powstała przez to, że krasnoludki nasikały do mleka, znaczy w dziennik lekcyjny?
Nie mam danych, żeby się wypowiadać o proporcjach. Nie wiem nawet, czy sam jestem dobrym nauczycielem, bo kryteria niejasne i niespójne, oczekiwania rozmaite, a i wewnętrzny kompas zdaje się wskazywać kilka kierunków jednocześnie. Jestem jednak pewny, że dysonans poznawczy u twojej metodyczki był nieunikniony – po prostu życie szkoły ma się nijak do metodyki, która dotyczy nieistniejącego modelu. Nauczyciele muszą wypracowywać własne podejście, stąd niechęć do szkoleń oferujących wiedzę sprzed 20-30 lat i poczucie opuszczenia. Znowu mamy sprzężenie zwrotne – im więcej dęcia w trąby, tym mniej ludzi skłonnych tego hałasu słuchać. Tym sposobem, nawet rzeczy sensowne przechodzą bez echa. Nie można również pomijać braku motywacji (zewnętrznej pozytywnej, a jakże:)), która sprawiałaby, że nauczyciele sami zdobywaliby potrzebną im wiedzę oraz wprowadzali ją w życie. Istniejąca „zachęta” nie równoważy wysiłku wkładanego w rozwój własny, co najwyżej pozwala zaopatrzyć się w zestaw teczek.
Interesuje mnie neurodydaktyka i cieszę się, że może coś ruszy w naszej skostniałej oświacie. Swoim uczniom powtarzam, że każdy z nich jest ważny i posiada różne zdolności. Niestety musimy stawiać oceny, mierzyć,segregować.Za wyniki odpowiadamy przed wszystkimi. Dla mnie sukcesem było, jak uczennica na koniec klasy 6 nauczyła się budować poprawnie zdania i tworzyć wypowiedź pisemną. Jakie to było szczęście dla tego dziecka. Ale to zasługa specjalnej, czasochłonnej i ciekawej pracy dla tej dziewczyny. Cieszy mnie również to, iż moja pani dyrektor jest wizjonerką, otwartą na nowoczesne podejście do nauczania i takich ludzi nam trzeba. A najwięcej do działania na polu neurodydaktyki mieliby rodzice, którzy zamykają dzieci przed ekranami komputerów, bo są zmęczeni życiem i pracą.
Pani Kasiu,
mieć dyrektora- wizjonera to ogromne szczęście!!!!!! Bez otwartych dyrektorów nie da się zmienić skansenu, jakim jest obecna szkoła.
To, co pisze Pani o uczennicy, dla której sukcesem było już nauczenie się budowania poprawnych zdań, pokazuje, że bez indywidualizacji o dobrej szkole nie ma mowy. Każdy uczeń ma inne słabe i inne silne strony i wymuszanie robienia tego samego w tym samym tempie, wielu z nich zamyka drogę do sukcesu. Ale słowo sukces też trzeba rozumieć indywidualnie. Dla jednego sukcesem będzie to, że nauczy się budować poprawne zdania, a dla innego to, że napisze opowiadanie, które zostanie gdzieś opublikowane. My dziś każemy wszystkim wspinać się na ten sam szczyt, podczas gdy w dobrej szkole, każdy może zdobywać swój.
Niedługo ruszy inicjatywa Budząca się Szkoła. Jeśli macie Państwo otwartą panią dyrektor i w gronie jest paru chętnych do zmieniania systemu nauczycieli, to może przyłączycie się do projektu? Niedługo ruszy strona internetowa i na rynku pojawi się książka.
„My dziś każemy wszystkim wspinać się na ten sam szczyt, podczas gdy w dobrej szkole, każdy może zdobywać swój.” – Ależ tak! Skończmy z 80% zdawalnością matur. Nie nazywajmy już wycieczki na Snieżkę alpinizmem!
Ale zaraz, zaraz… Czy nie trzeba będzie zmienić jakiejś ustawy? Bo nawet ci otwarci dyrektorzy nadal chcieliby być dyrektorami. Inaczej co nam po ich otwartości? Co taki otwarty dyrektor publicznego gimnazjum napisze w rocznym sprawozdaniu? Że dla 30% uczniów jego szkoły, Mount Everestem było 20 punktów na egzaminie gimnazjalnym? I że jest z nich dumny, bo na próbnym osiągnęli 15? I że cieszy się ich indywidualnymi sukcesami? I że docenia swoich nauczycieli, których ciężka praca i zaangażowanie zaowocowały tym pięciopunktowym przyrostem? Chyba długo tym dyrektorem nie pobędzie, a i szkoła mogłaby spaść w rankingach. Bo inni dyrektorzy i nauczyciele tacy głupi, żeby być „otwarci”, to nie są, może głupi, ale nie aż tak…
Robercie,
oczywiście, że trzeba będzie! Dlatego właśnie warto stworzyć duży ruch, który będzie miał siłę przebicia. Ale nie tego powodu, o którym piszesz. Za bardzo tkwisz w systemie. Żeby zobaczyć drugi brzeg, trzeba czasami wyjść z rzeki 🙂
Te obecne testy na poziomie SP i gimnazjum naprawdę nie są trudne i jeśli tylko szkoły nie zniszczą motywacji do nauki …
Ale znów, nie chodzi tylko o to, że testy nie są trudne, chodzi o to, czy są potrzebne i czy są sensowne.
Żeby wyjść z rzeki i nie tkwić w systemie, trzeba złożyć wymówienie z pracy. Nie oczekuj tego ani od Roberta, ani od innych nauczycieli szkół państwowych.
Oczywiście, w snach i marzeniach wielu z nich szybuje w chmurach. Rano budzi się i idzie do pracy, gdzie podlega pragmatyce służbowej.
Jeśli przyjmiesz założenie, że zmiana systemu wymaga zwolnienia się z pracy, to niczego nie zmienisz!
Sukces zależy od tego, czy nastawiamy się na to, że „I tak się nie uda!” i szukamy uzasadnień dla przyjętej tezy, czy skupiamy się na działaniu i zmieniamy. Ważne, by nie słuchać tych, którzy z góry wiedzą, że się nie uda i całą energię poświęcić na tworzenie nowego, a nie na przekonywanie tych, których przekonać się nie da. My w Polsce jesteśmy raczej skupieni na wyszukiwaniu uzasadnień „na nie”. Tkwiąc w logice systemu, to jest nawet racjonalne, ale przecież można z tego systemu wyjść. Są już w Polsce szkoły, w których to się dzieje i teraz kręcimy tam filmy, które wstawimy na naszą stronę. Ja po prostu wiem, że można, bo byłam i widziałam 🙂
Zmienię. A może zamienię. To znaczy nie zmodernizuję aktualnego systemu, tylko zastąpię go innym.
Zmiana systemu hierarchicznego wymaga albo działania ze strony decydentów, albo zwolnienia się z pracy i działania poza dotychczasową strukturą. Sukces w tworzeniu Kościoła z ludzką twarzą odniósł Luter, a nie Lemański. A sukces w produkcji jogurtu odnieśli ci, którzy założyli Bakomę, a nie ci, którzy próbowali zmieniać Zjednoczenie Spółdzielni Mleczarskich.
Zresztą nie o zmianie Ci odpisałem, tylko o perspektywie patrzenia. Nie możesz od pracownika systemu oczekiwać, żeby widział ten system z perspektywy zewnętrznej, a nie od wewnątrz. Dopóki jest jego pracownikiem, to oglądu zewnętrznego mieć nie będzie — to logiczna sprzeczność. Zewnętrzny ogląd można mieć tylko z zewnątrz, a by być na zewnątrz, trzeba wyjść z wnętrza. Chyba, że ktoś ma rozdwojenie jaźni, albo inną zdolność do mentalnej bilokacji.
„ale przecież można z tego systemu wyjść”
Owszem. Zwalniając się z pracy, jeśli się jest nauczycielem, albo zabierając dzieci ze szkoły państwowej i ucząc je samemu, lub w jakiejś formie edukacji alternatywnej, jeśli się jest rodzicem.
„Niestety”, Xawer ma pełną rację… Wyjątki od reguły nigdy nie stanowią alternatywy.
Utożsamianie metodyki ze sztuką uprawiania tego zawodu jest nieco idealistyczne, żeby nie powiedzieć naiwne. Z ogólnych, w większości nieweryfikowalnych wskazań i intuicji teoretyków nauczania uczyniono podstawę wszelkich studiów prowadzących do profesji. Z poszukiwania algorytmów nauczycielskich działań mających zaszczepiać wiedzę i budować motywację oraz z licytacji na ich bezstresową implementację wysnuto całą filozofię, a właściwie ideologię oderwaną od naukowych podstaw. Metodyka jest niemal odseparowana od przedmiotu badań – albo zakłada się jakieś szczególne warunki, w których ma działać, albo buduje modele, które nie mają swoich realnych odpowiedników. Nieliczne głosy rozsądku są tak wyjątkowe, że łatwo zapadają w pamięć – ja sobie nawet zapisałem i przytoczę tu właśnie taki (dotyczy nauczania języków, ale polski to w końcu też język :)), należący do teoretyków Guilloteaux and Dörnyei:
The motivational strategies reported in the literature are usually grounded in sound theoretical considerations. However, very little research has been done to answer a crucial question: Are the proposed techniques actually effective in language classrooms? (2008)
Między ewentualnymi odkryciami a wprowadzeniem ich do klas mijają dziesiątki lat, podczas których każda wiedza się dezaktualizuje. Kadrze akademickiej, doradcom metodycznym i ciałom decyzyjnym w rodzaju MEN, w niczym to nie przeszkadza. Wręcz przeciwnie, im więcej bełkotu i nowomowy, tym lepiej, im więcej działań pozornych i biurokracji, tym nauczyciel lepszy. Tymczasem, wydaje się, że nacisk należałoby położyć na gruntowną znajomość psychologii i nauczanego przedmiotu, zwrócić uwagę na tzw. wiedzę ogólną i kulturową kandydata do zawodu, a nie brać wszystkich z łapanki. To wykształcenie kierunkowe powinno być sitem gwarantującym jakość kadry pedagogicznej, a nie biadolenie post factum, że mimo licznych szkoleń, „encyklopedyzm ma się dobrze”. To nie nauczycieli w tym kraju jest za dużo, tylko urzędników państwowych z wykutą na blachę historią metod wszelakich, z „przyjaznymi” na czele.
To zależy, co się rozumie przez metodykę. Reakcje Ksawerego i Roberta o tyle są dla mnie zrozumiałe, że się w różnych miejscach Osi Świata wielokrotnie spieraliśmy o to przede wszystkim w kontekście metodyki, że jednak ważne jest przede wszystkim to, o czym z dziećmi rozmawiamy, dlaczego akurat o tym i po co właściwie – a pytania, czy dzieci w tym czasie siedzą w krzesłach, czy może biegają po lesie są, owszem, ważne, ale jakby mniej i przede wszystkim – one są dalsze w kolejności.
Cytowana tu przez Marzenę pani wyraźnie jednak mówi o czymś. I to nie są ani krzesła, ani interaktywne tablice, ani kanon lektur, ani karty pracy. Kiedy mówi „encyklopedyzm ma się dobrze” to po pierwsze ma rację, a po drugie odnosi się – tak mi się zdaje, a może tylko sam chciałbym to widzieć – do tego, co prof. Kłakówna czyni wstępem do własnej metodyki: że mianowicie „człowiek potrzebuje sensu”, podczas, gdy encyklopedyzm w szkole sens widzi sam dla siebie i w sobie go widzi.
Encyklopedyzm nie tylko w językoznawczych definicjach istnieje wryty w programy jęz. polskiego, ale zwłaszcza w historyczno-literackich ujęciach, w których zapomina się, że książki bywają o czymś pisane i dobrze by było to coś dobierać tak, by dzieci to obchodziło… Ten postulat jest metodyczny z ducha – a nie „fachowo polonistyczny”. A fakt, że książki pisano w tej lub innej epoce literackiej ma już dalsze znaczenie, choć dla literaturoznawców jest ważny.
Poza encyklopedyzmem więc wypada jeszcze silną pozytywistyczną tradycję wymienić. To pozytywistyczne z ducha upodobanie do nauki jako rezerwuaru niepodważalnych ustaleń, które towarzyszy człowiekowi stale, zwłaszcza wobec dywanowych nalotów na humanistykę. Matematyka pożegnała się z tym przekonaniem na swój ścisły i kategoryczny sposób już bez mała wiek temu, ale szkolni matematycy o tym najwyraźniej nadal nie wiedzą, a humaniści wciąż tęsknią za aksjomatyką, która z nich zdejmuje wszelkie problemy.
Powtarza nam się więc w kółko, że na radość matematycznego myślenia mogą sobie pozwolić ci, co już znają tabliczkę mnożenia i potrafią dzielić pisemnie, a na obcowanie z literaturą piękną ci, co znają gramatykę i również wiedzą, w jakiej epoce o czym i jak pisano.
Nawet gdyby to miało szansę zadziałać z powodów teoretycznych, gdyby naprawdę dało się wskazać taki zestaw umiejętności elementarnych, który jest niezbędny każdemu i dla każdego wystarczający, a wkuć go trzeba i trudno… Nawet przy takim fałszywym ale na chwilę zaakceptowanym założeniu – niech sobie teraz jeden z drugim profesor, co podstawy programowe pisze i podręczniki akceptuje lub nie, wyobrazi kogoś trzeciego, kto taki zegarowy mechanizm hierarchicznie skleconej wiedzy niezbędnej studiuje śrubka po śrubce i trybik po trybiku, nie przejmując się wcale całością, nawet się nie interesując wskazówkami, które ten mechanizm ma napędzić, gdzieś mając również kukułkę i głos, który ona wydawać; niech sobie wyobrażą kogoś, kto także arytmetyką i mechaniką zębatych przekładni nawet przez chwilę się nie zajmuje, a tylko po prostu ogląda te zęby i się ich na pamięć uczy; bo dostąpić zrozumienia sensu tego wszystkiego może dopiero np. za pięć lat, kiedy już odpowiednią dojrzałość w obcowaniu z trybami posiądzie — niech sobie ci państwo przedstawią kogoś takiego i spokojnie orzekną, że mają do czynienia ze zwykłym człowiekiem: wesołym, zaciekawionym światem, otwartym i gotowym poznawać, a nie z przypadkiem dotkniętym jakąś skrajną odmianą autystyzmu. Zresztą znając trochę autystów (mam autystycznego synka i mnóstwo znajomych), wiem doskonale, że i dla nich to byłaby tortura. Oni, owszem, radzą z tym sobie znakomicie (jak mój Jasiek orientujący się w lesie z wykorzystaniem twierdzenia Talesa i skomplikowanej triangulacji), ale to tylko dlatego, że im natura innego wyjścia nie dała. Tak jak niewidomym nie dała wzroku i kazała się domyślać, że światło jest tam, gdzie jest nieco cieplej, a uśmiech tam, gdzie ludzie pomrukują w charakterystyczny sposób. Ci przynajmniej jakąś szansę radości z ciepła mają i z dźwięku zadowolonych pomruków. Skazani na obcowanie z trybami żadnej z tych rzeczy nie mają.
Co muszą mieć w głowach ci, którzy dla uczonych w szkołach dzieci taki scenariusz projektują, ja sobie za nic wyobrazić nie umiem i coraz mniej jestem zdolny ukrywać najgłębsze oburzenie, jakie to we mnie budzi.
Wracając zaś do metodyki. Przykładowo, powtarzając za Kłakówną: nie dlatego czytamy Lament świętokrzyski, że to zabytek językowy i z tego powodu ma zachwycać, lecz dlatego raczej, że jednym z zasadniczych elementów konstytuujących naszą kulturę jest judeochrześcijaństwo, a to oznacza, że jakakolwiek refleksja na ten temat wywołuje problem cierpienia i ofiary krzyża. To oznacza również, że Lament będzie elementem całego zestawu tekstów, które ten problem eksponują, w tym np. malarstwa, a gdy już znajdzie się dla tekstu moment odpowiedni, wtedy analiza pozwala odkrywać milion rzeczy, które, owszem, dotyczą języka i jego form oraz historyczno-literackich procesów. Rzecz w tym, że nie dla zjawisk językowych albo historycznych się to czyta, tylko dla jakiego takiego zrozumienia, co to w istocie znaczy — jak powiada Rahner – “przyjęcie Boga jako tajemnicy […] i milczące przyjęcie niewytłumaczalności cierpienia” itd. itp. w pewnym skrócie i uproszczeniu mówiąc. No i że człowieka to poruszało i porusza.
Mnie się wydaje, że to jest jednak metodyka i że ta pani, którą tu Marzena cytuje, mówi raczej o tym, a nie np. o ocenianiu kształtującym.
Przyjmując, że masz rację, że owa metodyczka mówi właśnie o tym, o czym A.Kłakówna, pozostaje główna kwestia jej listu:
– stwierdzenie stanu, jaki wszyscy widzimy (prawdziwe, choć niespecjalnie odkrywcze);
– frustracja z osobistej porażki w spowodowaniu, żeby było inaczej;
– pretensja do nauczycieli, że mają głęboko gdzieś jej mądrości.
Ta frustracja i pretensja są skutkiem naiwności, jaką jest adresowanie takich światłych uwag metodycznych do nauczycieli. A na prowadzeniu zajęć dla nauczycieli właśnie praca metodyka właśnie polega. Ma to tyle sensu, co uświadamianie pracownikom McDonalds, że frytki i hamburgery to świństwo, a ludzie powinni jeść warzywa, najlepiej z ekohodowli. Zdziwienie i porażka, że nadal sprzedają frytki i colę? Niespecjalnie też czuję się zaskoczony, że pracownicy McDonalds nie walą drzwiami i oknami na takie uświadamiające im problem szkodliwości junkfoodu szkolenia, połączone z warsztatami kuchni wegetariańskiej.
Podobnie uwagi A.Kłakówny mają ogromny sens, jeśli są adresowane do decydentów oświatowych, albo stanowią element publicznej dyskusji. Ale bez zmian podstawy programowej i wymogów egzaminacyjnych Lamentu Świętokrzyskiego nie będzie się w szkole czytać. I nie z jakiegoś przywiązania nauczycieli do prostackiego encyklopedyzmu, złej ich woli, ani nawet ignorancji osobistej (sami go nigdy nie czytali), ale dlatego, że na maturze pytań o Lament Świętokrzyski nie ma.
Kłakówna zdaje się nie rozumieć, że celem szkoły instytucjonalnej nie jest refleksja na temat ofiary i krzyża, ani nawet zjawiska językowe i historyczne, ale doprowadzenie do tego, by możliwie wszyscy zdali matury, a wcześniej egzamin gimnazjalny. Od wytyczania celów instytucji są jej decydenci, a nie szeregowi pracownicy. Podobnie, jak z układaniem menu dla sieciowych restauracji. Nauczyciele mają nawet lepiej, niż pracownicy fastfoodów — łatwiej im przetrwać w kontrze do systemu i mogą sobie pozwolić na przeczytanie Lamentu Świętokrzyskiego jako dodatku ekstra do realizowanego programu. Ale to dotyczy wąskiego grona hobbystów. Nie oczekujmy, że nauczyciele hobbyści, poświęcający własny czas i własne zaangażowanie i narażający się na szykany działaniami wbrew systemowi będą kiedykolwiek stanowić nadającą tej instytucji ton większość.
Oczywiście nie znam doświadczeń tej pani i wypowiadać się trudno — tyle wszakże wiem, że to nie jest prosta sytuacja, diagnoza tej pani jest oczywiście trafna, a z jej frustracją się solidaryzuję. Co gorsza, wyraz tej jej frustracji, owo zdanie: „czas odejść”, może być zwyczajnie prawdziwe. Prof. Kłakówna często powiada podobnie, a ja się sam zastanawiam, czy przypadkiem rzeczywiście to nie jest czas.
Kłakówna dla przykładu, owszem, adresowała swoje postulaty do władz. Bywała konsultowana w sprawie podstawy programowej i jej opinie zignorowano. Kiedy jej podręczniki funkcjonowały w szkołach i obejmowały zasięgiem jakieś ćwierć Polski, to ona się zajmowała kształceniem kadr na studiach, prowadzeniem pism — metodycznych właśnie, co w jej przypadku oznaczało również bardzo poważne pogłębienie studiów polonistycznych — i podobnymi rzeczami, które wszystkie razem, a raczej nie osobno, są potrzebne, żeby cokolwiek w szkole miało szansę działać.
Dzisiaj w MEN słucha się raczej pp. Żurka i Bobińskiego. Ale jeśli zajrzysz do prasy, która jęz. polskim oczywiście interesuje się od czasu do czasu i na ogół z naturalnych (?) względów głębiej niż matematyką, to zobaczysz tam właśnie raczej Żurka i Bobińskiego, a Kłakówny nie uświadczysz wcale. Podobnie jest na uniwersytetach — wszędzie tam, gdzie się określa programy kształcenia również na akademickim poziomie, nie tylko na nauczycielskich kierunkach zresztą. W tym właśnie rzecz – „encyklopedyzm ma się dobrze” nie tylko w szkole i nie tylko w MEN, ale również na uniwersytetach i w zasadzie wszędzie.
Oczywiście wiesz dobrze, ile byś Ty sam zrozumienia znalazł u nauczycieli matematyki. Ale nie wiem, czy wiesz, jak to wygląda u profesorów matematyki uniwersysteckiej. Raczej jednak Semadeni z Marciniakiem wygrywają tam z Kordosem. Podstawę programową Kordos konsultował — raczej sobie nie wyobrażamy, żeby się cieszył z piagetowskich akcentów silnie tam obecnych, z orientacji na procenty stosowane w konkretnych sytuacjach itd., więc ja zakładam, że Kordosa olano, jak olano Kłakównę.
Kłakówna, owszem, zdaje sobie sprawę z tego, co jest celem systemu oświaty (Kordos podobnie i nawet bezczelnie o tym pisze tym bardzo nielicznym dzieciom, które mają kontakt z „Deltą”) i właśnie o to chodzi Kłakównie, co powinno być celem. Na metodyczne zloty nauczycieli poszukujących już to „dziecka w sobie”, już to „budzącej się szkoły” ona od dawna nie jeździ. W czasach, kiedy jej program bywał gdzieniegdzie realizowany, prowadzono systematyczne seminaryjne prace z nauczycielami. Teraz prowadzi się inne.
Do kogo należy adresować stosowne wezwania — ja nie wiem. MEN nie wydaje mi się jednak dobrym adresatem. Media i „kształtowana” przez nie(?) „opinia” byłyby lepszym, gdyby tam przetrwał jeszcze ktokolwiek z otwartą głową i gotowością podejmowania tematów trudnych. Ponieważ jednak — jak wskazuje praktyka — przetrwali tam wyłącznie tacy, których próg intelektualny przepuszcza Bobińskiego, a nie przepuszcza Kłakówny, to być może rzeczywiście pora umierać.
Problem w tym, że przynajmniej w miejscach takich jak tutejsze, na Osi Świata dla przykładu, gdzie chodzić ma niby o zmianę w edukacji oraz o namysł nad szkołą, który by miał jakąś intelektualną wartość (no, powinien mieć praktyczną, ale przecież mówimy o szkole, więc od wartości intelektualnych raczej jednak nie uciekniemy — czy może uciekniemy?) — w tym miejscu więc powinniśmy jednak widzieć problem w tym, że dzieciom o Koperniku gadamy banały i slogany, a ci, co je gadają nie mają nawet bladego pojęcia, o czym ów Kopernik naprawdę pisał i dlaczego. Nie widzimy tego problemu wcale. I wielu innych również.
Budujemy szkołę bez żadnych intelektualnych standardów i moralnych także, bez żadnej wizji tego, czym jest rzeczywiście wykształcenie i inteligencja, jako wykształcona grupa społeczna — sami na bakier bywamy ze wszelkimi takimi standardami, uznając, że kultura PowerPointa i Facebooka najzupełniej nam wystarczy, a nawet ma ogromnie wiele zalet — i nikomu z powodu tego skundlenia nie wstyd. Ja tak zrozumiałem frustracji tej pani.
I tak, jak zwykle, dochodzimy do konfliktu kulturowego… Bo od niego nie da się uciec wbrew wysiłkom wszystkich, którzy widzą w nim zagrożenie dla „nowego, wspaniałego świata”. I widzą słusznie, bo tak, jak nie udało się to z własnością dóbr materialnych, tak i kultury w najszerszym i w najwęższym pojęciu nie da się znacjonalizować i rozdać po równo. Niektórzy przedstawiciele instytucji powołanej do tego „rozdawnictwa” właśnie zaczynają dostrzegać jej nieskuteczność spowodowaną kłamstwem fundamentalnym…
Mnie nie o to chodziło. Tekst maila pani pełniącej rolę doradcy metodycznego, który zacytowałam, pokazuje, że w naszych szkołach pracują również nauczyciele, którzy nie potrafią uczyć, robią to na tyle źle, że trwale zniechęcają uczniów do swojego przedmiotu, w tym wypadku do języka polskiego i czytania książek. Tacy nauczyciele mogą w ramach sytemu „robić karierę”, tzn. zdobywać kolejne szczeble awansu zawodowego. Tak więc ktoś, kto nie tylko nie uczy, ale wręcz zniechęca do nauki, może w ramach obecnego systemu uchodzić za znakomitego fachowca.
System edukacji nie widzi problemu nieprzygotowanych do pracy nauczycieli, więc nie może go rozwiązać. Nikt też otwarcie o tym nie mówi. Dlatego uznałam, że warto ten temat tabu poruszyć.
Nie przyszło mi do głowy, że można negatywnie ocenić autorkę maila, która nie aprobuje na lekcjach języka polskiego encyklopedyzmu i formalnej analizy utworów literackich. Ja bym chciała, żeby takich ludzi w systemie edukacji było więcej. Ale co zrobić z osobami niezdolnymi do refleksji? Jak zareagowaliby, gdyby nagle wprowadzono obowiązek dokształcania się? Czy nawet najlepsze z możliwych szkoleń byłoby w stanie zmienić ich podejście do nauczania i kolejnej lekcji, na której omawiany jest jakiś utwór literecki, nie zaczęliby od:
Punkt pierwszy: geneza utworu
Punkt drugi: charakterystyka głównego bohatera
…….
A co do metodyki, to znów muszę się powtórzyć.
Jako metodyk, z pełnym przekonaniem, wszędzie gdzie jestem powtarzam, że żeby mądrze uczyć, musimy odejść od zasad tradycyjnej metodyki, bo ta jest metodyką szkoły transmisyjnej. Stosowana dziś metodyka wzmacnia odhumanizowany, przeracjnalizowany i zbiurokratyzowany system, w którym nie tylko straciliśmy z pola widzenia uczniów, ale zatraciliśmy poczucie sensu.
A każdy mózg, selekcjonując docierające do niego bodźce, tego sensu bezustannie szuka. W naszym układzie limbicznym mamy detektor nowości i sensu i w szkole nie da się go wyłączyć. O tej potrzebie sensu piszę w niemal każdym moim tekście.
Na Facebooku karierę robią niezliczone aktywne metody nauki. Na przykład tablica Mendelejewa wg przepełnionego seksem choreograficznego układu tanecznego. Tancerze oznaczeni jako pierwiastki chemiczne albo czują do siebie przemożny pociąg, albo są sobie obojętni (niektórzy są obojętni wszystkim), albo się odpychają. Myślę, że wyróżnienie metod transmisyjnych i ich potępienie nie rozwiązuje sprawy. Głupota nie polega na transmisyjności. Aktywne metody transmisyjności nie eliminują.
W kształceniu humanistycznym problem wydaje mi się głębszy. Owszem, w lekturach obowiązuje wciąż klucz interpretacyjny wg opisu z Gombrowicza, co połączone jest z koniecznym kluczem historyczno-literackim, od którego odejścia nikt sobie nie umie po prostu wyobrazić. Dyskusji o tym nie ma. Książki, prace i czasopisma polonistów i metodyków proponujących zmianę zwłaszcza w tym zakresie (a innowacje w rodzaju dramy, czy metody projektowej były przy tym na tyle oczywiste, że zdaniem autorów niewarte wzmianki) są dziś kompletnie ignorowane i zapomniane. Mam przed sobą trzy tomy wydane po kongresie polonistów i tam na powrót dyskutuje się wciąż te same rzeczy — Ferdydurke w pełnej krasie.
Problem jest o tyle niezręczny i niemożliwy do podjęcia, że już ani nie ma kadr, które by znały inny powód czytania „pomników literatury” niż tylko ten, że to są właśnie pomniki, ani na czytanie tej literatury nie ma żadnego zapotrzebowania, ani wreszcie nikomu nie wstyd o tych pomnikach nie mieć bladego wyobrażenia. A jednym ze źródeł tutejszych licznych nieporozumień na temat roli metodycznej refleksji jest to właśnie, że się nowoczesna metodyka ze swymi bez wątpienia słusznymi hasłami podążania za zainteresowaniem ucznia i zakazu wymuszania lektury, trochę do tego bezwstydu dokłada. Bo jeśli są chętni, by ze swej ignorancji uczynić cnotę, te im te hasła służą za wygodny pretekst.
Obowiązek dokształcania osób niezdolnych do refleksji wydaje mi się pomysłem chybionym i rodem z czasów minionych. W charakterystyczny sposób przeczy też wszystkim ustaleniom dotyczącym psychologii, neurodydaktyki, czy czego jeszcze chcemy. Obowiązek trzeba by było „uwewnętrznić” — że sobie pozwolę na żarcik. A jak to zrobić — to jest pytanie, które oczywiście znacznie wykracza poza samą szkołę i jej metody.
Oceniam negatywnie nie autorkę listu (nie znam jej), tylko pełnioną przez nią funkcję doradcy metodycznego. O ile mogę się z Tobą zgodzić, że chcielibyśmy, by w edukacji było jak najwięcej dobrych nauczycieli, o tyle nie ma żadnego znaczenia, kto siedzi na stołku doradcy metodycznego — to nie on zajmuje się uczeniem dzieci, a nauczycielom (ani tym dobrym, ani złym) w niczym i tak nie pomoże, ani nie przemieni tych złych w tych dobrych. Ją samą oceniam tylko o tyle, że przypisuję jej jedno z dwojga: albo oportunistyczne branie pensji za pozbawioną sensu pseudopracę, albo też naiwną wiarę, że „uświadomiony” pracownik zacznie postępować wbrew oczekiwaniom pracodawcy i wbrew własnemu interesowi, tylko w imię uświadomionego mu dobra wyższego. Ani jedna, ani druga z tych postaw nie budzi mojej sympatii.
Problem z nauczycielami, jakich opisujesz, jest zupełnie powszechny i nie wynika nawet z ich złej woli i niechęci do dobrej pracy, tylko właśnie z istoty systemu hierarchicznej biurokracji. Tacy stanowią znaczącą większość. Ireneusz Gugulski dawno już umarł. A wcześniej nie miał lekkiego życia w systemie szkolnym. W przeciwieństwie do tych, którzy uczyli pod schemat. Schematyczność jest premiowana przez samą istotę systemu biurokratycznego. Biurokracja właśnie na schematyzmie się opiera.
„Stosowana dziś metodyka wzmacnia odhumanizowany, przeracjnalizowany i zbiurokratyzowany system, w którym nie tylko straciliśmy z pola widzenia uczniów, ale zatraciliśmy poczucie sensu.”
Wynikanie jest tu w drugą stronę. Nie `wzmacnia’ ale `wzmacniana jest przez’. Czy też tworzona jest przez ten system. A system zmienia się nie poprzez przekonywanie wykonawców, tylko przez przekonywanie decydentów, bądź wymuszanie zmian na decydentach.
„Jak zareagowaliby, gdyby nagle wprowadzić obowiązek dokształcania się?”
Ależ ten obowiązek jest. Zareagowaliby zbieraniem zaświadczeń o dokształtach. Już dziś to robią.
Nie wiem, dlaczego uważasz, że dzieci mogą się uczyć skutecznie wyłącznie z własnej woli, ale nauczycieli można i należy poddać przymusowi uczenia się i wtedy się zmienią i nauczą.
W sensownej szkole należałoby po prostu takich nauczycieli wyrzucić na bruk i na ich miejsce przyjąć takich mniej schematycznych. I nie stawiać im motywacji do schematyzmu — na przykład rozliczając ich z tego, czy mają rozpisany program, konspekty lekcji, czy je realizują, a w końcu czy ich uczniowie zdają dobrze schematyczne i encyklopedyczne testy.
„Czy nawet najlepsze z możliwych szkoleń byłoby w stanie zmienić ich podejście do nauczania i kolejnej lekcji, na której omawiany jest jakiś utwór, nie zaczęliby od:
Punkt pierwszy: geneza utworu
Punkt drugi: charakterystyka głównego bohatera”
Nie, bo taki schemat jest najskuteczniejszy w osiągnięciu stawianego im celu, jakim jest zdanie matury przez ich uczniów. Póki matura wygląda tak, jak wygląda, to ważne będzie, by wszyscy byli wytrenowani w charakteryzowaniu głównego bohatera utworu i podobnych bzdurach, a nie by zastanawiali się nad filozoficznym przesłaniem utworu.
Marzena, od czego byśmy nie wyszli, czy od metodyki, nauczyciela, metodyka, czy ucznia, dochodzimy do podstawowej konstatacji: Domu nie buduje się od dachu. Xawer słusznie zauważa, że wszystkie wymagania wobec nauczyciela, które postulujesz, są już na niego nałożone. Zaostrzenie ich egzekwowania nie doprowadzi do niczego oprócz skuteczniejszych sposobów ich omijania. Powtórzę twój własny wniosek: Istnienie szkoły w obecnej formie generuje zapotrzebowanie na złą edukację. Daleki jestem od oceniania postawy twojej pani metodyk – sam tkwię w systemie po uszy. Wiem, że nie jest łatwo tak lawirować, by po paru kompromisach móc spojrzeć w lustro. Sam przeżyłem rozczarowania, stany zwątpienia i rezygnacji. Ale nic mnie w tej kwestii nie dziwi – jestem świadomy uczestnictwa w systemie.
Może wyjdę na konformistę i cynika, ale ja nie potępiam nawet nauczycieli, którzy idą z prądem, nie wychylają się i robią, jak piszesz, „kariery”. Oni, wbrew pozorom, są przez ten system sponsorowani, promowani i realizują cel przed nimi postawiony. Cała ta „metodyczna”, szkoleniowa, propagandowa otoczka jest oczywiście wtórna, ale doskonale uzupełnia działanie żywych „culture vending machines”. W prawdziwych automatach trzeba chociaż wrzucić monetę, tutaj samo uczestnictwo jest zapłatą. Działa, aż się zatnie. Chyba właśnie zaczyna się zacinać, bo tegoroczne wyniki matur też chyba nie dobiją do założonych 80% zdawalności. Dopóki to będzie jedynym kryterium oceny działań nauczyciela, naiwnych rozczarowań będzie więcej i więcej. Niestety, nie należy wiązać z tym jakichś większych nadziei – rozczarowania są rozłożone na lata i jednostki – z czasem ludzie przyzwyczajają się do gorszych rzeczy. Złudzeniem jest także to, że jest to zjawisko nowe. Moja mama, polonistka, też dziwiła się, że jej koleżanki szybciej i sprawniej „realizują materiał” i nie wysilając się szczególnie zdobywają nagrody dyrektora latami dyktując te same notatki.
Żadną miarą kryzys szkoły nie jest nowym zjawiskiem. Dzisiaj on się jedynie ujawnia i moim zdaniem są to trzy zasadnicze przyczyny plus ileś drobniejszych. Te trzy zasadnicze mają charakter kulturowy i jako takie są niezależne od tego, co wyprawia MEN, choć są na wiele sposobów związane z poziomem przygotowania nauczycieli:
1) Przestało działać posłuszeństwo dzieci. One się nie chcą uczyć, dlatego, że im każemy. Po pierwsze odmówią. Po drugie zasada „tego się ode mnie oczekuje” przestała pełnić jakiekolwiek motywacyjne funkcje. A szkoła nie wynalazła żadnej nowej zasady. Zaciekawić uczniów nie próbowała nigdy. Zajrzyjcie do podręczników, a zorientujecie się, jak to w praktyce wygląda. Czy tam jest cokolwiek interesującego?
2) Media i skutki ich działania. Uwagę ucznia trzeba by wygrać, a tu nie widać wielkich szans, ale przede wszystkim nie widać nawet śladu myślenia w tym kierunku. Fachowcy od wiązania ludzkiej uwagi, kształtowania gustów i wartości są zatrudnieni w reklamie i tv — a nie w szkole, która by tego rodzaju kwalifikacji potrzebowała zupełnie rozpaczliwie.
3) Co się z tym wiąże, rodzice i nauczyciele uczniów są dzisiaj zjadaczami telewizyjnych seriali. Standard przyzwoitości intelektualnej nie obowiązuje dzisiaj żaden.
Przyczyny drobniejsze to system zewnętrznych egzaminów, testomania itd. Na te rzeczy MEN może mieć wpływ, ale odważnie eksperymentujący nauczyciele mają doświadczenia z rodzicami, którzy protestują przeciw choćby opisowym ocenom albo ambitnym programom niekoniecznie dlatego, że się boją matury, ale przede wszystkim dlatego, że sami nie wiedzą, po co dzieci mają się męczyć próbami zrozumienia świata, skoro to rozumienie do niczego im nie będzie potrzebne w pracy.
Odwieczne wady szkoły wiążą się zaś z tym, co już tu podniesione zostało. Encyklopedyzm, nuda, bezmyślność, tępa unifikacja i tkwiący w tym wszystkim od zarania postulat oświecenia analfabetów, praktyczna orientacja rodem z Rewolucji Przemysłowej itd.
Pawle, ja bym aż tak nie przeceniał znaczenia tego ogólnego spsienia kultury i „serialowości” rodziców. To jest ten sam efekt, który sam wyszukałeś w PISA — efekt zmiany próby, czyli zagonienia do szkół średnich tych, którzy sami (ani ich rodzice) wcale tej potrzeby nie czują. To też jest efekt polityki państwa, a nie mentalności obywateli.
W czasach, gdy 10% populacji robiło maturę, czytanie Homera i Szekspira mogło być w cenie u rodziców licealistów. Nadal jest u 10% populacji rodziców.
W czasach, gdy 80% ma tę maturę mieć, nie dziw się, że wyższa kultura nie jest przez przeciętnego rodzica licealisty ceniona. Sto lat temu też nie była ceniona w większości całej populacji.
A na drugim biegunie masz szkołę powszechną (podstawową). 90 lat temu masowe uczenie czytania i pisania z Falskiego miało głęboki sens (zwłaszcza w Kongresówce i Galicji), bo rodzice tych dzieci sami czytać nie umieli, bądź ledwo składali litery. A dziś szkoła podstawowa usiłuje nadal robić to samo: alfabetyzować dzieci niepiśmiennych wieśniaków. I nie ma żadnego pomysłu na to, co mogłaby robić innego.
No, sporo o tym myślałem i tu jest poważny brak danych. Ale ja raczej miałem na myśli dominujące postawy w grupach takich, jak nauczyciele. Nie mam złudzeń i nie wzdycham nostalgicznie za starą szkołą. Mnie lali linijką po łapach i to wcale nie było uznawane za brutalne (zdarzały się rzeczy zdecydowanie gorsze), a idiotów nie brakowało. Opowiadano na lekcjach straszne głupoty, wśród których propaganda była raczej zlem najmniejszym. Itd. Standard żaden nie był realizowany, ale mimo to istniał — wiesz, o czym mówię: snobizm, który przynajmniej ma szansę zadziałać itd. Ignorancja była czymś równie powszechnym, jak dzisiaj, ale przynajmniej wstydliwym — dziś ona się staje cnotą, nie bez racji przecież uznawaną za obywatelskie prawo, a nawet za głęboko ludzkie prawo świadomej i podmiotowej jednostki.
Długookresowych badań porównawczych nauczycielskich kompetencji nie znam, zresztą miałyby ograniczoną wiarygodność, zwłaszcza w Polsce z tą naszą transormacją itd. Ale chyba da się powiedzieć, że poziom kształcenia kadr spada mimo, że gwałtownie wzrósł poziom formalnego wykształcenia nauczycieli, osiągając zresztą próg maksimum… Nie uważam, żeby to decydowało o pogorszeniu kondycji szkoły — sądzę, że decyduje raczej klimat.
Zmiana składu próby rzeczywiście dotyczy i rodziców, i uczniów. Nauczycieli pośrednio. Wraz z procesem bolońskim i paroma innymi procesami spontanicznymi w ogóle ze studiami zaczęły się dziać rzeczy znane. Upowszechnienie matury i studiów ma tu dobrze znany wpływ.
W ogóle to samo da się powiedzieć o (pop)kulturze — do niej również coraz więcej ludzi ma dostęp, a efekt Coelho to tylko mało znaczący fragment wszystkich skutków tego zjawiska.
Zmiana składu próby dotyczy nauczycieli w równym stopniu. Dziś w Polsce jest ponad 90,000 nauczycieli szkół maturalnych, a w 1938 było ich 10,676 (GUS).
Kilkadziesiąt lat temu w szkole powszechnej uczyli ludzie po liceach pedagogicznych, ale do alfabetyzacji dzieci wieśniaków to wystarczało. I wobec nich wsparcie „doradców metodycznych” (o dużo porządniejszym wykształceniu) miało sens.
A nauczycieli w liceach było o rząd wielkości mniej niż dziś. W większości byli to ludzie z jakąś tradycją kulturową, a nawet jeśli pochodzili z nizin, do była to ta śmietanka, która jak najbardziej słusznie awansowała społecznie dzięki ucywilizowaniu się. Przed wojną, by uczyć w liceum, trzeba było mieć uczciwe magisterium pierwszoligowego uniwersytetu, znaczące dużo więcej, niż dzisiejszy doktorat. Moi dziadkowie byli takimi licealnymi nauczycielami w prowincjonalnym mieście: Dziadek po Jagiellonce i Babcia po wileńskim Uniw. Stefana Batorego. Jak to wyliczyliśmy w którymś z wątków obok, dziś, gdyby nawet wszyscy absolwenci wydziałów matematyki wszystkich uniwersytetów (nawet tych drugoligowych) zostawali nauczycielami matematyki, to i tak nie wystarczyłoby do obsady liceów.
Mnie linijką po łapach nie lali — może Warszawa o kilka lat wcześniej zaczęła się humanizować, niż Wrocław 😉
Ale nawet tego lania linijką bym tak bardzo źle nie oceniał. Ludwiga Wittgensteina w końcu wyrzucili z wiejskiej szkółki w Trattenbach właśnie za nadużywanie belferskiej trzcinki. Choć kilkunastu z jego wiejskich uczniów zrobiło potem (zapewne dzięki jego inspiracji) kariery naukowe, a większość dzieci była zachwycona jego lekcjami. Ja im się zresztą nie dziwię — zniósłbym i trzcinkę, mając takiego nauczyciela. A może trzcinka to tylko był pretekst, bo się nie krył ze swoją opinią o proboszczu?
„W czasach, gdy 80% ma tę maturę mieć, nie dziw się, że wyższa kultura nie jest przez przeciętnego rodzica licealisty ceniona. Sto lat temu też nie była ceniona w większości całej populacji.” – Dokładnie. Logiczne byłoby zaprzestanie kopania się z koniem, czyli zrezygnowanie z edukacji uporczywej. Człowiek który chce się uczyć, uczy się jak mu wygodnie – nie musi czekać aż szaman z „przyjazną” metodyką pod pachą, wypowie swoje abrakadabra. Bzdurą jest tzw. „zapotrzebowanie na wiedzę i wykształcenie w czasach powszechnej informatyzacji”. Zamiana cepa na komputer z nikogo nie robi choćby konsumenta kultury, nie mówiąc o świadomym jej uczestniku. Sam nieraz daję się zapędzić w ten tok „rozumowania” i autentycznie żal mi niewykorzystanego potencjału niektórych. Po bezskutecznych próbach, przychodzi refleksja: Czy to mu jest rzeczywiście potrzebne? Czy to go w ogóle obchodzi (o zainteresowaniu zmilczę)? Czy będzie przez to szczęśliwszy, lepszy? Do ciężkiej cholery, nie mnie o tym decydować; jeśli nie chce, to jego prawo, niech tylko ma możliwość wsiąść do tego pociągu jeśli kiedyś zechce.
Z drugiej strony, celem państwa nie musi być uczynienie z nikogo inteligenta, więc może dąży ono do wyprodukowania sprawnego płatnika podatków i guzik je interesuje nasze biadolenie na spsienie edukacji? Jeśli tak jest, to w moim laickim rozumieniu, powinno tym bardziej zrezygnować z kosztownego kształcenia dyplomowanych parkingowych i pozwalać ludziom zdobywać takie kwalifikacje, jakie są im potrzebne. Niestety, polityka „wszystkiego najlepszego i średniej dla wszystkich” doprowadziła do rozbudzenia apetytów, które nie będą mogły być zaspokojone. Ludzie, którym wmówiono, że byle świstek jest przepustką (darmową i bezstresową) do lepszego życia, zdążyli już w to uwierzyć. Ciężko będzie im wytłumaczyć, że jeśli czytanie Lamentu Świętokrzyskiego lub wiedza o tym, że Kopernik nie przez całe życie „wstrzymywał Słońce”, nie sprawiają im frajdy, to wcale nie muszą zostać magistrami, żeby swoje w pośredniaku odstać. Dużo lepiej byłoby dla nich skończyć odpowiednią szkołę zawodową, gdzie też można posługiwać się komputerem, a nie cepem. Przy okazji, ci, którzy jednak wolą czytać i wiedzieć, też mieliby mniejszą konkurencję na rynku pracy nadal nie odróżniającym magistra od „magistra”.
Moim zdaniem obaj, Ksawery i Robert, przeceniacie znaczenie umasowienia szkoły, matury itd. Jest jasne, że takie umasowienie musi wpływać na poziom standardów, ale tego bym nie absolutyzował. Fakt, że w Dwudziestoleciu kadra nauczycielska była o rząd wielkości mniej liczna jest moim zdaniem mniej istotny niż jej ówczesny społeczny status, którego się nijak z dzisiejszym nie da porównać — choć ówcześni nauczyciele nie mieli przecież tych dyplomów, które są w posiadaniu obecnych. Co jednak ważniejsze, oba te fakty równocześnie wcale nie unieważniają Gombrowiczowskiej diagnozy, prawda? Ona wszak dotyczyła tej szkoły i tego społeczeństwa, które wiedziało, że kultura wysoka bywa raczej jednak elitarnym zjawiskiem.
Żeby jako tako prawomocnie twierdzić, że edukacja kundleje w wyniku fałszywej obietnicy, że ona będzie dostępna dla mas (albo masom potrzebna) trzeba by wiedzieć, że kiedyś było inaczej. Moim zdaniem nie było, a Gombrowicz świadkiem (niech mi wybaczy tę profanację).
Różnice między niegdysiejszą szkołą, a tą obecną istnieją. W matematyce są widoczne bodaj najbardziej — jeśli spojrzymy na maturzystów i to, co wiedzieli wtedy w stosunku do obecnej nędzy. Mnie się wszakże wydaje, że te różnice bardziej korelują z trudnym do zmierzenia zniknięciem standardów, niż z liczbami opisującymi masowość matury, liczebność kadr itd. Wartość standardów i jakość „etosu inteligenta” jest zresztą również trudna do oceny. Szczerze powiedziawszy i oceniwszy trzeźwo… Przedwojenny inteligent często przecież tym się charakteryzował, że ileś ksiąg Pana Tadeusza umiał wyrecytować z pamięci. Dzisiejszy z dumą oświadcza, że go Pan Tadeusz nudzi… Który lepszy? Tego nie rozstrzygniemy łatwo, natomiast dość bezpiecznie i raczej jednak trafnie byłoby stwierdzić, że jeden i drugi są do d…
Problem, moim zdaniem, zaczyna się wtedy, kiedy znikają ostatni, którzy cokolwiek z tych rzeczy cenili i w ogóle wiedzą, o czym mowa.
„Fakt, że w Dwudziestoleciu kadra nauczycielska była o rząd wielkości mniej liczna jest moim zdaniem mniej istotny niż jej ówczesny społeczny status”
Masz oczywistą rację, że o status tu chodzi. Status z liczebnością jest jednak powiązany. Oczywiście, mała grupa może zostać zglajszachtowana. Ale nie da się spowodować, by bardzo liczna grupa miała elitarny status — to oksymoron w rodzaju paradoksu Krzaklewskiego (wszystkim zapewnimy zarobki powyżej średniej). Umasowienie musi prowadzić (i doprowadziło, choć zapewne nie jako jedyna przyczyna) do glajszachtu. Podobnie umasowienie matury musiało spowodować (i spowodowało) zniszczenie społecznego znaczenia jej posiadania, w efekcie niszcząc motywację dla uczniów, by ją uzyskać.
„Żeby jako tako prawomocnie twierdzić, że edukacja kundleje w wyniku fałszywej obietnicy, że ona będzie dostępna dla mas (albo masom potrzebna) trzeba by wiedzieć, że kiedyś było inaczej. Moim zdaniem nie było.”
W Dwudziestoleciu posiadanie matury w zasadzie gwarantowało status materialny na poziomie dwukrotnej średniej krajowej, a magisterium jeszcze wyższy, a jej brak zamykał drogę do osiągnięcia statusy zarówno materialnego, jak i towarzyskiego. Znów mamy paradoks Krzaklewskiego — masy nie moga zarabiac dwóch średnich krajowych i dziś szczęśliwi posiadacze matur (a nawet doktoratów) wcale nie żyją na istotnie wyższym poziomie niż hydraulicy. Matura była wymierną wartością, a dziś jest świstkiem bez większego znaczenia.
„Różnice między niegdysiejszą szkołą, a tą obecną istnieją. W matematyce są widoczne bodaj najbardziej — jeśli spojrzymy na maturzystów”.
Nie chcę się z Tobą kłócić, czy na pewno w matematyce są największe, choć, z racji własnych zainteresowań, skłonny byłbym przyznać Ci rację. Zauważam jednak, że mój Dziadek po K.u.K. maturze mówił i pisał płynnie po polsku, niemiecku, francusku i łacinie, a dawał sobie radę też z angielskim i greką. A by ukłonić się Kłakównie, odziedziczona po nim biblioteczka literacka wykraczała znacząco poza kanon zarówno ówczesnych, jak i dzisiejszych lektur szkolnych — choć tu nie sposób oddzielić wpływu szkoły od kapitału kulturowego rodziny.
Zwróć jednak uwagę, że nawet gombrowiczowski Gałkiewicz, którego Słowacki nie zachwycał, tego Słowackiego przeczytał i umiał uzasadnić, dlaczego go nie zachwyca. Mnie Słowacki też nie zachwyca.
„Mnie się wszakże wydaje, że te różnice bardziej korelują z trudnym do zmierzenia zniknięciem standardów, niż z liczbami opisującymi masowość matury, liczebność kadr.”
Może masz rację, nie będę się kłócił, bo to nie jest rozstrzygalny problem, a raczej sprawa subiektywnego nadania priorytetów. To jest w każdym razie bardzo silna trójstronna korelacja. Wobec braku sensownej precyzyjnej miary każdego z tych zjawisk (poza liczebnością), nie da się rozstrzygnąć przez wyznaczenie całej macierzy korelacji i policzenie korelacji cząstkowych…
A może jednak będę się kłócił 😉
Masowość implikuje brak elitarności.
Brak elitarności nie implikuje masowości.
Ergo: masowość jest kandydatem na jedyną pierwotną przyczynę zjawiska, wyjaśniającą zarówno utratę statusu społecznego nauczycieli, jak i dewaluację wykształcenia, a utrata statusu społecznego nauczycieli nie może być tu jedyną przyczyną, bo pogarda dla wykształcenia i niski status nauczycieli są możliwe nawet tam, gdzie edukacja nie jest masowa. Vide Sparta.
Szanując Ockhama, uznajmy więc masowość za jedyną przyczynę pierwotną….
🙂 Danych jednak nie mamy wystarczających. Prof. Pimko przeciw Twojemu Dziadkowi to tylko anegdotyczne przykłady. Oczywiście dobrze wiesz, o co w gruncie rzeczy mi chodzi: o to mianowicie, że się moja lewacka dusza za nic nie umie pogodzić z Twoimi i Roberta konstatacjami o koniecznym elitarnym charakterze wszelkich przyzwoitych standardów w edukacji i kulturze.
Cóż, zarówno rozumowanie jak wiele faktów potwierdza, że ilość przechodzi tu w znaczne obniżenie jakości — nie zamierzam z tym dyskutować, sądzę, że tak jest w istocie. Być może nawet jest to ściśle ogólne prawo historii, jak by tego niegdyś chcieli marksiści dla swojego niemal odwrotnego spostrzeżenia o ilości i jakości. Trzy zastrzeżenia jednak:
1) Umasowienie oznacza odpowiedni spadek jakości wyłącznie wtedy, kiedy uznasz, że w przyrodzie może istnieć jedynie stały „zasób edukacji” i jeśli chcesz go dzielić pomiędzy większą ilość głów, średnia na głowę musi odpowiednio spadać. Ja nie sądzę, żeby to tak działało i naprawdę musiało tak działać.
2) Obserwacje by to prawo potwierdzały, gdybyśmy istotnie wiedzieli, że dawna szkoła była lepsza od dzisiejszej. Świadectwa mamy tu niepewne – Pimko przeciw Twojemu Dziadkowi. Ja myślę, że to są przede wszystkim nieporównywalne światy i wydaje mi się, że widzę inne przyczyny niż tylko te ilościowe. One mają kulturowy charakter. Owszem, masz rację, również te kulturowe zmiany są silnie związane z demograficznymi procesami. Mówisz, że są przez nie warunkowane, ja bym powiedział, że oba zjawiska sprzyjają sobie wzajemnie. Ale wydaje mi się przede wszystkim, że szkoła dzisiaj jest mniej więcej tak samo zła, jak była trzydzieści lat temu, kiedy matur dawano drastycznie mniej, a dzisiejsza sytuacja kryzysowa polega raczej na uwypukleniu tego faktu przede wszystkim przez inną sytuację kulturową.
3) Paradoks Krzaklewskiego nie powinien dotyczyć porównania nauczycieli z uczniami i ich rodzicami. Nauczycieli jest masa. Jest ich więcej niż ich było 30 lat temu (ta różnica nie jest aż tak znaczna, jak ta pomiędzy Dwudziestoleciem a współczesnością), ale nadal jest ich podobnie mniej w stosunku do uczniów i ich rodzin. Z poszanowaniem „prawa zachowania edukacyjnej substancji” (1) należałoby oczekiwać, że średnia w grupie nauczycieli powinna przewyższać tę dotyczącą uczniów. A zdecydowanie nie przewyższa.
Ów „odwrócony paradoks Krzaklewskiego” (3) jest właśnie tym, na co chcę zwrócić uwagę. Nie powinno tak być i nie musi tak być. Prawdą jest, że paradoks Krzaklewskiego w swej nieodwróconej postaci ma z tym zjawiskiem związek — chodzi o to, co się stało z poziomem studiów w ogóle, a to się rzeczywiście stało w dość prostej konsekwencji ich niebywałego umasowienia. Nie jesteśmy jednak — sądzę — bezsilni wobec tych mechanizmów, bo się je da kontrolować zwyczajnie ustanawiając standardy w rekrutacji do zawodu.
Ale „odwrócony paradoks Krzaklewskiego” ma swoje kulturowe źródła i najogólniej wiązałbym je z tym, że znaczenie autorytetu inteligencji i akademików jest dzisiaj nieporównanie mniejsze i stale eroduje — silniejszy i stale rosnący okazuje się wzorcotwórczy wpływ telewizyjnych seriali, a to się dzieje obok zjawisk demograficznych i w sporej mierze niezależnie od nich. Sądzę przy tym, że bezsilni nie musimy być również w tej sprawie, ale to są już tematy kompletnie oderwane od postu Marzeny.
Oczywiście, że rozumiem to jako spór lewactwa z republikanizmem 😉
Jednak ani lewactwo ani republikanizm nie powinny ignorować realiów.
To nie „zasób edukacji” jest stały. Tu nie ma dyskusji: 300 lat temu większość ludzi w Europie było analfabetami, a dzięki pruskiej szkole analfabetyzm jest marginesem. Średni poziom wykształcenia się podnosi przez te ostatnie 200 lat.
Stały (z grubsza, bo może nawet malejący) jest natomiast zasób benefitów „ponad średnią”, jaki można uzyskać dzięki wykształceniu. Te benefity i tak trafiają do 10% populacji. Tyle, że nie po kluczu wykształcenia, bo jego wartość przez zglajszachtowanie w masowości straciło na znaczeniu. Stąd i wykształcenie przestało być czynnikiem awansu społecznego.
Pimko.
Bardzo celny przykład w kontekście tego wpisu Marzeny. Pimko był metodykiem, a nie nauczycielem pierwszej linii…
Ale racja — moi dziadkowie (zwłaszcza Babcia) byli dość autorytarnie belferscy nawet wobec własnego wnuka i ferdydurkowości było u nich sporo. Niemniej to właśnie ta Babcia namówiła mnie do czytania „Anabazy” Ksenofonta i „Dziejów” Herodota, zamiast głupawych powieści dla nastolatków. Choć już ich wspólne działanie, bym czytał Euklidesa w oryginale skończyło sie połowicznym sukcesem (dziadek-matematyk górą, babcia-łacinniczko-greko-historyczka przegrana), czyli czytaniem go w przekładzie.
Swoją drogą: „Anabaza” świetnie się nadaje jako lektura przygodowa dla dzieci…
„szkoła dzisiaj jest mniej więcej tak samo zła, jak była trzydzieści lat temu, kiedy matur dawano drastycznie mniej”
Mogę się zgodzić tylko częściowo. Jednak większośc maturzystów sprzed 30 lat umiało policzyć pochodną z $frac{x^3+3x^2+1}{x^5+7}$, a dzisiejsi ledwo potrafią policzyć cenę spodni po przecenie. Poziom umiejętności studentów, przychodzących na I rok najlepszych uczelni (więc czynnik skali tu nie działa) spadł drastycznie.
„należałoby oczekiwać, że średnia w grupie nauczycieli powinna przewyższać tę dotyczącą uczniów. A zdecydowanie nie przewyższa.”
Eeee… Jednak chyba przewyższa. Może nie w Konstancinie albo Józefowie. Ale jednak nauczyciele z Twojego wiejskiego gimnazjum są bardziej cywilizowani, od rodziców Twoich wiejskich gimnazjalistów. W moim sąsiedztwie podobnie. By skarukaturyzować: wiejscy nauczyciele przynajmniej nie mają problemów z czytaniem, a wiejscy sąsiedzi nawet Tiny nie są w stanie przeczytać.
Paradoks Krzaklewskiego działa tu nie w odniesieniu do średniej całej populacji, ale do kwantyla, wynikającego z gaussowskiego rozkładu (albo co najmniej z Czebyszewa). Przyjmując Gaussa, jeśli nauczyciele to niemal 10% czynnej zawodowo populacji, niechby byli tymi najlepiej wykształconymi, to i tak przewyższają średnią o najwyżej $0.3sigma$. A że jednak nie są (i 100 lat temu tez nie byli) jakoś specjalnie wyróżnieni wśród inteligencji, to dzisiejsze ich odstępstwo od średniej to mniej.
Tymczasem 1% górna grupa, jak to było przed wojną, to już $1.3sigma$ ponad średnią.
Paradoks Krzaklewskiego w odniesieniu do edukacji należy jednak traktować na innym poziomie. Gdy zum Altenstein tworzył pruską szkołę, to zaprojektował piramidę: szkoła powszechna dla wszystkich, szkoła średnia dla 10%, szkoła wyższa dla 1%. Przez umasowienie edukacji średniej i wyższej stały się one edukacją powszechną. Tyle, że trwającą teraz kilkanaście lat, a nie cztery. A przy okazji zniszczono sens i znaczenie edukacji średniej i wyższej.
Ech, tak to możemy w nieskończoność. Masowość wyższego wykształcenia — gdyby abstrahować na chwilę od tego, co się z nim praktycznie wyprawia — jest oksymoronem z powodu nazwy. Podobnie rzecz się ma w odniesieniu do średniego. Gdyby sobie zamiast tego wyobrazić, że te pojęcia oznaczają np. stopień drugi lub trzeci, a stoją za tymi numerkami jakieś wyobrażone poziomy nabytych kompetencji, to nie ma jakichś zasadniczych powodów do twierdzeń, że procent populacji, który te kompetencje osiąga jest jakoś definitywnie ograniczony z góry. Realne ograniczenie — wydaje mi się — wynika z koniecznej dydaktycznie różnicy pomiędzy uczącym się a uczącym go: ten drugi skądś się musi brać, a dziś nie widać, skąd miałby. I przede wszystkim tej różnicy nie ma i nikt nie dba o to, żeby była, a dominujące wzorce kulturowe w żadnym stopniu temu nie sprzyjają.
Nie — ja naprawdę nie sądzę, żeby nauczyciele w moich stronach kompetencjami odstawali od reszty populacji, w tym zwłaszcza od rodziców moich niedawnych podopiecznych. Co niby potrafią ci nauczyciele? Matematykę znają? Bez żartów! Może i niektóre rzeczy policzą sprawniej. Uczyć nie potrafią na pewno. Nie na pewno mniej piją. I nie posiadają żadnej z życiowych umiejętności, które by im tutaj zapewniły przetrwanie, gdyby się wreszcie w kuratorium ktoś wkurzył, jak już dawno powinien, wylał ich z roboty, skądś z nieba biorąc lepszych następców. Przesadzam — czytają nieco sprawniej, mówią troszkę bardziej poprawnie (ale naprawdę troszkę), oczytaniem różnią się też troszeczkę — różnice są tu jednak tak minimalne, że nic nie ma szans z nich wyniknąć.
Gdyby je nazwać stopniami 1,2,3 to by było OK.
Ale po pierwsze mamy sytuację, że zlikwidowano stopnie 2 i 3, a pozostawiono wyłącznie 1.
A po drugie, że przy tej okazji, w imię egalitarystycznej mrzonki, zniszczono znaczenie słów. A słowa to też są rzeczy cenne. Chyba i dla Ciebie. `Wyższe’ przestało znaczyć `wyższe’, a `średnie’ nie znaczy już `średnie’. Czytajmy Orwella. Niszczenie znaczenia słów to najsilniejszy czynnik destrukcji kultury i społeczeństwa. Wojna jest pokojem, wolność niewolnictwem, a wykształcenie wyższe jest powszechne.
Nie przeczę, że dziś jest mniej analfabetów, niż 200 lat temu, ani nawet, że absolwent szkoły powszechnej (stopnia 1., maturzysta) po 12 latach w szkole umie dziś może i ciut więcej, niż absolwent czteroklasowej pruskiej Volksschule 200 lat temu. Ale ceną za to stało się to, że system przestał kształcić nawet to 10% na poziomie matury zum Altensteina/von Humboldta.
Realne ograniczenie możliwości edukacji wynika nie tylko z konieczności wyższego poziomu nauczycieli, ale też z poziomu aspiracji uczniów i ich rodziców. Kiedyś matura popłacała, a dziś jest to bezwartościowy świstek.
„Przesadzam — czytają nieco sprawniej, mówią troszkę bardziej poprawnie (ale naprawdę troszkę), oczytaniem różnią się też troszeczkę — różnice są tu jednak tak minimalne”
Nie są lepsi, niż 90% tych wiejskich rodziców? Są gorsi od rodziców trzeciego najlepszego ucznia w klasie?
A na większą różnicę przy tym poziomie masowości zawodu nie możesz liczyć.
Xawer,
źródła problemu upatrujesz w tym, że wykształcenie, które z zasady miało być „wyższym” dziś stało się masowym, a to jest wewnętrzna sprzeczność. Ale spójrzmy na poruszony przeze mnie problem z punktu widzenia szkoły podstawowej i gimnazjum, czyli typów szkół, które każdy musi skończyć. Ken Robinson, który tak denerwuje Pawła, mówi, że stworzyliśmy szkoły dla przyszłych profesorów. Na lekcjach językach polskiego wygląda to tak, że albo celem będzie zachęcenie dzieci do czytania, albo teoretyczne podejście do literatury. Można też na literaturę patrzeć jak na nośnik kodów kulturowych i wtedy trzeba analizować wszystkie te dzieła, które dziś nikogo już nie interesują, ale są ważnym elementem naszej kultury i tożsamości narodowej. To historia literatury. Albo więc w pierwszych latach nauki rozbudzamy nawyk czytania, pokazując, że literatura mówi o życiu (dzisiejszym, bo problemy Polaków żyjących pod zaborami dzisiejszych dzieci nie poruszają), albo uprawiamy teorię literatury. Nauczyciele, a przynajmniej duża ich część, uczą tak, jakby kształcili małych teoretyków literatury i do omawianych na lekcjach utworów podchodzą w sposób formalny. Nie ma więc miejsca na radość, na emocje, na spory i dyskusje, w których mogłyby dojść do głosu różne opinie. Celem lekcji jest „przerobienie” lektury, czyli podanie wszystkich istotnych (dla kogo?) dla fachowców informacji. Czyli mówiąc słowami Gombrowicza, „dlaczego Słowacki wielkim poetą był”. Punkt widzenia dziecka, czy młodego człowieka, nie jest brany pod uwagę.
Pamiętam tekst, jaki po ostatniej maturze napisała w Polityce Ewa Wilk. W jednym z zadań trzeba było określić środki stylistyczne. W redakcji Polityki niektórych słów nikt nie rozumiał, choć wszyscy żyją z pisania. Dlatego trzeba o tym mówić, że na lekcjach polskiego może być albo życie i emocje, albo śmiertelna nuda i formalizm. Nauczyciel języka polskiego może do czytania zachęcić, albo trwale zniechęcić. Obecny na lekcjach niektórych nauczycieli formalizm jest dla literatury gwoździem do trumny. I to chciałam w moim tekście powiedzieć.
Ken Robinson denerwuje mnie z powodu fałszów, które widzę w jego tezach, a zwłaszcza dlatego, że ponad przyzwoitą miarę upraszcza zagadnienia, których złożoności powinniśmy być świadomi, kiedy mówimy o edukacji i wszystkich subtelnych procesach zachodzących w mózgu rozwijającego się człowieka. Twórcze zdolności są więc bardziej skomplikowanym zagadnieniem niż prymitywnie prosty test z użyciem biurowego spinacza, a dowód, że one znikają pod wpływem destrukcyjnego działania szkoły więcej zaciemnia niż rozjaśnia, choć sądzę, że teza jest na ogół prawdziwa.
Nie jest zwłaszcza prawdą, że wady współczesnej szkoły biorą się z jej niespełnialnych ambicji kształcenia przyszłych profesorów. Tutaj jednak czym innym jest tradycja kształcenia kompetencji kulturowych na lekcjach języka polskiego oraz akademickiego kształcenia polonistycznego, a czymś zupełnie innym – niemal przeciwstawnym – jest szkolna matematyka.
W szkolnych lekcjach polskiego dominuje historyczno-literacki układ lektur i ich językoznawcza oraz literaturoznawcza analiza ze swymi kluczami, kodami kulturowymi itd. Tu da się widzieć „profesorską” rękę, choć trzeba by od razu dodać, że chodzi o profesora idiotę. Student polonistyki dostaje do czytania dzieło literackie w komplecie z trzema jego opracowaniami. Na zajęciach omawia się już wyłącznie opracowania – nie dzieło – a ponieważ żyjemy w takich czasach, w jakich żyjemy, większość studentów tych opracowań nie przeczytało, to zajęcia upływają na ich streszczeniu. Sztywność, oczywistość i bezalternatywność ujęć historyczno-literackich lub teoretyczno-literackich jest wyrazem intelektualnej impotencji, a to nie jest profesorska cecha. No, kwestia językowa, powiedzmy.
Choć zmiana stanu rzeczy – taką próbę podjęła w Polsce, o ile wiem, wyłącznie grupa Kłakówny – oznacza programową reformę, a nie metodyczną, choć dla samej Kłakówny rozróżnienie między jednym a drugim jest z gruntu fałszywe.
W szkolnej matematyce natomiast nieporozumień językowych nie ma. To jest wszystko tylko nie próba jakkolwiek pojmowanych akademickich standardów. To jest wyłącznie tresura bezmyślnych procedur w fałszywym przekonaniu o ich praktycznej użyteczności. Fakt, że one uchodzą również za podstawę w zdobywaniu przedmiotowych kompetencji na akademickim poziomie, jest już jawnym fałszem, podnoszonym przez bardzo wielu akademików. Fałszywe jest również w związku z tym reklamowane przez Robinsona rozróżnienie między „twardą wiedzą akademików”, a kreatywnymi „kompetencjami miękkimi”. Akurat w matematyce zdecydowanie brakuje profesorów z prawdziwego zdarzenia, a nie metodycznych speców od przyjaznych mnemotechnik – bo niestety tacy dominują.
Ależ ja się z Tobą w pełni zgadzam (choć mnie Ken Robinson irytuje tak samo jak Pawła)! Masz 100% racji co do tego, czym powinna zajmować się szkoła na różnych poziomach, również ta powszechna. Też bym wolał, żeby zajmowała się zachęcaniem do czytania, a nie teoretycznoliterackim „przerabianiem” lektur. Niestety, nie tym się szkoła zajmuje.
Różnimy się nie marzeniami, czym powinna się zajmować, ale diagnozą przyczyn, dlaczego tym właśnie się zajmuje. Ty za to odpowiedzialnością obciążasz nauczycieli z ich błędną i przestarzałą metodyką, a ja twarde uregulowania systemowe, z podstawą programową na czele.
T%e uwagi nie są adresowane do nauczycieli czy metodyków! Oni mają tu tyle do zdziałania, co kucharze w McDonalds, w niesieniu misji zdrowego odżywiania się. Podejście historyczno- czy teoretycznoliterackie nie jest widzimisię jakiegoś nauczyciela i jego niedostatkiem metodycznym, tylko zadaniem pracowniczym, jakie wykonuje, a postawił mu je system szkolny, narzucając odgórnie podstawę programową i wymogi maturalne czy też na testy gimnazjalne. Nie nauczyciel definiuje treści, jakich ma nauczać, ale realizuje te postawione mu przez program. Nauczyciele nie są premiowani (inaczej niż osobistą satysfakcją po latach, albo orderem przyznanym pośmiertnie, jak dla Gugula), ani rozliczani z tego, czy zachęcili kogoś do czytania, ale wyłącznie z tego, czy ich uczniowie zdają testy ułożone pod teoretycznoliteracki klucz.
„Nauczyciele, a przynajmniej duża ich część, uczą tak, jakby kształcili małych teoretyków literatury.”
Też nie, bo sami teoretykami literatury bardzo rzadko są. Nauczają dokładnie tak i tego, jak tego wymaga od nich struktura, w której są trybikami. Nie ma sensu ich przekonywać, że lepiej, żeby uczyli czegoś innego. To wyłącznie może spowodować u nich powstanie dysonansu poznawczego, a w najlepszym razie doprowadzić do odejścia z zawodu. Tak, jak uświadomienie pracownikowi McDonalds, że junkfood szkodzi, nie zmieni jedzenia serwowanego przez McDonalds, a najwyżej spowoduje, że dana osoba rzuci tę pracę, nie chcąc brać na swoje sumienie trucia ludzi.
„Dlatego trzeba o tym mówić, że na lekcjach polskiego może być albo życie i emocje, albo śmiertelna nuda i formalizm.”
Oczywiście, masz 100% racji!
Tylko o tym trzeba mówić w dyskursie publicznym oraz decydentom, uchwalającym podstawę programową, a nauczyciele są ostatnimi, których miałoby sens tu do tego przekonywać. Dużo większy sens ma przekonanie do tego rodziców — może zadbają o sensowną edukację humanistyczną swoich dzieci poza szkołą.
Oczywiście, że nauczyciele robią dokładnie to, czego od nich wymaga pracodawca i cały system i oczywiście trudno mieć do nich o to pretensje. Etyczne kwestie związane ze współodpowiedzialnością za zło, w którym się uczestniczy, zostawmy na boku jako podszyte histerią i absurdalnie bliskie norymberskim problemom, które przecież nie są współmierne.
Ale podstawa programowa od dośc dawna wcale nie wymaga historyczno-literackiego układu lektur. Nie istnieje zestaw lektur obowiązkowych w szkole podstawowej (jest lista rzeczy sugerowanych, z których coś powinno zostać przeczytane). W gimnazjum pojawiają się dosłownie pojedyncze tytuły. Oczywiście, jest jeszcze egzamin i wymagania CKE, ale tez nie przesadzajmy — to nie jest jakiś straszny problem, żeby się z tego klucza wydostać.
Podręczniki są skonstruowane według tego układu. „To lubię!” jest tu jedynym wyjątkiem. Autorzy podręczników prawdopodobnie najszczerzej na świecie nie umieją sobie wyobrazić innego czytania z dziećmi niż tylko takiego, żeby się „Pieśń o Rolandzie” pojawiła w towarzystwie św. Aleksego, choć to są rzeczy jednak o nieco czym innym traktujące, „Gaudeamus”, które ani do jednego, ani drugiego nie pasuje, w ogóle w związku z tym nikomu do głowy nie przychodzi, o „Lamencie świętokrzyskim” już pisałem — i o tym, że on się może kojarzyć najpierw jednak z literaturą na ten sam temat, a dopiero potem z innymi dziełami epoki.
Otóż nauczyciele polskiego, podobnie jak niemal każdy, kto się nad tym dzisiaj zastanawia, nie umieją wyobrazić sobie żadnego innego klucza, a jakiś klucz wydaje się wszystkim konieczny — nawet jeśli się im zaoferuje swobodę w tej kwestii, a tę swobodę de facto mają w zakresie większym niż się nam tu najwyraźniej wydaje.
Ok, są gotowi przyznać, że być może da się z dziećmi pogadać raczej, o czym była książka i czy to je obchodzi, ale przecież egzamin musi jakiś być, coś trzeba sprawdzić. Pytanie, „czy ci się podobało”, byłoby, jak wszyscy wiemy, zupełnie niewystarczające.
To tylko tytułem uzupełnienia, bo się przecież najzupełniej zgadzamy. Chodzi o cele szkoły i o jej programy (w liczbie mnogiej koniecznie) oraz stosowne kształcenie kadr.
I jeszcze uwaga o tych akademickich standardach i wartościach, które uchodzą za samo zło szkoły. Otóż w matematyce jest w zasadzie tak, że większość pracy polega na powtarzaniu: „kompletnie nie mam pojęcia, o co chodzi, ni w ząb nie rozumiem”. Po czym następuje moment zrozumienia, owszem, ale on w zasadzie kończy pracę – przychodzi pora na koniaczek i papieroska, jeśli ktoś ulega takim złym skłonnościom. Dotyczy to — konieczna uwaga — nie matematycznego odkrywcy jakichś nowych prawd (o tym nie miałbym pojęcia, skoro chyba nie odkryłem nigdy niczego nowego), ale w ogóle poznawania matematyki stworzonej przez innych odkrywców. To nie są wzory i definicje „do opanowania”. To obcowanie z rzeczywistością niezrozumiałą i tajemniczą. O tym Ken Robinson nie wie, znając matematykę wyłącznie ze złej szkoły i na tej podstawie uznając, że każdy profesor koniecznie musi być Pimką. Otóż nie – Pimko to Pimko, czyli kretyn. Owszem, wśród profesorów zdarzają się tacy.
„Pytanie, „czy ci się podobało”, byłoby, jak wszyscy wiemy, zupełnie niewystarczające.”
To jedna z najtrafniejszych i najkrótszych diagnoz systemu szkolnego. Gratuluję ujęcia!
Niestety prawdziwa.
Egzaminy nie ustawiają takiego podejścia? No to weź arkusze testowe (ze strony CKE).
Masz wyłącznie pytania w stylu PISA (kawałek tekstu, w którym należy wyłapać słowa kluczowe i odpowiedzieć na pytania typu:
(fragment „Zemsty”)
Z tekstu wynika, że Cześnik chce wysłać Papkina do swej wybranki, ponieważ
A. nie ma czasu na szukanie żony.
B. podziwia jego odwagę.
C. uważa go za mądrzejszego od siebie.
D. nie umie rozmawiać z kobietami
Pytanie PISA-like, osadzone w konkretnym tekście (tylko zalecanym… ) z konkretnej epoki (chyba przypadkiem, jeśli to nie PP wprowadza chronologizm…)
Czy też kolejne pytanie do tego fragmentu „Zemsty”:
Wyraz „świegotanie” oznacza w tekście rozmowę prowadzoną w tonie
A. lekkim i kokieteryjnym.
B. władczym i poważnym.
C. uprzejmym i naturalnym.
D. chłodnym i stanowczym.
Nauczyciel ma za zadanie przygotować do odpowiadania na takie pytania, a nie do głębszej refleksji nad tekstem, ani też zachęcać, by dzieciaki same z własnej woli czytały Fredrę i inną literaturę.
Kształcenie kadr widzę jako rzecz wtórną (choć niespotykanie ważną!) wobec założeń programowych. Do wytresowania dziecka, by zgodnie z kluczem odpowiadało na kretyńskie pytania o to, czy Cześnik uważa Papkina za mądrzejszego od siebie, albo umiało liczyć przecenę spodni, nie trzeba kulturoznawców ani matematyków — potrzeba możliwie bezkrytycznych treserów. Więc i system właśnie treserów, a nie kulturoznawców i matematyków zatrudnia, a w szkołach pedagogicznych kształci.
Trochę się „wylogowałem”, więc cofam się o parę wpisów.
Paweł piszesz:” Umasowienie oznacza odpowiedni spadek jakości wyłącznie wtedy, kiedy uznasz, że w przyrodzie może istnieć jedynie stały „zasób edukacji” i jeśli chcesz go dzielić pomiędzy większą ilość głów, średnia na głowę musi odpowiednio spadać.” Oczywiście, wiem, o co ci chodzi – choć w przyrodzie wszystkie zasoby są skończone, to w dużej mierze odnawialne. Tyle, że tu bardziej niż o wielkość „zasobu edukacji”, chodzi o jego wartość. Coś, czego jest dużo, jest z definicji na ogół marnej wartości. Po prostu nie ma na to popytu. I tu analogia do zasobów naturalnych się kończy, bo rynek edukacyjny jest centralnie sterowany. Cytując Marzenę po raz kolejny – mamy ogromny (sztucznie pobudzany) popyt na złą edukację (po cenach regulowanych); na dobrą, wbrew stanowisku często prezentowanemu przez Wiesława, popytu nie ma (bo musiałaby być droga). Innymi słowy, choć „zasób edukacji” może się wydawać większy niż potrzeba, do podziału między wszystkich (nie)chętnych jest bardzo niewiele edukacji wartościowej. W zdrowej ekonomii nie chodzi o sztuczne utrzymywanie niskich cen, ale dostosowanie ceny do wartości. Skoro wartościowa edukacja musi być, droga, rozdawanie jej na każdym rogu doprowadza jedynie do jej deprecjacji, a już w żadnym razie, na niezmienionych warunkach, nie wyprze ona z rynku popularnego ersatzu. Rozumiem twoją „lewackość”, bo, pracując w szkole publicznej dostrzegam problem „niesprawiedliwej redystrybucji”. Problem w tym, że wiedza jest produktem trudniejszym w dzieleniu i o niesprecyzowanej przydatności. Poza tym, posiada określoną wartość jedynie dla niektórych – nie jesteśmy w stanie sprawić, żeby ktoś cenił edukację w ten sam sposób, w jaki ceni np. swój samochód. Pewnie wielu chciałoby mieć fajny samochód i jest w stanie dużo poświęcić by go nabyć; w przypadku edukacji, nie jest to już takie pewne. Co ma określoną wartość dla jednych, nie musi mieć takiej samej dla innych, w starożytnym Egipcie srebro było cenniejsze od złota. Wiem, że piszę truizmy, ale z pewnych względów, ludzie wolą nie przyznawać, że cała ich kultura jest pochodną biologii, a w konsekwencji szeroko pojętej ekonomii i kierują całą swą energię na udowodnienie, że takie związki daje się obejść.
No, właśnie. CKE prawdopodobnie słusznie sądzi, że skoro powie nauczycielom, że na egzaminie będzie Fredro, to już oni przymuszą dzieci do czytania „Zemsty”. Ale — zauważ — tekst dzeciom podano, zgodnie z konwencją PISA. W odróżnieniu od „naszych czasów” nie trzeba go znać.
Nauczyciel, który czuje się tymi wytycznymi rzeczywiście zmuszony do „zadania” dzieciom Fredry, to ktoś, kto uważa, że jeśli z dziećmi „nie przerobi” tego konkretnego fragmentu, to dzieci tego tekstu same z siebie nie zrozumieją.
Oczywiście, że tak — jasne, że kształcenie kadr powinno nas troszczyć po ustaleniu programowych założeń, a nie zanim je ustalimy. Chciałem tylko powiedzieć, że dziś już jednak da się od szkolnej sztancy odejść dalej niż nauczyciele twierdzą, że się da.
„Otóż nauczyciele polskiego, podobnie jak niemal każdy, kto się nad tym dzisiaj zastanawia, nie umieją wyobrazić sobie żadnego innego klucza, a jakiś klucz wydaje się wszystkim konieczny — nawet jeśli się im zaoferuje swobodę w tej kwestii, a tę swobodę de facto mają w zakresie większym niż się nam tu najwyraźniej wydaje.” – Cały czas abstrahujemy od kosztów jakie nauczyciel ponosi (i tu, zawczasu :), nie zgodzę się z Xawerem, że musi mieć je wkalkulowane wybierając ten, a nie inny zawód – nie na tych warunkach płacowych), „wyobrażając sobie inny klucz”. Otóż ten inny klucz jest potocznie utożsamiany z „wylatywaniem ponad poziomy” i skrupulatnie kontrolowany, jeśli nie tępiony. Rzeczywiście, swoboda jest może spora, ale ryzyko rośnie dużo szybciej. Przypomina mi się przykład, którego użyłem kiedyś przy dyskusji o przydatności ustanawiania ścisłych celów edukacyjnych. Znudzony podręcznikowymi tekstami i widząc takie samo znudzenie w jednej z moich grup, zaproponowałem „lekturę” – opowiadanie Beneta By the Waters of Babilon. Nie kierowałem się niczym poza dostarczeniem im okazji do kontaktu z tekstem niesformatowanym (choć stosunkowo prostym językowo). To, co przeszedłem później w konsekwencji zaniepokojenia rodziców „ilością nieprzygotowanego tekstu, bez przerobionego tła”, itp., dla kogoś mniej odpornego, lub, po prostu, z mniejszym doświadczeniem w tego rodzaju bojach, byłoby nauczką, by nigdy już „innego klucza sobie nie wyobrażać”.
Robert, toż właśnie o tym samym mówimy! Wiem dość dobrze, jak uciążliwe jest podążanie za czymkolwiek innym od podręcznika, który sam w sobie zawiera siatkę godzin poświęconych tematom skorelowanym z treścią pp w sposób już zaakceptowany przez dyrekcję, kuratorium itd. Przechodzenie przez to samodzielnie jest koszmarem.
Ale mówiłem raczej o tym, że nauczyciele, podobnie jak większość reszty populacji, naprawdę nie umieją sobie wyobrazić ani braku klucza ustalonego z góry, ani jakiegoś jakościowo innego od tego, co sami wszyscy znamy ze szkoły. Przecież rekacje na Twój „eksperyment” brały się właśnie z tego. To jest amputowana wyobraźnia, siła zastarzałych od pokoleń nawyków oraz po prostu ignorancja.
Nie chodzi o to, że takie zadanie zmusza nauczyciela do przerobienia „Zemsty”. Choć ja tam wolę „Zemstę” od „Ślubów panieńskich”, więc też bym ją wybrał. Bo takich różnych półpornograficznych tekstów Fredry, to lepiej uniknąć — na teście z pewnością ich nie będzie, a dostanie nam się po łbie od katechety na radzie pedagogicznej, a jakiś rodzic bigot na nas naskarży wyżej. J
Chodzi o to, że takie pytania zmuszają do „przerabiania”. Mniejsza już o ścisły chronologizm i konkretny dobór tekstów. Testowaną umiejętnością jest odpowiadanie na takie kretyńskie pytania. A na wszelki wypadek lepiej, żeby zapamiętali i podkreślili wężykiem, co znaczy „świegotanie”. I nabrali wprawy w wyłapywaniu w napisanych XiX-wiecznym wierszem tekstach słów kluczowych. To nawet trudniejsze, niż PISA! To są testy gimnazjalne. A żadne zastanawianie się nad przesłaniem całości „Zemsty”, ani tym bardziej sprawdzanie, czy dzieci lubią czytać książki, na testach nie występuje.
„Nauczyciel, który czuje się tymi wytycznymi rzeczywiście zmuszony do „zadania” dzieciom Fredry, to ktoś, kto uważa, że jeśli z dziećmi „nie przerobi” tego konkretnego fragmentu, to dzieci tego tekstu same z siebie nie zrozumieją.”
Nie — to ktoś, kto realistycznie podchodzi do stawianych mu wymagań. Jeśli „przerobi”, to raz, że mniej się napracuje, dwa, że będzie w zgodzie z mainstreamem szkoły, a poza nami dwoma mało kto lubi się wychylać w imię sensu, trzy (najważniejsze), że „przerabianie” skutkuje wyższą średnią zdawalnością testów, niż rozmawianie o przesłaniu, a tym bardziej, niż polecenie lektury, niech ją sobie przeczytają dla siebie, zakończone wyłącznie pytaniem „czy się podobało?”
W naszych czasach też nie trzeba było znać lektur 😉 Na maturze były trzy tematy do wyboru, w tym jeden wolny, nie przywiązany do żadnego konkretnego tekstu, ani nawet autora. Gdzie własne przemyślenia można było podeprzeć dowolnymi tekstami literackimi. I było to oceniane nie według klucza, ale po zdrowym rozsądku twojego nauczyciela. Tylko dlatego udało mi się zdać maturę. Choć były panienki zakuwające Słowackiego, Reymonta i Kochanowskiego, bo własnych przemyśleń nie miały na żadne tematy…
„Chciałem tylko powiedzieć, że dziś już jednak da się od szkolnej sztancy odejść dalej niż nauczyciele twierdzą, że się da.”
I tak i nie. Z jednej strony nie ma ścisłej formalnej smyczy, trzymającej dokładnie w tym miejscu. Ale z drugiej strony jest pragmatyczny nacisk testów i odpowiedzialności (również moralnej) za ich wyniki, marudzących metodyków, rodziców, bojących o się wynik matury, wizji koleżeńskich, etc., dużo silniejszy, niż w czarnych latach komuny, gdy myśmy siedzieli w ławkach.
Jest też ten nacisk moralny. Nawet dla myślącego, światłego i rozsądnego człowieka za nauczycielskim stolikiem pytanie „czy ważniejsze jest, by Jaś rozumiał fredrowski humor, czy by dostał wystarczająco punktów z testu gimnazjalnego, by trafić do liceum, a nie do zawodówki” stanowi nieoczywisty dylemat moralny. Nie dziwmy się, że większość wybiera tu pragmatyzm przed kulturą. Zwłaszcza tam, gdzie wiadomo, że większość Jasiów i tak nigdy Fredry (ani niczego innego) czytać nie będzie, ale mają jednak szanse zostać elektrykami po technikum, a nie murarzami po zawodówce.
Ja odnoszę wrażenie, że metodyka po części stała się substytutem rzetelnej wiedzy. Pisałam już u Danusi – kolegia wypuszczają nauczycieli o mocno przeciętnej znajomości języka, za to wyszkolonych metodycznie, szkolenia dla nauczycieli też koncentrują się na metodzie, a nie słyszałam jeszcze o dodatkowych kursach uzupełniających przedmiotową wiedzę nauczycieli, chyba że ktoś sobie na własną rękę coś zorganizuje. Nie wiedzieć czemu zakłada się, że to jak uczyć, jest ważniejsze od tego, co nauczyciel rzeczywiście wie i umie. Chociaż dostrzegam pewną przydatność metodyki, to chyba w tej chwili ma ona za zadanie przykryć niski poziom wiedzy ogólnej i przedmiotowej znacznej części nauczycieli. Jeszcze całkiem niedawno fajerwerków metodycznych nie było, za to dzieci były uczone przez osoby o rzetelnej wiedzy i jakoś tę wiedzę udawało się przekazać. Oczywiście, byli tacy, co do zawodu nie nadawali się absolutnie, ale tacy nauczyciele wciąż są i szkolenia metodyczne nic tu nie zmieniają. Ktoś, kto ma wiedzę i rzeczywiście chce ją przekazać, poradzi sobie bez szkoleń, pewnie prędzej sam doczyta i się dokształci, jeśli odczuje takie braki. A ci, co uprawiają ferdydurkizm, raczej w pierwszej kolejności powinni udać się na kursy usprawniające myślenie, łączenie faktów i uzupełniające braki w wykształceniu. Wtedy mogłoby się okazać, że to nie braki metodyczne są główną przyczyną beznadziejnych lekcji.
Owszem, staje się metodyka substytutem, ale to jest tylko jeden z procesów postępującego skundlenia, które wszelkich standardów dotyka. Są inne, znacznie starsze, a ów encyklopedyzm i pozytywizm do nich należą.
Do dzisiaj wykształceni poloniści z akademickimi tytułami nie wyobrażają sobie na ogół, by o literaturze z dziećmi rozmawiać inaczej niż tylko w chronologicznym porządku, a już, by w tym lub innym tutule dostrzec najpierw temat, a dopiero potem epokę literacką — o tym już słyszeć nie chce nikt. Tego sobie nie umieją wyobrazić również porządnie wykształceni humaniści — i to „ferdydurkizm” również następuje, choć postać ma łagodniejszą.
Podobnie jest z matematykami — mam już całą kolekcję wypowiedzi profesorów matematyki, wśród których nie każdy na ten tytuł zasługuje, bo i wśród profesorów zdarzają się idioci (choć mi nie wolno z dna własnej akademickiej nędzy tak bezczelnie się odezwać), ale jest w tej liczbie wielu matematyków świetnych — oni również twierdzą, że umiejętność liczenia procentów jest podstawą matematyki. Mało który z nich potrafi sobie wyobrazić naukę tabliczki mnożenia inaczej niż tylko jako koniecznośc zapamiętania wyników mnożeń w zakresie 10×10…
Naprawdę zależy, co się przez metodykę rozumie. Ta pani, którą Marzena cytuje, powiedziała o encyklopedyzmie, a nie o uczeniu dramą — oskarżanie jej akurat o spustoszenia, których „metodyka za dychę” dokonuje rzeczywiście straszliwych, wydaje mi się przewczesne.
Witam serdecznie potrzebuję pilnie skontaktować się z dr Marzeną Żylińską jestem doradcą metodycznym w Warszawskim Centrum Innowacji edukacyjno-Społecznych i Szkoleń będę wdzięczna za pomoc pozdrawiam
mój mail urszula.depczyk@wcies.edu.pl
Zgadzam się z Marzeną, że nie chodzi o metodyka i metodykę, lecz o to, że „język polski” jest zarzynany w szkole coraz bardziej. Najgorzej, że nie widać wyjścia z tej sytuacji, bowiem nauczyciele nie mają żadnych powodów aby coś zmieniać. Poloniści zarzynający literaturę zachowują się bardzo racjonalnie, robią jak najlepiej to, co należy do ich obowiązków: przygotowują ucznia do egzaminu. Nie da się jednocześnie zgłębiać+podziwiać oraz przygotować do egzaminu, testu, matury. Może dobrym rozwiązaniem byłoby podzielenie edukacji na dwa etapy: ogólnokształcący + egzaminacyjny. Na przykład: dwa lata edukacji poznawczo-rozwojowej + jeden rok przygotowań do egzaminów. Przy takim ustroju oświatowym, i wilk byłby syty, i owca cała. Każdy mógłby zaszaleć, a przy tym, nikt nie straciłby pracy.
@ Wiesław
Tają drogą poszedł polonista mojej Ady. Na początku trzeciej klasy (gimnazjum) powiedział, że teraz muszą zapomnieć wszystko, czego ich dotychczas uczył, bo od tego momentu zaczynają przygotowywać się do testów. Taka mała – a może nawet duża- schizofrenia. To był bardzo dobry nauczyciel, któremu zależało na tym, żeby lekcje były ciekawe. I przez dwa lata robili naprawdę wspaniałe rzeczy, no a potem trzeba było przygotować się do testu opartego na zero-jedynkowym kluczu.
Ale podobno w tym roku na maturze z języka polskiego będzie już wolno myśleć 🙂
Zastanawiam się, czy można by takie podejście zinstytucjonalizować, szczególnie w najciekawszym etapie młodości, czyli w obecnej szkole maturalnej. To jest fantastyczny wiek, w którym rodzą się entuzjazm, bunt, ciekawość, fascynacje, zaangażowanie, krytycyzm, poszukiwanie autorytetów, miłości. Uczniowie i nauczyciele mogliby naprawdę zaszaleć – na matematyce i na polskim, na fizyce i na antropologii, na filozofii i na biologii, … . A po dwóch latach – ciach, odcinamy się od szaleństwa i przechodzimy do morderczego treningu. Podobnie jak w sporcie – zaczynamy od ogólnorozwojówki, a prze mistrzostwami intensywny trening specjalistyczny.
Ale wtedy trzeba by przyznać, że przygotowanie do testów oznacza odejście od wszelkich innowacji i powrót do metod podawczych, czyli cofnięcie się do skansenu.
Coraz wyraźniej widzę, że testocentryzm umacnia w edukacji to co najgorsze. I dodatkowo dostarcza nauczycielom argument, że nauka musi opierać się na powtarzaniu frazesów, bo inaczej przepadniesz na testach.
Bardzo chciałabym napisać o rankingach! Ale teraz jestem zajęta Budzącą się Szkołą i tworzeniem własnych materiałów wykorzystujących wiedzę o mechanizmach pracy mózgu. Myślę, że takie materiały są teraz potrzebne, żeby pokazać, że można uczyć inaczej.
Ale o rankingach napiszę, bo to ukoronowanie ducha testocentryzmu!
„trzeba by przyznać, że przygotowanie do testów oznacza odejście od wszelkich innowacji i powrót do metod podawczych, czyli cofnięcie się do skansenu.”
No cóż… Trzeba to przyznać. Niezależnie od tego, jak „skansen” i „innowacyjność” nam się podobają.
Prawda to może przykra dla „innowacyjnych” metodyków, a dająca usprawiedliwienie „podawczym” nauczycielom, ale z faktami się nie dyskutuje — tak jest.
Żadną dramą nie przygotujesz dziecka do udzielenia poprawnej odpowiedzi według klucza A/B/C/D (powyżej) na pytanie o motywy Cześnika, by wysłać Papkina do Podstoliny.
Xawer,
ja tę dychotomię rozumiem inaczej. Ponieważ proces uczenia się wymaga aktywności uczącej się jednostki, należy dążyć do tego, by na lekcji aktywni byli uczniowie. Z dobrej lekcji nauczyciel może wyjść znudzony, a uczniowie powinni wyjść zmęczeni, nigdy na odwrót. Proces uczenia się jest najefektywniejszy wtedy, gdy u uczniów pojawia się motywacja wewnętrzna, tzn. wtedy, gdy ich mózgi uznają temat za ważny, potrzebny lub intrygujący z ich subiektywnego punktu widzenia. Sformalizowana, tradycyjna edukacja poznawcza zakłada, że nauczyciel może powiedzieć to wszystko, co uważa za ważne, a uczniowie się tego nauczą. I tak właśnie robią nauczyciele, których repertuar metodyczny ogranicza się do metod podawczych. Niestety fakt, iż ktoś naucza, nie oznacza, że ktoś się uczy.
Gdy piszę o metodach aktywnych czy innowacyjnych, Ty zaraz myślisz o dramie. To jednak z bardzo wielu metod, przydatna np. na lekcjach języków obcych, ale … metod stanowiących alternatywę dla szkoły transmisyjnej jest bardzo wiele.
Też tę „dramę” dałem tylko jako przykład. W pełni (tym razem całkiem w pełni) się z Tobą zgadzam co do metod uczenia się, potrzeby aktywności, etc.
Pytanie jednak pozostaje: czego chcesz nauczyć. Niespecjalnie nawet się z Tobą różnię w kwestii sensownych metod uczenia sensownej wiedzy.
Ale w szkole państwowej chodzi nie o miłość do literatury, tylko o zdanie testu z pytaniami o Cześniku i Papkinie.
W pełni podzielam Twoje uwagi o znudzeniu i mózgach, uznających tematy za ważne.
„Sformalizowana, tradycyjna edukacja poznawcza zakłada, że nauczyciel może powiedzieć to wszystko, co uważa za ważne…”
Jeśli chodzi o zdawanie debilnych testów, to taka metoda, połączona z Zakuj-Zdaj-Zapomnij po stronie ucznie się sprawdza najskuteczniej. Nikt dotąd nie wymyślił skuteczniejszej.
Dyskutuj z Danusią i jej NaCoBeZU. NACOBEZU właśnie definiuje, co uczeń ma z lekcji zapamiętać i wiedzieć, a resztę może mieć gdzieś. Nacobezu będzie na klasówce, to (i tylko to) macie wiedzieć, a cała reszta to na-co-nie-be-z-u!
NACOBEZU jest alternatywne wobec szkoły tradycyjnej (nie przeczę), ale jest jeszcze bardziej od niej nastawione na testy.
Nie tylko o dramie myślę, ale o tym, że jeśli celem jest zdanie testu z pytań o motywy Cześnika, to Pimko wygrywa z każdą metodą „niepodawczą”. Jeśli na teście pytają za co cenimy Słowackiego, to Gałkiewicz ma wiedzieć, za co Słowackiego cenimy. A jeśli tego nie rozumie, albo nie ceni Słowackiego, to znaczy, że jest nieinteligentny. Ale na teście ma wiedzieć, za co Słowackiego cenimy, a swoje własne opinie mieć w przygryzionym języku.
Dla mnie NACOBEZU jest egzemplifikacją bardzo tradycyjnej metodyki, tzn. takiej opartej na prowadzeniu ucznia na smyczy. Nauczyciel wszystko planuje, a uczeń ma iść tą wyznaczoną drogą. To nauczyciel określa, dokąd WSZYSCY uczniowie, idąc w tym samym tempie, mają dotrzeć. I to nie uczniowie decydują, co jest dla nich ważne, to wszystko powie im nauczyciel. W tej koncepcji autonomia uczniów nie istnieje, oni są tylko wykonawcami poleceń. A tam, gdzie wszystko jest z góry ustalone, nie ma miejsca na kreatywność i innowacyjność. W ten sposób oducza się uczniów od myślenia i mówi „to ja ci powiem, co jest ważne”.
Innowacyjna metodyka wyzwala u uczniów samodzielność i kreatywność, traktuje ucznia jako autonomiczną jednostkę. Bardzo często pod szyldem „innowacyjnych metod” sprzedaje się to, co tak naprawdę utrwala szkołę transmisyjną.
O! To fajne, co piszecie!
NaCoBeZU, jak ja kocham te orwellowskie potworki! Ale nie to mnie wkurza w tych dyskusjach tutaj najbardziej. Drażni mnie jałowość ciągle ignorowanych wniosków. Pryncypialna, słuszna, choć często moim zdaniem przesadzona krytyka podawczych strategii z jednej strony, a z drugiej radosne NaCoBeZU, kompletnie ignorujące tę krytykę. Po co gadamy? Co dobrego jesteśmy w stanie przynieść myśleniu o edukacji, skoro nie jesteśmy w stanie uszanować wniosków ze wspólnego rozumowania?
Dokładniej mówiąc, NaCoBeZU — mimo paskudnej nazwy — niekoniecznie musi oznaczać rzeczy fatalne. Służyć ma przecież — w zgodzie z definicyjnymi deklaracjami OK — usensownieniu nauki dla ucznia, pokazując cel. Ale — Boże przenajświętszy! — przykłady, które są tu podawane… Po co np. szukamy wspólnych wielokrotności? Otóż, żeby za miesiąc, kiedy to wszystko dobrze przećwiczymy, umieć dodawać ułamki o różnych mianownikach. Nikt mi nie odpowiedział, kiedy o to pytałem: kto zna kogokolwiek — dziecko, czy dorosłego, to obojętne — dla kogo dodawanie ułamków jest tak ekscytującym zagadnieniem, że ono starczy za motywację do ćwiczeń w stosowaniu algorytmów na wspólne wielokrotności? Oczywiście bez zrozumienia, bo rozumienie jest NaCoNieBeZU?
Drama jest świetna w różnych sytuacjach. Da się stosować w matematyce — częściowo inscenizowane spory bywają świetną okazją, by się nie tylko wprawiać w rozumowaniu, ale też by znajdować radość w konstruowaniu rozumowań karkołomnych i odnajdywaniu w nich dziur. Ale istnieje mnóstwo różnych zastosowań metod przeróżnych, których rezultaty są tym bardziej katastrofalne, im bardziej „przyjazna dla mózgu” jest metoda. Gra w piłkarzy, w której zawodnikami są królowie z polskiego pocztu królów, niech tu będzie przykładem, albo taka, która w podobnie atrakcyjny (?) sposób zapewnia zapamiętanie wyników dodawania. To oczywiście z tego powodu należy się jednak dobrze zastanowić nad „merytoryczną treścią lekcji” zanim zaprojektujemy dla niej odpowiednio angażującą metodę. Byłoby idealnie, gdyby sama treść była angażująca…
Paweł,
a dlaczego sądzisz, że wymienione przez Ciebie metody są przyjazne mózgowi? Przyjazne mózgowi są aktywności wymuszające głębokie przetwarzanie treści. To głębokość przetwarzania, decyduje o trwałości zapamiętywania. Dla mnie to bardzo trudne, gdy ludzie krytykują metody „przyjazne mózgowi”, podając przykłady, które z tym pojęciem nie mają nic wspólnego. Wszelkie uproszczenia są dla mózgu utrudnieniem. Ja o tym bardzo dużo pisałam i tu na blogu i w książce. Ludzie pod pojęciem „metody przyjazne mózgowi” wstawiają coś swojego i potem je krytykują. Bardzo trudno to wyjaśnić, bo ja nie wiem, co kto pod tym pojęciem sobie wyobraził.
Nie wiem, co rozumiesz pod „atrakcyjny (?) sposób zapamiętanie wyników dodawania”, ale jeśli kierować się wnioskami płynącymi z badań nad mózgiem, to wyników dodawania nie trzeba zapamiętywać.
Z punktu widzenia mózgu najlepsze są te metody, które wymagają najwięcej samodzielnej pracy i znajdowanie własnych strategii rozwiązywania problemów. Znów się powtarzam, pisałam to już na blogu setki razy.
Ależ oczywiście! To prawda, oczywiście wielokrotnie pisałaś nie tylko o dramie, ale przede wszystkim o tych kretyńskich zeszycikach ćwiczeń, że ułatwianie w rzeczywistości uniemożliwia naukę. Bardzo słusznie rzecz jasna. Określenia „przyjazne mózgowi” użyłem nieostrożnie, jako kalki z wszystkich tych etykietek „user friendly”, które na ogół oznaczają przecież, że produktów, na które je naklejono, da się używać, w ogóle nie używając mózgu.
Ale równocześnie za „przyjazne” również w tym bardziej prawidłowym znaczeniu uchodzą te formy, które angażują więcej zmysłów (więc np. dotyk, wymagają ruchu), są interaktywne itd. Również takie, które zwyczajnie dostarczają rozrywki i „pod tym pretekstem” uczą. Wszystkie te rzeczy są warte zainteresowania i potencjalnie wartościowe — to jest zupełnie jasne. Ale nie jest wszystko jedno — o czym zapomina większość twórców popularnych w sieci pomocy naukowych, przedstawianych właśnie jako nowoczesne, angażujące i przyjazne — czego i w jaki sposób te rzeczy uczą. Np. mnemotechniczne podejście do matematyki króluje w „edukacyjnej alternatywie” chyba nawet bardziej niż w szkole.
@Marzena
„Ale wtedy trzeba by przyznać, że przygotowanie do testów oznacza odejście od wszelkich innowacji i powrót do metod podawczych, czyli cofnięcie się do skansenu.”
No i dobrze. Jak trzeba, to trzeba. Byłoby jak jeszcze niedawno z powszechną służbą wojskową. Nikt jej nie cenił, ale trzeba było odbębnić.
A może nie trzeba by przyznać, bo prawie nikogo by to nie obchodziło. Ma być, i już. Jeśli jest w ustawie, to trzeba robić – wszak jesteśmy państwem prawa.
Ponadto, ten idiotyczny(?) pomysł ma kilka istotnych zalet:
1. Czyste reguły gry: dwa lata prawdziwej nauki, opartej na poznawczej ciekawości i aktywności, na różnorodności, na większej swobodzie, na wyborze, na płynności celów + rok tłuczenia pod dyktando i dla jasnego celu, w oparciu o zasadę odpowiedzialności
2. Uwolnienie nauczyciela, który ma teraz związane ręce, a raczej mózg – nie może swobodnie nauczać, bo musi ciągle myśleć o wynikach, a zarazem nie może porządnie przygotować do testów i egzaminów, bo musi udawać, że uczy i ciągle wykonywać odgórne instrukcje.
Teraz jest szkoła-kłamstwo: jedni udają, że nauczają, a drudzy udają, że uczą się (ja tego nie wymyśliłem).
Reguły byłyby jasne, to prawda, ale … Trzy lata prawdziwej nauki są moim zdaniem lepsze niż 2 lata nauki + tresura do testów. Mam wrażenie, że w dzisiejszym systemie najefektywniej uczniowie ćwiczą jedną kompetencję: jak najmniejszym kosztem, uzyskać jak najlepsze oceny i wynik na teście.
No pewnie, ale Twoja propozycja jest bezkompromisowa. Ja proponuję, kierując się strategią wygrana-wygrana, pozostawić coś dla lobby edukacyjnego – niech mają te swoje testy, wyniki i rankingi, bo inaczej stracą robotę. A może potarguję się z Tobą: 3 lata nauki + tresura do testów – czy jesteś gotowa ustąpić ?
A teraz już całkiem poważnie: walcząc o edukację, o której Ty piszesz, a ja marzę, trafimy zawsze na naturalne pytania: a jak w takiej twórczej szkole sprawdzać wyniki ? według jakich kryteriów przyjmować chętnych do kolejnych etapów edukacji: gimnazjum, liceum lub technikum, szkoła wyższa ? Może propozycja 2+1 byłaby dobrą odpowiedzią na początek (coś w rodzaju mniejszego zła). Teraz „siedzę” w liceum i jestem świadkiem zarzynania umysłowego i duchowego młodych ludzi. Nie sądzę, żeby „moja” szkoła była jakimś szczególnym wyjątkiem. Uwolnienie nauczycieli i młodzieży na dwa lata, no chociaż na rok, byłoby zapewne z naszej perspektywy dziwnym krokiem, ale z ich punktu widzenia bardzo cennym. Szkoda, że polskich szkołach nie można(?) robić eksperymentów.
@Paweł. Co, według Ciebie (a może są jakieś wyniki badań ?), zostawia trwalsze ślady w naszej pamięci, w naszym mózgu, w naszym charakterze, w naszym życiorysie:
– treści nauczania ?
czy
– czy sposoby ich „przekazywania”, czyli metody uczenia, czyli to, w jaki sposób byliśmy traktowani przez szkołę i nauczycieli gdy mieliśmy 7, 13, czy 18 lat ?
Innymi słowy, czym trącimy na starość:
– wiedzą szkolną,
– czy nawykami, sposobami myślenia, zadawania pytań, komunikacji, poziomem ciekawości i otwartości na innych ludzi, rodzajami relacji ze światem i ludźmi, itp. ?
Trzymając się języka polskiego: czy jest sens oddzielania metod, sposobów poznawania literatury od treści ? Może metody uczenia trzeba i warto uznać również za „treści nauczania”. Przecież mózg dziecka wchłania wszystko razem – i treści lekcji, i sposób przekazu owych treści.
Co jest ważniejsze dla dziecka w szkole – treści, czy sposoby ich traktowania (ich – czyli i treści, i dzieci) ? O odpowiedź trzeba by zapytać nasze mózgi. Mój mózg nie pamięta ze szkoły prawie żadnych treści, no a metody i sposoby traktowania … – można by długo opowiadać. Czy mój mózg jest jakiś wyjątkowy ?
Wiesław, ja sądzę, że metodyka od treści lekcji jest istotnie nierozróżnialna wtedy, kiedy wszystko to jest po prostu prawidłowe i ma sens. Co do polskiego opinie prof. Kłakówny są inaczej sformułowane, ale niemal dokładnie zbieżne z tym, co tu powtarzamy z Ksawerym, a sądzę w dodatku, że nasze spory z Marzeną dotyczą kwestii w gruncie rzeczy leksykalnych i są zasadnicze różne od tych, które tu mamy z Danusią. Kłakówna więc twierdzi mianowicie, że metodyka, owszem, jest fundamentalnie ważna, ale metodycy są na ogół fatalni, bo zajmują się psychologicznymi teoriami (co z tego, że często słusznymi) bez kontaktu z przedmiotem, jego świadomości i głębokiej znajomości. Pomysły np. inscenizacji żywotu Hioba w supermarmakecie, które Kłakównę doprowadzają do złości, są być może psychologicznie trafne (angażujące itd.), ale tak kompletnie nie na temat historii, którą życie Hioba opowiada, że stanowią obrazę rozumu.
No, ja ze swojej szkoły w kwestiach metodycznych pamiętam lanie linijką po łapach i rzeczy tego rodzaju. Z kwestii „merytorycznych” nie pamiętam niczego. Bo to chyba były wyłącznie nudne i obce mi bzdury.
Ale pamiętam lektury (własne), które były ciekawe i angażujące, choć niczego metodycznie interesującego w tym czytaniu przecież nie było. Czytałem, że tak powiem, normalnie. Wiesz — z książki, siedząc, leżąc, chodząc w ekscytacji czasem. Pamiętam np. trudne rozumowania matematyczne, przez które przechodziłem raz w życiu (żeby je właśnie pojąć) i do dzisiaj pamiętam, bez konieczności powtarzania sobie czegokolwiek. Niektóre znam z lektury, inne pokazywał mi np. ojciec, a z niego był zawsze nudziarz nawet większy niż ze mnie, więc metodycznie orłem on nie był na pewno. Po prostu opowiadał o rzeczach ciekawych.
Sam stosuję „sztuczki” przeróżne w edukacyjnych kontaktach z dziećmi. W wielu przypadkach — wiem dobrze — bez sztuczek by mi się nie udało.
Ech, niech Kłakówna nie wybrzydza na supermarkety.
Kilka lat temu jakiś ukraiński teatr zebrał na całym świecie mnóstwo nagród za „Milczenie Hioba” pióra Karola Wojtyły. Wystawili to na rynku w Kazimierzu. Nie tak daleko — pojechałem oglądnąć.
W mojej nieskromnej opinii był to rzęch roku i zupełnie nie rozumiem, za co dostali te nagrody. Jedyne, co trochę broniło to przedstawienie, to muzyka, no i piękna lwowska wymowa aktorów — grali po polsku.
Supermarketowa scenografia nie byłaby dużo gorsza od ukraińskiej postawangardy z drabinami i gołą babą chodzącą na szczudłach.
Ani Twój mózg nie jest wyjątkowy, ani Twoja szkoła wyraźnie też nie była wyjątkowa. Większość jest takich. Jeśli nie została Ci żadna wiedza z tej szkoły, to znaczy, że Ty zmarnowałeś 12 lat na pozorowanie, że się czegoś uczysz, a szkoła poniosła całkowitą porażkę w swojej misji, jaką było nauczenie Cię wiedzy, a nie wytwarzanie w Tobie wspomnień o sposobie traktowania.
Zatem chyba możemy pokusić się o podsumowanie i podpisanie protokołu uzgodnień:
– złe metody + słabe treści = najgorzej
– dobre metody + dobre treści = idealnie
i protokół rozbieżności:
– złe metody + dobre treści = ???
– dobre metody + złe treści = ???
Które zło jest lepsze ?
Dobre metody + złe treści to dużo gorzej, niż złe treści połączone ze złymi metodami.
Wybacz drastyczność, ale przykładem na dobre metody pedagogiczne (aktywność, namacalność, a nawet bieganie po lesie) uczące szkodliwych treści było Hitlerjugend.
Oooops… Tośmy obaj jednocześnie strzelili z tej samej armaty w ten sam punkt…
Dobre metody i złe treści dają absolutnie dewastujące efekty w przypadkach, które widziałem, więc wydaje mi się, że to o niebo gorzej od złych metod i dobrych treści, które dają chyba efekt zerowy po prostu… A może niezerowy? Może zniechcęcają przed kolejnymi próbami?
Wydaje mi się w każdym razie jasne, że dobre metody + złe treści to coś zdecydowanie gorszego od złych metod zaprzęgniętych do złych treści.
Hm, ja bym nie był taki pewny.
Nauczyciel sięgający do słabej (nędznej) literatury, ale prowadzący lekcje w sposób otwarty, dialogowy, zadający pytania i pozwalający zadawać pytania, nie czepiający się uczniów.
Nauczyciel sięgający do wybitnej literatury, zmuszający uczniów do czytania, polujący na ich błędy, ciągle oceniający i krytykujący wypowiedzi uczniów, tępiący samodzielne poszukiwania ucznia, poganiający, miłośnik swoich poglądów i dyktowania do zeszytu.
Zastanawiam się, który z nich jest lepszy, a który gorszy dla uczniów, dla ich rozwoju, dla ich przyszłości i … dla literatury ? Zastanawiam się i nie mam pewności.
Czy naprawdę tak bardzo ważne jest, czy dżuma jest gorsza od cholery?
Lepiej nie mieć ani jednego, ani drugiego, bo każdy z nich szkodzi, choć w trochę inny sposób.
Każdy z opisanych przez Ciebie modeli szkoły jest gorszy (choć w inny sposób), niż nie chodzenie do szkoły wcale.
Twoje pytanie sprowadza się do: czy lepiej mieć obrzydzonego Beethovena, czy zaszczepioną miłość do discopolo.
Lepiej uniknąć i jednego i drugiego.
To zależy z czyjego punktu widzenia: dziecka, rodzica, nauczyciela, eksperta, osoby postronnej, społeczeństwa, kultury … . Ja bym proponował popatrzeć na to oczami młodego człowieka – co bardziej mu zaszkodzi, a co mniej.
Najbardziej zaszkodzi mu brak wzorców zdobywania wiedzy.
I tu otwiera się szerokie pole 🙂
Czy potrzebne są wzorce zdobywania wiedzy?
Wiele szkół należących do Uczącej się Szkoły odchodzi od szkoły transmisyjnej, a szkoła staje się miejscem, w którym uczniowie nie mają być nauczani, ale mają się uczyć. Potrzebne są zatem wzorce uczenia się.
To jest zmiana paradygmatu i patrzenia na szkołę. Zastanawiam się, ile osób nie jest w stanie wyobrazić sobie, że uczniowie mogą uczyć się sami.
W berlińskim gimnazjum, które zainicjowało cały ruch, w każdy poniedziałek uczniowie robią szkolenia dla nauczycieli , którzy przyjeżdżają do nich z całych Niemiec i z wielu innych krajów. Ostatnio słyszałam, że część nauczycieli tak głęboko nie wierzy w możliwość samodzielnej nauki, że przepytują tych uczniów że swoich przedmiotów.
Myślę, że o te wiarę rozbija się cały projekt. jeśli nauczyciel nie wierzy w możliwości uczniów i nie widzi ich potencjału, to zmiana nie jest możliwa. A wielu nie wierzy, bo codziennie widzi, że uczniom się nie chce i jak się im da trochę wolności, to wyciągną smartfony i przyniosą piwko. Problem w tym, że takie zachowania są skutkiem stosowania metod, które zniechęcają dzieciaki i do szkoły i do nauki.
Kluczem do sukcesu jest zatem nastawienie nauczycieli do uczniów. Nie wierząc w ich potencjał nie można zmienić szkół. A nie widząc, jak system niszczy motywację do nauki, nie można dostrzec problemu.
„Zastanawiam się, ile osób nie jest w stanie wyobrazić sobie, że uczniowie mogą uczyć się sami.” – Zastanawiam się, ilu jest uczniów skłonnych do podjęcia wysiłku uczenia się samemu, tzn. z własnej woli. Zaznaczam, że „wierzę w możliwości uczniów i widzę ich potencjał. Jest jeden kłopot: W 99,9% przypadków niczyje możliwości i niczyj potencjał nie dotyczą 13 przedmiotów przez cały rok szkolny. Przecież nikt nie interesuje się wszystkim, czy mamy stawiać na specjalizację po trzeciej klasie podstawówki? Gdybym mógł pracować z ludźmi, którzy przychodzą na moje zajęcia z własnej woli, byłbym szczęśliwy. Kiedy mówię o potrzebie wzorców zdobywania wiedzy, mam na myśli zasób kulturowy pozwalający danej osobie wykazywać inicjatywę rozwoju. Skąd ten potencjał u uczniów „berlińskiego gimnazjum”?. Czyżby z domu? Kto powiedział, że dotyczy to wszystkich? Co z egalitaryzmem?
Roberta pytania są fundamentalnie ważne. Powinny być stale punktem wyjścia, uważam.
To jest propozycja interesująca bardziej, niż się może wydawać. Możemy więc na przykład spróbować sobie wyobrazić, którego z nauczycieli wybierze dziecko: dobrego metodyka opowiadającego bezmyślne bzdury o matematyce, czy fatalnego nudziarza, który matematykę zna świetnie. Wybór raczej nie budzi wątpliwości, chyba, że założymy, że dziecko samo z siebie w matematyce widzi jakąś wartość — coś interesującego być może. Ale to by oznaczało, że samo już jest w jakimś sensie matematykiem, więc te przypadki możemy w rozumowaniu pominąć.
Wydaje się jasne, że dziecko wybierze dobrego metodyka i bzdury. Wiesława wątpliwości w tej kwestii nie są mi całkiem obce. Ale one by oznaczały, że w szkole cenimy bardziej jej wychowawcze, a w skrajnych przypadkach wręcz socjoterapeutyczne funkcje. No, tu mam zdanie raczej konserwatywne i bez większych wątpliwości odpowiadam, że szkoły potrzebuję ze ściśle edukacyjnych powodów i wolałbym, żeby się ona nie zajmowała wychowywaniem mi dziecka, choć też zależy mi — to jasne — żeby w tym względzie nie działała destrukcyjnie.
Ale z tej oczywistości dziecięcego wyboru ja bym wyprowadził hipotezę, którą proponuję z pewną nieśmiałością. Ten wybór jest naturalny być może nie tylko dlatego, że się wydaje „łatwy” — a zakładamy tu milcząco (gdyby się dobrze zastanowić, nie wiedząc, czy na pewno słusznie), że dobry metodyk jest dla dziecka miły i „łatwy w obsłudze”. Również dlatego naturalny jest ten wybór, że naturalne są dla dziecka socjalizacyjne aspekty rozwoju. Poznawcze w jakimś sensie innym niż społeczny również — ale gdy mowa o czymś innym niż sprawność w rzucie oszczepem, a więc gdy mowa o tej nauce, która jest elementem kultury, to rzeczy i potrzeby tego rodzaju naturalne już chyba nie są. A jeśli tak, to szkoła i edukacja potrzebna jest nam — z tego punktu widzenia — nie po to, żeby za „dziecięcą naturą” podążać, ale niemal przeciwnie.
Dla mnie podstawowym wyzwaniem — metodycznym, a jakże — jest więc jak kształtować naturę dziecka, nie gwałcąc jej i nie rujnując przy tej okazji.
Piękne to ująłeś 🙂
1. „Nauczyciel sięgający do słabej (nędznej) literatury, ale prowadzący lekcje w sposób otwarty, dialogowy, zadający pytania i pozwalający zadawać pytania, nie czepiający się uczniów.”
Tak, na nędznej literaturze na pewno też można się uczyć.
2. „Nauczyciel sięgający do wybitnej literatury, zmuszający uczniów do czytania, polujący na ich błędy, ciągle oceniający i krytykujący wypowiedzi uczniów, tępiący samodzielne poszukiwania ucznia, poganiający, miłośnik swoich poglądów i dyktowania do zeszytu.”
Niezależnie od jakości materiału, opisane przez Ciebie metody postępowania mogą zniechęcić każdego.
To brzmi bardzo przekonująco. Złe metody nie dają szans żadnemu tematowi!
A z drugiej strony, gdy człowiek uczy się sam, dobór i jakość treści ma kluczowe znaczenie.
„Tak, na nędznej literaturze na pewno też można się uczyć.”
Prawdopodobnie.
Pytanie, czego dokładnie? Skoro zakładamy, że przykład dotyczy złego „przedmiotowca”, to on raczej nie wie, że literatura, na której pracuje, jest zła. Nie będzie to więc „lekcja” o tym, „jak się nie powinno pisać” ani raczej w ogóle o literaturze. Będzie to więc lekcja „otwarcia, dialogu, zadawania pytań i nieczepiania się”.
Mam wątpliwości merytoryczne — one dotyczą tego, czy zła literatura sprowokuje pytania, a jeśli tak, to czy je wytrzyma oraz czy je wytrzyma nauczyciel, który nie zna przedmiotu. Ale trudno rozważać szczegóły abstrakcyjnego przykładu. O Coelho dla przykładu konkretniejszego rozmawiać „na lekcji” jakoś by się dało.
Niezależnie od tych wątpliwości — jeśli da się wyobrazić wartość lekcji złej literatury, to dobrze jest wiedzieć przynajmniej to, że nie literatury ta wartość dotyczy, tylko czegoś zupełnie innego. Wiesława propozycje szkoły szacunku i dialogu od dawna już zmierzają w stronę lekcji szacunku i dialogu. Lekcje matematyki nie muszą i nie powinny im przeczyć — to akurat jest jasne.
Punkt wyjścia był właśnie taki: nędzny materiał, świetny nauczyciel! Na marnym utworze można uczyć się rozpoznawania cech literatury brukowej.
Mądry nauczyciel może też zrezygnować z tematów, które uznaje za mało istotne, ale … tu wchodzimy w system.
Na egzaminach nie liczy się, czy temat jest wartościowy, potrzebny czy po prostu marny. Na testach może pojawić się wszystko, co jest w pp.
Ludzki mózg we wszystkim szuka sensu i zajmuje się tym, co ten sens ma. W przeciwieństwie do naszych mózgów, komputer nie pyta o sens, tylko zapisuje wszystko. Nasz system jest głęboko odhumanizowany, dlatego sens nie jest tu kryterium oceny materiału.
Odwracasz przykład ogonem. Uczenie cech literatury brukowej na przykładzie jakiegoś strasznego kiczu to celowe działanie, będące wyjątkiem od uczenia z wykorzystaniem dobrej literatury i następujące dopiero po przyzwyczajeniu uczniów do czytania tej wartościowej. Wiesław pisał (tak przynajmniej rozumiem) o wspaniałym metodyku, który uczy głupich i złych treści. A nie o dobrym metodyku, który jednorazowo celowo posłużył się dla pokazania pewnego zjawiska czymś głupim, by wypunktować tę głupotę.
Ja tu w pełni podzielam pogląd Pawła: doskonały metodyk, skutecznie wlewający zjełczały olej do głów jest czymś dużo gorszym, niż zły metodyk, rozlewający pierwszorzędny olej dookoła. Podstawowym zadaniem szkoły (czy innej formy edukacji) jest spowodowanie, by dzieciaki przyswoiły dobre i wartościowe treści. Jeśli wartościowych treści brak, to im gorsza i mniej skuteczna metodyka w ogłupianiu, tym lepiej (czy raczej: mniej źle).
Oczywiście, Wiesław ze swoim szacunkiem i dialogiem sprowadza szkołę do jej funkcji świetlicowej. I tu ma rację: świetliczanka powinna być miła, życzliwa i sympatyczna, bo to jest jedyne, czego od niej wymagamy. I w świetlicy żadne treści nie są w ogóle potrzebne.
Xawer,
pisząc o funkcji świetlicowej – intencja jest bardzo czytelna – nie doceniasz roli relacji panujących w danej firmie. Dobre relacje i kultura szacunku są podstawą funkcjonowania każdej rodziny, firmy i szkoły. Bez dobrych relacji nic nie może się udać. A nasze szkoły są dziś instytucjami utrudniającymi tworzenie dobrych relacji.
Ależ doceniam!
Jeśli oczekiwałbym od szkoły, by była wyłącznie przechowalnią na dzieci, to jedyne, czego chciałbym, to, by było tam przyjemnie, sympatycznie i by relacje były miłe, a jednocześnie, by nie ogłupiano i nie demoralizowano dziecka, ani intencjonalnie, ani jako efekt uboczny (np. trzymając je razem z dziećmi, używającymi wyłącznie trzech słów zastępczych, pod opieką nauczycielki, z wymową `bylyźmy’).
Ale celem, dla jakiego mógłbym posłać dziecko do szkoły nie jest jednak świetlica, ale by się nauczyło. Nauczyło czegoś, czego ja sam nie jestem w stanie go nauczyć. Pierwszym wymaganiem jest więc, by ta treść uczona była dobra, prawdziwa, wartościowa, na poziomie, etc. I tu – nawet przy najsympatyczniejszych i najlepszych metodycznie nauczycielach, jeśli tej treści nie ma, to szkoła nie spełnia swojej podstawowej funkcji — dydaktycznej. Najżyczliwszy i najsympatyczniejszy sprzedawca przecenionych spodni, zakochany w powieściach Coehlo nie dysponuje towarem, po jaki do tej szkoły dziecko wysyłam.
Oczywiście, nie bronię nudziarstwa i czepiactwa, jakie skarykaturyzował Wiesław. Szkoła, do której byłbym gotów posłać dziecko, musi nie tylko dysponować odpowiedniej jakości towarem, ale też podawać go w przyjazny sposób.
To jak z restauracją. Jeśli chcę zjeść chiński obiad, to nie idę do sklepu odzieżowego, tylko do chińskiej restauracji. A to, czy kelner jest uśmiechnięty interesuje mnie dopiero w następnej kolejności po menu.
Ej, to są znowu raczej leksylane spory, a trochę czepiania się logiki. Na przykład jest oczywiście prawdą, że „na marnym utworze można uczyć się rozpoznawania cech literatury brukowej”, ale to wymaga nauczyciela (jeśli w ogóle nauczyciela uznajemy za potrzebnego), który sam wie, czym jest literatura dobra i odróżnia ją od brukowej. W wyidelizowanym przykładzie Wiesława mamy do czynienia z nauczycielem nieznającym przedmiotu, zatem z kimś, kto tych rzeczy nie wie i nie odróżnia. Np. prawdy od fałszu w matematyce. Dlatego, z całkiem logicznych powodów, ja twierdzę, że wartość lekcji u kogoś takiego może polegać na wzystkim tylko nie na literaturze, ani nie na matematyce, a Ksawery zauważa, że to są „funkcje świetlicowe”, do których żaden program potrzebny nie jest.
Ksaweremu nie da się czynić zarzutu niedoceniania świetlicowych fukcji. Ksawery tylko uważa, że te funkcje są poboczne, kiedy mówimy o szkole i uczeniu się. Zupełnie nie da się posądzać Ksawerego o chęć arbitralnego wyrokowania o tym, która literatura jest, a która nie jest warta zainteresowania w szkole — po to w końcu upiera się przy tutoringu i własnych indywidualnych, dialogowych relacjach z dzieckiem, by mu pozwolić samodzielnie dokonywać tu wyboru, asystując przy tym własną wiedzą, umiejętnościami i oferując inspiracje.
Marzena pisze:
„Ludzki mózg we wszystkim szuka sensu i zajmuje się tym, co ten sens ma. W przeciwieństwie do naszych mózgów, komputer nie pyta o sens, tylko zapisuje wszystko. Nasz system jest głęboko odhumanizowany, dlatego sens nie jest tu kryterium oceny materiału.” Podpisuję się pod każdym z tych zdań oburącz i Ksawery też się podpisze.
Ale zauważcie, co się przy okazji stało. Ponieważ Pimko twierdził, że Słowacki to wielki poeta i ponieważ na podobnych opiniach nadal opierają się szkolne programy, to nie chcąc Pimki i szukając alternatywy, mówimy: „no, niekoniecznie Słowacki”. Albo „można być szczęśliwym, twórczym, empatycznym człowiekiem, nie mając pojęcia, kto to był Słowacki”. To wszystko jest oczywiście prawdą, ale tak od słowa do słowa dochodzimy do niewypowiedzianej wprawdzie ale silnie obecnej konkluzji, że Słowacki w ogóle żadnej wartości nie ma i jest wyłącznie obsesją starych drętwusów. Pimko wartości Słowackiego nie widzi ponad wszelką wątpliwość, choć twierdzi co innego. Uczniowie Pimki — poza nielicznymi, którzy ucho na takie rzeczy mają być może od Boga, albo je środowisku domowemu zawdzieczają — niby skąd mają to wiedzieć.
Obaj z Ksawerym prawdopodobnie instynktowną niechęcią reagujemy na zdania „niekoniecznie Słowacki” i „bez Słowackiego się też da”, bo dostrzegamy w tym niebezpiczeństwo afirmacji spowodowanej przez Pimkę bezmyślności i chęć bezrefleksujnego zrzucania balastu, jakim biedny Słowacki się stał.
Paweł, Xawery – a jak jest w przypadku świetnej literatury lub matematyki wykładanej przez nauczyciela, który nie znosi zadawania pytań, wątpliwości, odbiegania od tematu, różnych dróg i spojrzeń, który ciągle stara się przyłapać ucznia na błędach, który co chwile robi sprawdziany, który wymaga od ucznia, ale nie interesuje się uczniem, którego nie interesuje ilu uczniów ma korepetycje i dlaczego ?
Co według Was jest łatwiej zmieniać: treści nauczania, czy metody, nawyki, zasady, przyzwyczajenia nauczyciela (czytaj: człowieka) ?
„Najbardziej zaszkodzi mu brak wzorców zdobywania wiedzy.” No właśnie, jakie wzorce uważacie za lepsze ? A może wzorce nie są ważne, lecz wiedza ? Przecież nie ma sprawdzianów i egzaminów z wzorców, tylko z wiedzy.
Marzena sformułowała problem tak: kluczem do sukcesu jest zatem nastawienie nauczycieli do uczniów.
Xawery i Paweł powiadają: kluczem do sukcesu są właściwe treści nauczania.
Co jest bardziej pierwotne: nastawienie, czy treści:
– dobre treści będą wpływać na zmianę nastawienia ?
czy
– dobre nastawienie umożliwi zmianę treści ?
Problem wydaje się być akademicki, prowokujący do jałowej dyskusji na blogu. Przestaje być akademicki, gdy siedzi się w szkole kilka godzin dziennie, dzisiaj i jutro, gdy dotyczy mnie – nauczyciela, mnie – ucznia, mojego dziecka. To jest problem intelektualny, moralny i emocjonalny. W jakim stopniu jakość życia dziecka, jego doznania emocjonalne, intelektualne i cielesne zależą od treści nauczania, a w jakim od nastawienia nauczyciela i szkoły ? Staram się patrzeć na ten problem z pokorą.
„jak jest w przypadku świetnej literatury lub matematyki wykładanej przez nauczyciela (złego)”
Jest źle, bo dziecko po prostu nauczy się niewiele, albo i nic. Ale to i tak mniej szkodliwe, niż żeby zostało skutecznie nauczone mnóstwa bzdur i pogardy dla prawdy.
Wolę, żeby dziecko nie wiedziało, czy 22/7 jest wymierne, czy nie, niż żeby zostało skutecznie nauczone, że to jest liczba niewymierna. Przynajmniej nie będę musiał odkręcać fałszów.
„Co według Was jest łatwiej zmieniać: treści nauczania, czy metody, nawyki, zasady, przyzwyczajenia nauczyciela (czytaj: człowieka) ?”
Zależy w jakiej perspektywie: indywidualnej, czy państwowej. Nauczycieli można (na małą skalę) wymienić na innych, lepszych, a postawa programowa i wymagania egzaminacyjne, zależą od jednego podpisu ministra.
A indywidualnie najlepiej zmienić jedno i drugie: olać podstawę programową i nająć dla swojego dziecka rozsądnego tutora.
„No właśnie, jakie wzorce (zdobywania wiedzy) uważacie za lepsze ?”
Nie sposób tego opisać w kilku zdaniach. Tego nawet nie da się ściśle spisać, a można jedynie podać pewne intuicje. Próba spisania recepty na „wzorzec zdobywania wiedzy” musi się skończyć absurdem w stylu kart pracy, które jeśli się wypełni starannie krok po kroku, to każdy będzie miał wiedzę zdobytą. Chodzi właśnie o to, że trzeba myśleć samemu, a nie wykonywać jakiekolwiek recepty.
„dobre treści będą wpływać na zmianę nastawienia ?
czy dobre nastawienie umożliwi zmianę treści ?”
Ani jedno, ani drugie, przynajmniej nie na krótką metę.
Treści (dla szkoły publicznej) definiowane są odgórnie, rozporządzeniem ministra i pochodnymi aktami prawnymi, jak informatory maturalne. Zmiana nastawienia jednego, czy stu tysięcy nauczycieli nie ma na nie żadnego przełożenia na treści, poza nielicznymi wyjątkami Wallenrodów sabotujących system.
Natomiast zmiany nastawienia nauczycieli w ogóle nie da się przeprowadzić inaczej, niż wymieniając ich na innych, zupełnie inaczej kształconych i mających inne predyspozycje osobowościowe, niż dominująca dziś większość. Jeśli ma to działać na skalę masową, to jest to sprawa na więcej, niż całe pokolenie.
Ja, przyznam, niezupełnie rozumiem tego pytania o jakość życia dziecka i jego doznania intelektualne, emocjonalne i cielesne oraz ich zależność od treści szkolnych lekcji vs. od stusunku nauczycieli. Widziałem w życiu raptem kilka przypadków szkolnej traumy na poziomie takim klinicznym (w tym np. jednego chłopaka, który z napięcia zasypiał w ciągu sekundy). O ile wiem, te przypadki należało w stopniu mniej więcej równym zawdzięczać wstrętnemu charakterowi nauczycieli, fatalnym relacjom wśród uczniów oraz oczywiście tragicznie niezromiałym bzdurom stanowiącym treść lekcji.
Te rzeczy są zresztą trudno rozróżnialne. Znane są przykłady nauczycieli tyranów, w dodatku złośliwych, których ocenia się dobrze i sami uczniowie tak ich oceniają. Sam miałem w liceum nauczyciela matematyki, który był doktorem na uniwersytecie i który miał markę świetnego matematyka, a lekcje z nim były koszmarem. Nie z powodu tyranii — facet był ofiarą losu i stawał się często naszą ofiarą (w modelu kubła na głowie). To, co nam opowiadał, było niezrozumiałą nudą. No, ja nie uważam, że to był dobry matematyk. Powtarzał bezmyślnie całe rozdziały uniwersyteckich skryptów — tak, jak to robią fatalni, niczego nie rozumiejący nauczyciele w szkołach. Co z tego, że to były skrypty uniwersyteckie? Serwował nam tę samą, bezmyślną sztampę, mówiąc o tym równie bezmyślnie, samemu nie zdobywając się ani na własne rozumienie, ani na zainteresowanie tym, o czym gadał. Zmierzam do tego, że jest mi jakoś trudno wyobrazić sobie nauczyciela dobrego merytorycznie z własnego przedmiotu i jednocześnie fatalnego metodycznie. Tych odwrotnych przypadków znam natomiast bez liku. Nauczycieli — „równych gości” opowiadających głupoty skandaliczne…
Gdybym sobie takiego matematycznego geniusza – metodycznego kretyna wyobrazić umiał, to nie jestem pewien, czy Ksawery ma rację i czy efekt byłby zerowy. Mógłby być ujemny i mógłby polegać na zniechęceniu dzieci, które potem trzeba przełamywać. Ale to osobna sprawa i chyba jednak drobiazg o umiarkowanym znaczeniu praktycznym, bo sam chyba nikogo takiego nie spotkałem i nie sądzę, żeby takie przypadki zdarzały się często.
Twoje pytanie, co łatwiej zmieniać — treść podręcznika, czy charakter człowieka, jest nieco nie fair. Prawdopodobnie uważasz je za retoryczne. Trzeba się natomiast przyjrzeć tym treściom. Porozmawiaj choćby z Danusią o procentach i spróbuj ją przekonać, żeby dała dzieciom spokój w tej sprawie. Nie tylko Danusia, ale i spora liczba profesorów matematyki uważa, że procenty są podstawą matematyki. Bez nich się nie da i już. A żeby je opanować, trzeba ćwiczyć, ćwiczyć i jeszcze raz ćwiczyć.
Zmiana podręczników, która wydaje Ci się tak łatwym zadaniem, jak napisanie książki o skądinąd dobrze znanej treści, wymaga w rzeczywistości właśnie zmiany nawyków, głębokich, utrwalonych przez pokolenia przeświadczeń, przełamania granic wyobraźni amputowanej całe pokolenia temu — bo „podstaw nauki”, takich jak tabliczka mnożenia, nikt nie umie sobie wyobrazić w żaden inny sposób niż tylko ten, który znają z (fatalnej) autopsji.
Muszę przyznać, że postawiony przed koniecznością obcowania z tabliczką mnożenia w szkole, w którą się wplątałem i w której są maluchy, a ich rodzice oczekują mnożenia, bo dzieci mają zaraz egzaminy klasyfikacyjne (w ramach edukacji domowej), odkryłem takie bogactwo możliwych podejść do tego straszliwie nudnego i w sumie niezbyt potrzebnego tematu, że mnie samemu dech zapiera. To są rzeczy nieznane w żadnej szkole nigdzie na świecie, niemal nigdzie niepublikowane. Znajduję je grzebiąc w archiwach pism matematycznych (na szczęście również online), jakichś antykwarycznych wydawnictwach i wymyślając je w ciężkim trudzie samemu. Kiedy o tym rozmawiam z matematykami, oni są nieodmiennie zdziwieni. Sami takich podejść nigdy nie widzieli, ale przede wszystkim dziwią się, dlaczego ja ich szukam — przecież to jasne, że tabliczkę mnożenia należy wkuć, a dzieci do tego wkuwania zmusić. Dobra — przyznają w końcu, że to i tamto z pokazywanych im wynalazków jest interesującym problemem. Ale zawsze uważają, że pokazywanie tych rzeczy jest zbędne, skoro zadaniem pierwszym i podstawowym jest sprawić, by dziecko w ułamku sekundy „pomnożyło 6 x 7”. I nie przychodzi im do głowy, że kiedy dziecko naprawdę w ułamku sekundy odpowie „42”, to ono w rzeczywistości niczego nie mnoży, tylko w panice podaje zapamiętany w mozole rezultat, a jedynie panika odróżnia je w tej sytuacji od robota.
Przeciwstawienie metodyki przygotowaniu merytorycznemu wydaje mi się więc nadmiernie wyostrzone. Sam je wyostrzam, ponieważ — pisałem już — kiedy np. Ken Robinson mówi „academic stuff”, to ma na myśli nie Feynmana, który był jak najbardziej „academic”, ale kogoś, jak Pimko — bo to z nim miał i ma nadal do czynienia w szkole. Ja protestuję przeciw takim kalkom i mam powody, które mi się na codzień potwierdzają, kiedy się obracam wśród rodziców zarażonych m.in. właśnie Robinsonowską ideą radykalnej „zmiany edukacyjnych paradygmatów” w stronę „twórczych zdolności” zabijanych przez szkołę. Ci rodzice chcą, żeby ich dzieci znały twierdzenie Pitagorasa wyłącznie z powodu narzuconego im państwowego egzaminu. Gdyby on nie istniał, rodzice z radością pozwoliliby dzieciom spontanicznie rozwijać kreatywność w trakcie bujania się na huśtawkach i do głowy im nie przychodzi, że Pitagorasa można zrozumieć zamiast wkuwać i potem ćwiczyć, ani w tym rozumieniu nie widzą żadnego sensu. Nowoczesna metodyka natomiast oznacza dla nich, że treść twierdzenia dzieci poznają w wierszowanej wersji hip-hopowej, a ćwiczenie odbywa się w grze komputerowej i jest przez to mniej dolegliwe.
Dla mnie „zmiana paradygmatu” powinna iść, owszem, w tym samym kierunku, który i Robinson pokazuje, ale powinna dotyczyć właśnie treści. Przymiotnik „academic” — dla Robinsona epitet — dla mnie jest wartością i kierunkiem poszukiwań, bo ja nie utożsamiam profesora z Pimką.
Ksawery już to zauważył. Nauczycieli nie da się zmienić, oczywiście. Trzeba by ich było zastąpić innymi. Z podręcznikami jest tak samo. Ale to wcale nie jest łatwiejsze zadanie z uwagi na system przeświadczeń tkwiących niezwykle głęboko w nas wszystkich. I oczywiście obie te wymiany są ze sobą bardzo ściśle związane.