Pani Anna, logopeda i nauczycielka ksztłcenia zintegrowanego zwróciła się do mnie z prośbą o wyjaśnienie dylematu, czy lepiej ćwiczyć z dziećmi wykorzystując do tego, tak lubiane przez nie cyfrowe gadżety, czy może powinny raczej używać bardziej tradycyjnych narzędzi.
„Jestem logopedą, nauczycielką kształcenia zintergowanego, prowadzę terapię dysleksji. Mam też okazję uczyć się TIKania w grupie Superbelfrzy RP. Prowadzę swój szkolny blog logopedyczny, gdzie wspólnie z dziećmi umieszczamy dużo materiałów do nauki. Mam dylemat, który mnie coraz bardziej nurtuje i nie wiem, gdzie szukać odpowiedzi. Dotyczy wykorzystywania pomocy dydaktycznych analogowych i cyfrowych. Jak działa proces uczenia się dajmy na to podczas gry w memory na kartonikach, a jak to samo np w aplikacji komputerowej? Czy dziecko lepiej zapamięta wyrazy pisane długopisem, czy na ekranie? Co wybrać na zajęciach, w jakich proporcjach? Czy lepiej dziecko zapamięta wyrazy wyświetlane na ekranie, czy drukowane na papierze? Są już jakieś wiarygodne badania na ten temat?
Dzieci przy użyciu komputera, tabletu łapią flow momentalnie i dużo dłużej utrzymują koncentrację uwagi i to niesie niebezpieczeństwo „przedawkowania”. Wiem, że należy urozmaicać zajęcia, kierować się rozsądkiem, ale intuicja to jedno, a wiedza drugie.”
Na zadane tu pytanie nie sposób odpowiedzieć prosto. Cyfrowe gadżety niewątpliwie silnie działają na kilkulatetnie dzieci, a zajmowanie się nimi odbierane jest jako bardzo atrakcyjne zajęcie. Ale trzeba pamiętać, że to jedynie narzędzia, które można wykorzystywać dobrze lub źle. Samo zastosowanie nowych technologii nie jest jeszcze żadną innowacją, z ich pomocą można również robić ultrakonserwatywne lekcje, które niczego nie uczą. Sama atrakcyjność narzędzia też o niczym nie świadczy, bo dzieci równie chętnie siedzą przed telewizorem i oglądają mało ambitne programy.
Co zatem decyduje o tym, czy dana aktywność rozwija mózg i pozostawia w strukturach pamięci trwały ślad?
1) Po pierwsze uczeń musi uznać omawiane zagadnienia za ważne, potrzebne lub intrygujące z własnego, subiektywnego punktu widzenia. Wszyscy mamy w mózgu tzw. wewnętrzny detektor nowości, który kieruje uwagę na to, co nowe, nietypowe, zagadkowe, fascynujące lub wymagające wyjaśnienia. Wszystko co typowe, banalne, przewidywalne, dobrze znane i już wyjaśnione powoduje odwrócenie uwagi. Oznacza to, że dla mózgu nie ma obiektywnie ważnych zagadnień, o wszystkim decydują subiektywne kryteria, które wynikają z wcześniejszych doświadczeń. Błędem dzisiejszej szkoły jest pomijanie autonomii uczniów i przekonanie, że do ich mózgów można wcisnąć wszystko to, co eksperci uznają za potrzebne. Wewnętrzne mechanizmy selekcji informacji blokują przetwarzanie informacji, które układ limbiczny uzna za nieistotny szum informacyjny. Kluczową rolę odgrywa tu zatem uczniowieskie „ja”.
2) Innym ważnym czynnikiem decydującym o efektywności uczenia się, jest głębokość przetwarzania informacji. Im więcej operacji musi wykonać sieć neuronalna, im silniej dane zadanie aktywizuje różne struktury, tym lepszy ślad pamięciowy. Dlatego niczego nie powinniśmy uczniom ułatwiać, bo zmiany w mózgu są następstwem wykonanej pracy. Jeśli dziecko uczy się pisać ręką, to aktywnych jest wiele mięśni (kora przedruchowa i ruchowa), a poza tym również kora wzorkowa (dziecko widzi to, co napisało) i słuchowa (maluchy często mówią na głos zapisywane właśnie głoski). Między aktywizowanymi w tym samym czasie strukturami powstają uprzywilejowane obwody obiegu informacji, które mogą być potem wykorzystywane nie tylko w trakcie pisania. Na tym właśnie polega proces uczenia się. Łatwo przewidzieć, że nauka pisania polegającego na dotykaniu ekranu lub na naciskaniu odpowiednich klawiszy aktywizuje mózg w dużo mniejszym stopniu niż pisanie ręką, a to oznacza, że pozostawia dużo słabszy ślad w strukturach pamięci. Dlatego celem szkoły powinno być przygotowanie dla uczniów zadań, które wymuszają intensywną pracę. Dobre zadania pozwają mózgowi rozwijać się i tworzyć nowe połączenia neuronalne. Dotykamy tu problemu nowych technologii. Z tego, co napisałam wynika, że jeśli ich użycie coś uczniom ułatwia, to automatycznie zabiera im możliwość wykonania pracy, która jest niezbędna, by zachodził proces uczenia się. Mózgowi nie trzeba niczego ułatwiać! Szkolna nauka powinna być tak zorganizowana, by uczniowie mogli możliwie intensywnie pracować i samodzielnie rozwiązywać nowe, coraz trudniejsze zadania. Wtedy uaktywnia się, związany z motywacją, wewnętrzny układ nagrody. Z moich obserwacji wynika, że nowe technologie często są w szkołach używane w taki sposób, by ułatwiać uczniom pracę, dużo rzadziej zaś do wymagających innowacyjnego myślenia, działań twórczych.
Pyta Pani, że czy w memory lepiej grać z użyciem prawdziwych kartoników czy na tablecie. Myślę, że w tym przypadku nie ma to większego znaczenia, choć być może ruch odkrywania kartonika powoduje lepsze zapamiętanie pozycji wybranego obrazka. Warto by to sprawdzić. Może przeprowadziłaby Pani ze swoimi uczniami mały eksperyment? Warto przedtem wyjaśnić dzieciom, o co chodzi. Powinno to obudzić ich ciekawość, bo problem jest otwarty i nie wiadomo, jaki będzie wynik przeprowadzonego badania.
Jeśli celem gry w memory jest ćwiczenie i utrwalanie pisowni trudnych wyrazów, to warto połączyć je z ruchem, tworząc np. kartki z rysunkami (góra, żaba, żółty lub śmieszne połączenia żółta żaba, różowy ryż) im bardziej bezsensowne, tym lepiej J ). Z jednej strony kartki zapisane zostają słowa, a na drugiej jest rysunek. Nie muszę wyjaśniać, że te materiały powinny przygotować dzieci, a nie nauczyciel. W tej fazie pracy powinny nauczyć się poprawnej pisowni. Następnie kartki układane są obrazkami do góry na podłodze, w takiej odległości, by dzieci mogły doskoczyć do następnego. Obok można narysować kredą kółka, by nie skakały na kartki, bo mogą się pośliznąć. Gra polega na tym, by skakać od słowa do słowa i widząc rysunek mówić, jak dane słowa powinny być zapisane (można wymagać też podania reguły). Dobra odpowiedź umożliwia dalsze skakanie. Ten wygrywa, kto najdalej zajdzie. Osoba zdjęta z trasy, za chwilę próbuje jeszcze raz. Trasy można zmieniać, np. dodając trudniejsze wyrazy. Dobrze, jeśli inicjatywa zmian pochodzi od uczniów.
Moim zdaniem nauka połączona z ruchem i wymuszająca aktywność i autonomię dzieci podczas przygotowania gry, jest dla mózgu dużo efektywniejsza niż praca, która aktywności nie wymaga. Ręce mają w mózgu bardzo dużą reprezentację, więc silnie stymulują rozwój struktur korowych. Zadania wymagające pracy dłoni prowadzą do lepszego zapamiętania przetwarzanych treści. Nowe technologie są narzędziem dużo trudniejszym, choćby dlatego, że prowokują po powierzchownej pracy. Można je oczywiście wykorzystywać do zadań wymagających głębokiego przetwarzania informacji, ale to jest z punktu widzenia nauczycieli dużo trudniejsze zadanie. Może jutro lub pojutrze dopiszę tu jeszcze, dlaczego. Już teraz zachęcam do lektury nowej książki Manfreda Spitzera „Cyfrowa demencja”, która ukaże się w Polsce w połowie października. Spitzer wyjaśnia w niej problemy związane z korzystaniem z komputerów i internetu.
Podsumowując można powiedzieć, że im młodsze dzieci, tym większe ryzyko różnego typu negatywnych skutków stosowania nowych technologii i tym trudniej wymyślić zadania umożliwiające zrównoważony rozwój różnych struktur mózgowych, który zachodzi wtedy, gdy poznawanie świata aktywizuje różne zmysły .
Pani Aniu, czy moja odpowiedź Panią satysfakcjonuje? Problem jest bardzo złożony, a kwestia zastosowania nowych technologii jest ściśle związana z wiekiem dzieci. Zasada jest taka, że im młodsze, tym wiekszą rolę odgrywa ruch i doświadczenia cielesne (w mózgu tworzą się odpowiednie połączenia będące fundamentem dla rozumienia pojęć) i kontakty społeczne, bo te pozwalają na rozwój neuronów lustrzanych. No i trzeba by tu jeszcze napisać o fazach wrażliwych. Wszystko to dokładnie opisałam w mojej „Neurodydaktyce”. Myślę, że po lekturze książki będzie Pani miała dużo pełniejszy obraz sytuacji. Kwestiom, o które Pani pyta, poświęciłam w książce dużo miejsca.
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Przeczytałam z ogromnym zainteresowaniem, ponieważ uczę małe dzieci.Staram się łączyć zabawę z ruchem podczas zajęć. Ważne są dla mnie przeżycia dzieci podczas nauki, radość i ich zaciekawienie. Wykorzystuję nowoczesne technologie na ile pozwala mi czas i możliwości i uważam, że pomagają one dzieciom w nauce. Piszą palcem na tablecie całe wyrazy, piszą zdania w edytorze tekstu i podpisują obrazki. Robią to też w zeszytach, ale dzięki nowoczesnym technologiom piszą więcej, bo chętniej to robią i dzięki temu więcej ćwiczą bawiąc się. Nie sądzę, by udało im się wykonać tyle samo ćwiczeń w zeszycie. Przy tym pracują w parach, jedno pomaga drugiemu. Odczytują z dumą to, co same stworzyły.Powtarzają te zabawy w domu pokazując rodzicom co można zrobić na tablecie, czy w komputerze. Dziękuję za ten tekst, wzbudził moje refleksje, ale też utwierdził w przekonaniu, że postępuję dobrze.
Bardzo dziękuję za obszerną odpowiedź na moje wątpliwości.Temat jest na pewno ważny dla nauczycieli, terapeutów, rodziców i dziadków kilkulatków. Faktycznie, dobrze jest wiedzieć, jak dobierać zabawy dla dzieci, aby rozwijać ich zdolności i pomagać przezwyciężać trudności.
Zgadzam się, że kształtowanie rozwoju społecznego i emocjonalnego jest podstawą dla doskonalenia pozostałych umiejętności u dziecka.
Pani słowa utwierdziły mnie w przekonaniu, że im więcej różnorodnych ćwiczeń, gier i pomocy dydaktycznych tym lepiej. Nauczyciele pracujący z małymi dziećmi potrafią do nauki wykorzystać dosłownie każdy przedmiot (mnie ostatnio zachwyciły możliwości patyków do lodów).
Urozmaiceniem aktywizującym są więc też niewątpliwie dobre aplikacje na tablety i tablice interaktywne, zwłaszcza takie, które pozwalają dzieciom na kreatywność. Wszystko to zachęca do nauki i poszukiwań spersonalizowanych pomocy dydaktycznych dla naszych uczniów. Analogowych i cyfrowych. Szkoda, że tak mało jest dobrych szkoleń dla nas na ten temat.
“Naurodydaktykę” zakupiłam już kilkanaście dni temu. Czekam z niecierpliwością na przesyłkę.
Niechże Pani napisze coś więcej o tych patykach od lodów!
Napisałam w wakacje taki tekścik o patykach na blogu Superbelfrów, ukazał się też w edunews.pl. Teraz zbieram pomysły tutaj: http://www.pinterest.com/logofigle/patyczki-i-spinacze/
To jest link do tekstu o patykach. Najlepsze pomysły zawsze mają dzieci 🙂
http://www.superbelfrzy.edu.pl/pomyslodajnia/znacie-kreatywne-patyczki/
Dzięki!
Fajne patyki 😉
Pomyślę (podpuszczę moje — znacznie starsze, czyli licealne — dzieci), co ciekawego z nich zrobić…
@ Ania i Jola
Rozumiem, że obie Panie uważacie, że praca z tabletami nie wywołuje u Waszych kilkulatków żadnych negatywnych skutków. Istnieje wiele poważnych badań, które zalecają w tym względzie dużą ostrożność. Oczywiście nic się nie stanie, jeśli maluch pół godziny spędzi z komputerem, ale trzeba pamiętać, że to urządzenie bardzo łatwo uzależnia. Pisze o tym Spitzer w „Cyfrowej demencji”, książka ukaże się po polsku w połowie października.
Ostatnio ukazała się po angielsku książka „iDisorder: Understanding Our Obsession With Technology and Overcoming its Hold on Us, której autor Larry D. Rosen potwierdza tezy Spitzera. Ten amerykański psycholog przeprowadził wiele badań na studentach i stwierdził m. in., że ci, którzy robią na wykładach odręczne notatki zapamiętują dużo więcej, niż osoby używające do tego zadania cyfrowych gadżetów. Rosen twierdzi, że największe zagrożenie związane z nowymi technologiami polega na tym, że nas rozpraszają. Dużo pisze też o ich negatywnym wpływie na zdrowie. Oczywiście to dawka czyni truciznę. Problem w tym, że mając kontakt z cyfrowym światem trudno powiedzieć dość, bo to wciąga … 🙂
Im młodsze dzieci, tym bardziej podatne na takie wpływy. Maluch, który ma tablet, jak pisze Jola, pracuje z nim w szkole, a potem chce pkazać rodzicom, co można z nim robić. A mógłby wtedy pojeździć na rowerku lub pobawić się z bratem. Wiedząc to, co dziś wiem, nie kupiłabym mojemu kilkulatkowi tabletu. Poczekałabym z tym.
Pani Aniu,
a nie chciałaby Pani zrobić tego porównawczego eksperymentu z memory?
Pani Marzeno
Dzięki naszej dyskusji wiem, że eksperyment porównywania skuteczności pomocy dydaktycznych cyfrowych i papierowych nie ma sensu ponieważ one stosowanie ich służy innym celom. Dobrze byłoby wiedzieć dokładnie które i po co stosujemy, co chcemy osiągnąć przez ich zastosowanie, jak je spersonalizować do potrzeb konkretnego dziecka, jego samopoczucia danego dnia, warunków i sprzętu jakimi dysponujemy, liczebności grupy itd. To podobna dyskusja jak o e-podręcznikach, które nie mogą być pdfami papierowych wydań, lecz mają spełniać zupełnie inną rolę w edukacji.
Myślę, że w drugiej dekadzie XXI wieku właśnie taka wiedza jest niezbędna nauczycielom i rodzicom: jak świadomie wybierać pomoce dydaktyczne, zabawki, gry i metody dla dzieci/uczniów/studentów i celu jakiemu mają służyć.
W dzisiejszych czasach, kiedy nowe technologie bardzo szybko wkraczają w każdy aspekt naszego życia, szczególnie mocno w życie naszych uczniów, warto się zastanowić i zadać sobie pytanie, co, jaki i ile wprowadzić w naszą pracę z uczniem. Myślę, że dopiero za jakiś czas, otrzymamy odpowiedź na pytanie „Co lepsze – kartka, czy tablet???”.
Dziś wiemy jedno z całą pewnością, zdrowy rozsądek jest podstawą każdego działania.
@ Marzena
Podoba mi się ten pomysł a eksperymentem. Wpływ czynności pisania na uczenie się zależałby też od tego czy jest to pisanie pasywne (kopiowanie, przepisywanie), czy też bardziej aktywne, np. zapisywanie czegoś “własnymi słowami” lub zapisywanie własnych myśli, czyli tworzenie własnego zapisu. Wpływ czynności pisania na uczenie się i zpamiętywanie nie ogranicza się tylko do aktywizacji mózgu w trakcie samej czynności pisania. Zapisane słowa można przeczytać następnego dnia i jeśli to są nasze własne myśli lub własne słowa zapisane wczoraj, wywołują one w umyśle szczególną reakcję, inna niż przy zwykłym czytaniu np. książki.
Sam chciałbym zrobić następujący eksperyment: połowa uczniów w klasie wybranych losowo (poziom gimnazjum) robiłaby przez jakiś czas notatki z lekcji własnymi słowami, druga połowa śledziłaby tylko lekcje na tablicy interaktywnej i ewentualnie uczestniczyła w dyskusji. Po kilku dniach sprawdzenie efektów, która grupa ile zrozumiała i ile zapamiętała. Co o tym sądzisz?
Moim zdaniem tego typu eksperymenty można robić an grupie jednolitej, żeby wyniki były wiarygodne Przy czy fakt, że znajdują się one w jednym wieku i w jednej klasie, wcale tego warunku jednolitości nie zapewnia. Różnice inteelktualne, róznice w percepcji sa tak duże, ze trudno by interpretowac wyniki nie uwzględniając konkretnej osoby. Jak już, byłby za tym, żeby dana osoba mogła wypróbować oba sposoby, wówczas miałoby to jakiś sens.
Co do mnie, pracuję w chemii i zauważam również w przypadku stosowania modeli cząsteczek, że łatwiej struktury przestrzenne przyswaja się pracując (i budując własnoręcznie) z modelami kulkowymi niż przy zastosowaniu specjalnych graficznych programów 3D do wizualizacji cząsteczek. Chociaż w przypadku osób zdolnych, które posiadają wysoko rozwiniętą wyobraźnię przestrzenną (tu statystycznie górują u mnie umysły ścisłe) różnice w zasadzie się zacierają.
Obawiam się, że taki eksperyment byłoby bardzo trudno przeprowadzić poprawnie metodologicznie.
Z trzech co najmniej przyczyn, których wpływu nie wyelimujesz:
1. styl wykładu jest inny, jeśli przeznaczony jest do notowania, a inny, jeśli ma być odbierany w bierny sposób — Twój wykład preferowałby więc jedną z tych grup;
2. najważniejszym elementem procesu uczenia się nauk ścisłych, a zwłaszcza matematyki, jest samodzielne rozwiązywanie problemów (zadań) — a tego bez kartki się po prostu nie da;
3.A. to, czy robi się notatki (i jak rozbudowane) jest sprawą indywidualnych upodobań, stylu pracy, przyzwyczajeń ucznia. Narzucając ten styl zmuszasz część uczniów do pracy w nieoptymalny dla nich sposób.
3.B. jeśli zamiast losowego podziału, pozwoliłbyś dzieciakom samemu wybrać grupę, to wprawdzie usunąłbyś problem niedostosowania stylu do osobowości, ale za to wprowadziłbyś czynnik korelacji pomiędzy upodobaniem do robienia notatek, a innymi czynnikami osobowymi wpływającymi na skuteczność uczenia się.
Pisanie „aktywne”/”pasywne” — studiowałem razem z pewną Koreanką, która na wykładach robiła notatki po koreańsku. Kiedyś ją o to zagadnąłem, a ona powiedziała, że dużo lepiej jej się uczyć z takich, niż zapisywanych po angielsku. Wykłady były prowadzone po angielsku, a dziewczyna nie miała najmniejszych trudności z językiem. Ale jej w uczeniu pomagało to, że w trakcie notowania musiała przetłumaczyć sobie i przeformułować te usłyszane treści. Włącza się ten kawałek mózgu, odpowiedzialny za rozumienie treści, a nie wyłącznie za powierzchowne zapisywanie niekoniecznie zrozumiałych słów i zdań.
Spróbowałem sam i u mnie też się to sprawdza (choć ja generalnie notuję bardzo mało) — na angielskojęzycznych wykładach i seminariach, czy czytając literaturę, robię notatki po polsku.
Badania w edukacji to jeden z podstawowych postulatów neurodydaktyki. Jak w każdej interdyscyplinarnej dziedzinie pojawia się tu problem instrumentarium. Z jedenj strony mamy edukację, w której badania (nie mówię o mierzeniu efektów, ale o badaniach, które pozwalają oceniać skuteczność różnych rozwiązań), są raczej rzadkością. Z drugiej strony jest neurobiologia, neuropsychologia itp., czyli dyscypliny bazujące na badaniach i eksperymentach. Z tego mariażu może urodzić się nowa jakość edukacyjna, bo dydaktyka ma sznasę stać się dyscypliną bazującą na falsyfikowalnych tezach.
Propozycja Waldka jest rewelacyjna!!!!!!!! Waldkowi i Alowi odpowiem później, bo to wymaga trochę czasu.
Xawer, piszesz o trudnościach. To prawda, badania w edukacji, z powodu wielu zmiennych, zawsze były trudne. Ale trudności są po to, żeby je pokonywać. Jeśli zaczniemy w szkołach prowadzić action research i przestaniemy wierzyć w metodyczne zasady, które czynią naukę biurokratycznym i pozbawionym życia procederem, to wtedy będzie szansa na prawdziwe zmiany.
Xawer, napisałeś: 1. styl wykładu jest inny, jeśli przeznaczony jest do notowania, a inny, jeśli ma być odbierany w bierny sposób — Twój wykład preferowałby więc jedną z tych grup;
Nie rozumiem, o co chodzi. Idę na wykład poświęcony stosunkom polsko-niemieckim na przestrzeni wieków. Mogę siedzieć i słuchać. Mogę siedzieć, słuchać i notować hasła. Mogę siedzieć, słuchać i notować zdania wykładowcy. Mogę siedzieć, słuchać i zapisywać moje własne komentarze. To, co robię nie zależy od wykładowcy, ale od tego, co robię z tym, co usłyszę.
” To, co robię nie zależy od wykładowcy”
Oczywiście, ale dobry wykładowca przewiduje, w jaki sposób studenci z wykładu będą korzystać i dostosowuje to do nich.
Bardzo dobrym przykładem jest tu jeden z najlepszych wykładowców moich studiów: prof.Andrzej Kajetan Wróblewski. Wykład ze „wstępu do fizyki” dla I i II roku prowadził w miarę zgodnie z podręcznikiem (sam go napisał), więc mało kto robił rozbudowane notatki — wykład był więc dość szybki i dynamiczny, pełen wtrętów, dygresji i przeskoków. Z kolei zajęcia seminaryjne, do których nie było uporządkowanych materiałów pisemnych i większość studentów robiła z nich staranne notatki prowadził dużo wolniej, w bardziej uporządkowany sposób, zaznaczając nawet intonacją rzeczy szczególnie warte zanotowania.
Popatrz na to z punktu widzenia wykładowcy — w końcu jesteś nim…
Zupełnie inaczej przygotowujesz i prowadzisz wykład, na którym spodziewasz się, że studenci będą robić notatki i z nich się uczyć, inaczej wykład, do którego dajesz im skrypt lub podręcznik, a jeszcze inaczej wykład-prezentację z powerpointowymi slajadami, który ma być tylko słuchany (ewentualnie dostaną kopie slajdów).
Choćby taki drobiazg, jak to, że gdy spodziewasz się, że studenci notują, to mówisz wolniej i nie wrzucasz slajdu na ekran, tylko sama piszesz na tablicy, co zwalnia tempo.
Mówiony wykład z pisaniem na tablicy premiuje styl uczenia się przez staranne notatki, prezentacja premiuje nierobienie notatek.
Zapomniałem poprzednio dodać: „łaciński alfabet jest do bani” — po koreańsku zrobisz trzy znaczki i masz już wszystko zapisane. A po angielsku trzeba pisać i pisać i pisać… Szkoda papieru 😉
Xawer,
jeśli mam wykład, to nie ma znaczenia, czy mówię z głowy, czy mam prezentacje w PowerPoincie. Tam i tak są tylko hasła i nazwiska.
Nigdy nie robiłam wykładu na temat, który jest opisany w jednym skrypcie. Zastanawiam się, czy wtedy robiłabym to inaczej?
Teraz zastanawiam się, czy jest sens robienia wykładów, jeśli studenci wszystko mogą przeczytać w domu. Myślę, że takie rozwiązanie nie ma sensu. Powinni przed zajęciami przeczytać odpowiedni rozdział, a potem w ramach konwersatoium powinna obyć się dyskusja. Tu byłoby miejsce na wyjaśnienia, dygresje itp.
Gdy wiadomo, że wszystko, co będzie powiedziane na wykładzie, jest w skrypcie, to lepiej zostac w domu i poczytać. Taki wykład to chyba rozwiązanie z czasów, gdy nie wszyscy mieli dostęp do książek 😉
Jest różnica, choć może nawet jej sobie nie uświadamiasz.
Przede wszystkim: mówiąc z głowy i pisząc na tablicy prowadzisz ten wykład znacznie wolniej. Widząc, że znaczna część studentów robi staranne notatki, starasz się (mam nadzieję…) im to ułatwić: spowalniając trochę tempo i starając się zachować linearny ciąg myśli.
„Teraz zastanawiam się, czy jest sens robienia wykładów, jeśli studenci wszystko mogą przeczytać w domu.”
Jak dla mnie ma 😉
Nie lubię wykładów, będących czymś w rodzaju dyktowania notatek — to nie ma sensu, a jest całkiem częste, zwłaszcza na gorszych uczelniach.
Ale wykład, będący autorskim uzupełnieniem podręcznika (jak te wykłady ze wstępu do fizyki A.K.Wróblewskiego, czy wykłady Feynmana) mają ogromny sens. Ty lepiej ode mnie wymyślisz dlaczego: od neuronów lustrzanych zaczynając po aktywację innych obszarów mózgu, gdy widzisz mówiącego człowieka, a innych gdy czytasz tekst… Wykład może (i dobre wykłady, jak ten AKW to czynią) doskonale przekazać nie tylko twardą podręcznikową wiedzę, ale i ciągi myślowe za nią stojące i pozwala na zbudowanie otoczki kontekstowej tematu, na którą w podręczniku po prostu brakuje miejsca.
A dyskusja (konwersatoria, ćwiczenia, etc.) jak najbardziej tak, ale w mniejszych grupach i zazwyczaj (zwłaszcza na I i II roku, gdzie masz setkę studentów) już nie z samym profesorem, ale z jego asystentami.
Popatrz na Akademię Khana: te wykłady mają sens, choćby były do nich dostepne staranne skrypty (czy wręcz zapisy słowo w słowo całości).
@ Ania
To prawda, co Pani pisze, a jednak myślę, że taki porównawczy eksperyment można zrobić i bardzo bym się cieszyła, gdyby znalazły się osoby uczące w klasach I-III, które chciałyby poeksperymentować i podzielić się wynikami tych prób na blogu.
Podany przez Panią pomysł z memory wydaje mi się bardzo dobry. Ale oczywiście można znaleźć wiele innych możliwości. Jeśli coś komuś przyjdzie to głowy, piszcie!
Porównanie efektywności zapamiętywania trudnych ortograficznie słów na przykładzie gry memory.
Cel: Pisownia ó i u oraz ż i rz.
Odkrywając kartoniki dzieci wielokrotnie widzą pisownię trudnych słów i zapamiętują je.
Pary: 1 kartonik: ilustracja przedstawiająca żółwia – drugi kartonik: podpis: żółw
2 kartonik: ilustracja przedstawiająca żyrafę – drugi kartonik: podpis: żyrafa
itd.
Gr. 1.
Dzieci grają w tradycyjny sposób posługując się prawdziwymi kartonikami.
Gr. 2.
Ta sama gra, te same wyrazy, ale dzieci ćwiczą na tabletach lub laptopach.
Gr.3.
Dzieci samodzielnie wykonują kartoniki, podpisują je (same wyszukują trudne słowa) i wykonują ilustracje. Potem graja, jak w gr. 1.
Gr. 4 Wszystko, jak w gr.3, ale wymyślone przez dzieci podpisy są bezsensowne lub śmieszne.
np. trójkątna mucha, różowa żyrafa
Jak sądzicie, która grupa najlepiej zapamięta pisownię słów?
Pani Aniu, co Pani sądzi o takim eksperymencie? Tu cel jest ten sam, różne są tylko narzędzia.
„Neurodydaktykę” już Pani ma, a ja tam dość dużo miejsca poświęcam omawianym tu problemom. Ciekawa jestem Pani refleksji po lekturze 🙂
Ciekawa jestem Waszych hipotez badawczych 🙂
Xawer, a co Ty sądzisz o metodologii takiego badania?
@ Xawer
Masz rację, dobry wykład porusza zupełnie inne struktury niż suchy i teoretyczny. A jednak jestem coraz bardziej sceptyczna, jeśli chodzi o ten rodzaj przekazywania wiedzy w szkolach i na uczelniach. Z kontaktu z fasynującymi osobami ma się dużo więcej, gdy wykład przestaje być czystym wykładem, gdy studenci mogą pytać. Ja bym dziś odeszła od tradycyjnych wykładów, na recz batdziej interaktywnych zajęć, nawet jeśli odbywałoby sie to w nieco większych grupach.
Te interaktywne zajęcia też są i zawsze były, przynajmniej na pierwszoligowych uczelniach. Stawianie problemu albo-albo nie jest właściwe. Potrzebne są i jedne i drugie.
Wykłady zresztą są nieobowiązkowe (przynajmniej w zasadzie), więc jeśli studenci nie odbierają ich jako pożytecznych, to na nie po prostu nie chodzą. Ja sam byłem z tych, którzy chodzili na mniej, niż połowę wykładów, a tam nie robiłem niemal żadnych notatek…
Wykład ma jeszcze jedną, niezwykle istotną zaletę: jest pierwszorzędną informacją zwrotną dla wykładowcy, czy to, co opowiada, kogokolwiek interesuje.
Metodologia testu „gry memory”: za mało mam do czynienia z tą grupą wiekową i takimi zajęciami, by się wymądrzać o meritum.
Z czysto metodologicznego punktu widzenia wydaje mi się to upiornie trudne do przeprowadzenia ze względu na bias prowadzącego badanie: nie do wyeliminowania, a w stosunku do małych dzieci mający bardzo duże znaczenie. Stąd intuicja eksperymentatora każe mi wątpić, żeby dało się uchwycić statystycznie istotne różnice — silniejsze, niż między grupami, stosującymi tę samą metodę, ale z różnymi (różnie nastawionymi do badania) nauczycielkami.
A drugi problem, jaki widzę w tego typu badaniach, to przytłaczający wpływ wiedzy pozaszkolnej dzieci, też niezwykle trudny (czy wręcz niemożliwy, bez wysokonakładowych badań) do odfiltrowania. Umówmy się, że pisowni „żółw”, a nie „rzułf”, dzieci rzadko uczą się na jakichkolwiek lekcjach w szkole, a zazwyczaj w domu czytając książeczki, albo bawiąc się z rodzicami. Musiałabyś więc wybrać do badania sporą grupę dzieci izolowanych kulturowo (z rodzin typu cała Polska nie czyta dzieciom), dla których szkoła jest niemal wyłącznym źródłem takich umiejętności.
PS.
Nie skomentowałaś ciągnięcia trawy!
A specjalnie dla Ciebie je spisałem — i, oczywiście, Tobie zawdzięczam ten pomysł — dzięki raz jeszcze!
„A drugi problem, jaki widzę w tego typu badaniach, to przytłaczający wpływ wiedzy pozaszkolnej dzieci, też niezwykle trudny (czy wręcz niemożliwy, bez wysokonakładowych badań) do odfiltrowania. ”
To samo miałem na myśli mówiąc, że grupa klasowa nie jest grupa jednorodną. Są takie różnice w wiedzy i innych czynnikach pozaszkolnych, że tak naprawdę nie wiemy, co byśmy badali. Musiałyby to być zagadnienia kompletnie nieznane żadnemu z badanych, a to – przy takich dysproporcjach jakie istnieja w klasach – jest niemozliwe. Pisałem już, jaki był rozrzut umiejętności czytania w pierwszej klasie u mojego dziecka – od dzieci, które nie znały literek po takie, które czytywały grube powieści. Jak wyciągnąć wyniki w takim przypadku z memory z „żółwiem” i „rzułfiem”? A te różnice nieco się zacierają w trakcie nauki (lepsi sa przyhamowywani, gorsi nieco podganiają), ale nigdy nie znikają na tyle, żeby traktować klasę jako losowy zbiór jednakowych elementów.
I tu nam się pojawia pytanie podważające sens połowy pedagogiki szkolnej:
Czego właściwie uczą i jaki sens mają takie zajęcia jak gra „memory” z żółwiem i im podobne? Za naszych czasów to nie były kartoniki ani gry, tylko rymowanki do zapamiętania różnych słówek. Z najsławniejszą „gżegżółką”, choć nikt nie wiedział co to za bydlę, poza tym że jej habitatem są dyktanda, ale żywej nikt nigdy nie widział.
Słów, których się używa, nie trzeba uczyć takimi sztuczkami — każdy, kto słów używa, i tak wie, jak się je pisze, bo widział je tysiące razy w książkach.
Może więc zamiast gier „memory” (nie ma znaczenia, czy na tabletach czy na kartonikach) i pojedynczych słówek wypisanych na kartonikach dać dzieciom do czytania książki, w których żółwie się pojawiają w naturalny sposób? Dzieci Kapitana Granta?
Sama określiłaś tę umiejętność, o jaką tu chodzi, mianem „zapamiętywania”.
Po jaką cholerę ktokolwiek ma zapamiętywać pisownię rzułfia?
Powinien raczej umieć (podświadomie) napisać to poprawnie. A do reguł pisowni odwoływać się dopiero w ostateczności, tuż przed sięgnięciem po słownik — i to w znacznie późniejszym wieku, niż dzieci męczone grami ortograficznymi i dyktandami.
Podejrzewam, że jeśli nawet są jakieś badania dotyczące efektywności różnych chwytów, mających pomóc w zapamiętywaniu żółw/rzułf, to mierzą one po pierwsze krótkoterminowe zapamiętanie (dyktando za tydzień), a po drugie badają czysto powierzchowną znajomość pisowni: „gżegżółka” zostanie napisana poprawnie, choć nikt nie wie, co to jest.
Podejrzewam też, że badają raczej tę umiejętność raczej w poleceniach oderwanych od realności typu „Jasiu, napisz rzułf„, niż odwołując się do normalnego świata: „Jasiu, napisz opowiadanie o wczorajszej wycieczce do ZOO”.
Myślę, że większość uwag krytycznych pod adresem tego eksperymentu wynika stąd, że pomysł eksperymentu przedstawiłem zbyt ogólnikowo. Spróbuję więc nieco doprecyzować.
Cel eskperymentu:
Celem eksperymentu byłoby zbadanie potencjalnych różnic w efektywności dwóch typów narzędzi dydaktycznych:
a) wykorzystanie w procesie uczenia się czynności manualnych, np. robienia własno-ręcznych notatek, budowania własnych gier i zbawek (młodsze dzieci), budowania modeli fizycznych (starsze dzieci, przykład z chemii, ktory podał Al).
b) wykorzystanie w procesie uczenia się nowych technologii, takich jak komputer, tablica interaktywna, internet.
Parafrazując tytuł wpisu Marzeny, eksperyment ma odpowiedzieć na pytanie: zeszyt czy tablet?
Podział klasy na grupy:
Klasa jest oczywiście niejednorodna pod wieloma względami. Eksperyment opiera się na średniej ocenie dla całej klasy, nie interesują mnie tu indywidualni uczniowie, ich indywidualne możliwości czy wiedza.
Klasę dzielę losowo na dwie możliwie równe grupy, obydwie zawierające wszystkie kategorie uczniów pod względem wyników w nauce, od najsłabszych do najmocniejszych, np. losując imiona uczniów z pudełka. Średnia ocen uczniów powinna być w obydwu grupach podobna i zbliżona do średniej oceny dla całej klasy. W małych klasach może się zdarzyć “losowo”, że jedna grupa będzie wyraźnie słabsza, wówczas można grupy poprawić, żeby były mniej więcej równe.
Obydwie grupy powinny osiągnąć podobną średnią ocen, w sytuacji gdy są uczone razem jako klasa tą samą metodą dydaktyczną. Każda z grup jest niejednorodna, ale obydwie grupy mają podobny rozkład niejednorodności.
Eksperyment:
Jedna grupa, oprócz uczestnictwa w lekcji, otrzymuje instrukcje zapisywania własnych notatek na własny użytek z lekcji (nic nie musi być kopiowane), z tym, że każdy musi zrobić jakieś notatki, mogą być rysunki lub diagramy.
Druga grupa, oprócz uczestnictwa w lekcji, ma za zadanie korzystać z komputera, tableta lub tablicy interaktywnej jako pomocy dydaktycznej. Nikt w grupie nie robi notatek na kartce lub w zeszycie.
Eksperyment może trwać przez kilka lekcji, lekcje mogą być tak dobrane tematycznie, żeby zarówno robienie notatek jak i korzystanie z komputera miało sens.
Wyniki eksperymentu:
Badamy, czy w wyniku eksperymentu dają się zauważyć jakieś statystycznie znaczące różnice w średniej testu obydwu grup.
Zalety i wady eksperymentu:
Eksperyment z jedną klasą może nie jest do końca naukowy (zbyt mała próbka), ale taka jest rzeczywistość w badaniach edukacyjnych tego typu. Zaletą jest to, że obydwie badane grupy uczestniczą w tej samej lekcji, tego samego nauczyciela. Badany czynnik (zastosowane narzędzie dydaktyczne) jest jedynym czynnikiem statystycznie odrózniającym dwie grupy od siebie. Większa próbka, na pozór bardziej naukowa, musiałaba z konieczności opierać się na różnych lekcjach różnych nauczycieli, które z samej swojej istoty są nieporównywalne co do efektywności metody dydaktycznej. Dwoje nauczycieli stosując te same narzędzia dydaktyczne z tymi samimi grupami uczniów może osiągnąć “statystycznie znaczące” różne wyniki.
Z wszelkimi badaniami tego typu (wpływ metody X na efektywność uczenia się) mamy, poza przytoczoną wyżej krytyką, jeszcze jeden fundamentalny problem:
NIE MAMY NADAJĄCEJ SIĘ DO OPERACYJNEGO UŻYCIA DEFINICJI SKUTECZNOŚCI NAUCZANIA
Wszystkie badania pedagogiczne i psychologiczne w tej mierze albo:
1. utożsamiają skutek nauki z zapamiętywaniem (na zazwyczaj dość krótki czas)
2. utożsamiają skutek nauki z wynikiem egzaminu testowego typu PISA
Ponieważ chyba tu się zgadzamy, że obie te definicje są błędne z punktu widzenia zdroworozsądkowych celów kształcenia:
1. prowadzi do zakuj-zdaj-zapomnij,
2. prowadzi do całkowitego odrzucenia umiejętności wyższych i bezrefleksyjnego stosowania jedynie najprymitywniejszych narzędzi i pojęć.
Twój eksperyment (niezależnie od czynników zakłócających, które go zapewne zupełnie zamażą) nie będzie mierzył efektywności uczenia się, tylko umiejętność bezrefleksyjnego zapamiętywania hasłowych skojarzeń, pozbawionych jakiegokolwiek kontekstu.
Osoba bardzo skutecznie nauczona w myśl tak postawionego kryterium będzie znała na pamięć cały słownik polsko-niemiecki, ale nie będzie rozumiała nawet najprostszego zdania.
Jeśli tego typu eksperymenty byłyby przeprowadzone nawet starannie, a ich wyniki wykorzystane byłyby w systemie edukacyjnym, to prowadziłoby to do dalszej jeszcze jego degradacji (aka doskonaleniu) w stronę testocentryzmu i strategii zakuj-zdaj-zapomnij.
Niezależnie od tej krytyki eksperyment ma kilka istotnych wad, czyniących go nawet w zakresie tego celu Z-Z-Z niemiarodajnym:
1. „Eksperyment z jedną klasą może nie jest do końca naukowy (zbyt mała próbka), ale taka jest rzeczywistość w badaniach edukacyjnych tego typu.”
Jeśli taka jest rzeczywistość, to znaczy, że te badania są g. warte — co zresztą doskonale widać po tym, że wyniki badań wdrażane są od kilkudziesięciu lat do szkół, a jaki jest końcowy efekt każdy widzi sam. Cargo cult science — badania robimy i wdrażamy, ale samolot nie lata.
Jedna klasa, czy nawet jedna szkoła to zdecydowanie zbyt mała grupa, by statystycznie istotne różnice mogły się ujawnić. Patrz morał z liczenia ile trawek uschło. Choć na intuicję większości ludzi różnica pomiędzy 8/35 a 11/34 jest znaczna, nie upoważnia ona do formułowania żadnych wniosków i nie świadczy absolutnie o niczym.
2. „Zaletą jest to, że obydwie badane grupy uczestniczą w tej samej lekcji, tego samego nauczyciela. Badany czynnik (zastosowane narzędzie dydaktyczne) jest jedynym czynnikiem statystycznie odrózniającym dwie grupy od siebie. ”
Falsch! Tych czynników masz dużo więcej, a większość z nich jest niemożliwa do wyeliminowania. Jak choćby upodobania i przyzwyczajenia uczniów (dotąd robili notatki w zeszytach, a tylko jeden Jaś gadżeciarz wygłupiał się z tabletem), styl pracy nauczyciela (wypracowany na dotychczasowych doświadczeniach z uczniami zeszytowymi) i mnóstwo innych, których nawet nie domyślisz się (pierwsze z brzegu, co przychodzi mi na myśl: oświetlenie w sali zaprojektowane jest według zasad ergonomii pracy z papierem a nie z ekranami)
3. „Większa próbka, na pozór bardziej naukowa, musiałaba z konieczności opierać się na różnych lekcjach różnych nauczycieli, które z samej swojej istoty są nieporównywalne co do efektywności metody dydaktycznej. Dwoje nauczycieli stosując te same narzędzia dydaktyczne z tymi samimi grupami uczniów może osiągnąć “statystycznie znaczące” różne wyniki.”
Bardzo trafnie to zauważyłaś. To w p.2 nazwałem wpływem stylu pracy nauczyciela.
Zauważ, że Twoje badanie pokaże (jeśli cokolwiek) w takim razie nie wyższość jednej metody jako takiej nad drugą metodą, tylko wyższość jednej metody nad drugą w indywidualnym przypadku tego konkretnego nauczyciela. Uogólnienie wyników eksperymentu na innych nauczycieli będzie nieuprawnione. Sama zauważyłaś właśnie, że taki sam eksperyment z innym nauczycielem dałby zapewne zupełnie inny wynik. Mierzymy więc nie skuteczność metody, tylko indywidualne cechy tego jednego, konkretnego nauczyciela, uczącego w badaniu.
4. wprowadzasz bias upodobań indywidualnych. Jeśli większość dzieci była dotąd przyzwyczajona do robienia notatek w zeszycie, to w grupie „zeszytowców” będziesz miała większość, pracujących znaną sobie techniką, a w grupie „tabletowców” większość będzie używać metody dla nich nowej i nieoswojonej. W efekcie zmierzysz nie skuteczność metod, tylko zdolność dzieci do szybkiego przystosowania się do innej techniki.
Jeśli weźmiesz 1000 niepiśmiennych wietnamskich kulisów od kopania rowów i połowie z nich dasz koparki zamiast łopat, to ta połowa z łopatami wykopie tyle, ile kopała zawsze, a ta posadzona na koparki nie wykopie nic, bo nie ma pojęcia, jak się używa takiej maszyny.
Eksperyment udowodni, że koparki są do bani, a łopaty są dużo efektywniejsze.
5. taki eksperyment zakłada, że procesy uczenia się u wszystkich przebiegają identycznie, a w szczególności tak samo u uczniów dwójkowych i piątkowych (co jest oczywiście fałszywym założeniem, bo właśnie różnice wyników o tych różnicach indywidualnych świadczą). Bardzo możliwe jest, że w uczeniu typowym dla uczniów piątkowych tablet jest lepszy, a u dwójkowych zeszyt. Albo na odwrót. Oczywiste jest też, że mogą być spore różnice indywidualne: Jaś się lepiej uczy z tabletu, a Adaś z zeszytu. Po uśrednieniu wyników wszystkie te różnice znikają. A nawet gorzej: Twój eksperyment pokaże naprawdę rozkład wśród uczniów cech osobniczych silnie skorelowanych z indywidualną podatnością na daną metodę.
Ja tu widzę jeszcze jeden mankament tego eksperymentu, mianowicie taki, że zakłada on, że to, czego „nauczamy” jest nieznane wszystkim uczniom i że w ogóle zachodzi jakiś proces uczenia się. W rzeczywistości szkolnej, która dopasowana jest do jakiejś średniej, mamy sytuację taka, że część osób dane treści zna w mniejszym lub większym stopniu, a dla części są to rzeczy nowe, więc w przypadku pewnej części uczniów zwykle mamy sytuacje taką, że nie następuje żaden proces uczenia, a wynik jest zafałszowany. Bo jeśli w jednej metodzie procent odpowiedzi poprawnych będzie 15/30, a w drugiej 18/30 to i tak nic to nie mówi, bo nie wiadomo, ile osób udzieliłoby takiej poprawnej odpowiedzi bez żadnej z tych metod.
Waldku,
Twój pomysł wydaje mi się rewelacyjny!!! Powtarzając eksperyment z różnymi grupami (a więc z ludźmi mającymi różną wiedzę i różne umiejętności), będzie można stwierdzić, czy jest jakaś różnica i czy jest ona statystycznie istotna. Warto by też porównać, ile uczniowie będą pamiętać za raz po eksperymencie, po miesiącu i np. po 3.
Ja jutro jadę do Warszawy, w niedziele będę w domu, a potem kolejna konferencja na UW, wiec nie mam teraz zbyt dużo czasu, ale w pociągu przeczytam sobie Twoją odpowiedź! bardzo bym chciała, żebysmy tu wspólnie zaplanowali taki eksperyment, wtedy może oprócz Ciebie przeprowadziliby go i inni nauczyciele i mielibyśmy bogaty materiał porównawczy. Jakie widzisz trudności? Może spiszesz dokładnie założenia, a ja to opublikuję na blogu jako osobny wpis, żeby jeszcze o wszystkim podyskutować.
No i nie chcę czytać, że tego nie da się zrobić, bo ja wierzę, że się da 🙂
Indywidualne różnice między uczniami nie odgrywają większej roli, gdy próba jest odpowiednio duża.
Al i Xawer mnie się wydaje, że ten eksperyment z memory można by zrobić z dziećmi, które tego nie umieją, bo nie czytaja książek, nie dostaja w domu wsparcia, itd. Bierzemy dzieci, które mają problemy z ortografią i ćwiczymy z nimi na dwa sposoby, z kartonikami i na tabletach.
Uważam, że temat warto kontynuować, w związku z tym dziękuję za udostępnienie Twojego blogu na wspólne zaprojektowanie eksperymentu.
“jutro jadę do Warszawy, (…) ale w pociągu przeczytam sobie Twoją odpowiedź”
Czy to ma znaczyć, że w pociągu będziesz korzystać z tabletu, bez czekania na wyniki eksperymentów?
„No i nie chcę czytać, że tego nie da się zrobić, bo ja wierzę, że się da”
Znane Ci zapewne jest z psychologii pojęcie „wishful thinking”.
Być może się da. Ale nie na skróty. Ani nie zaklinaniem rzeczywistości.
Pierwszym krokiem, od którego musisz zacząć, żeby się dało, to zdefiniować pojęcie „efektywnej metody” i kryterium uznawania jej za „efektywną”.
Czyli zaproponować sposób — test (nie mylić z testem w sensie formularza) — pozwalający odpowiedzieć na pytanie, czy jakiś konkretny uczeń nauczył się, czy nie.
Życzę powodzenia w wymyśleniu czegoś sensownego.
Już za to samo (pal diabli badania na tym oparte…) przejdziesz do historii pedagogiki jako ta, co dokonała kopernikańskiej rewolucji, przejscia od rozważań spekulacyjnych do empiryzmu.
Życzę, żeby Twój test nie sprowadził się do jakiejś wersji EWD czy innego testu PISA — bo jeśli tak, to być może wypracujesz efektywną metodę zdawania testów, ale nie uczenia się w zdroworozsądkowym rozumieniu pojęcia „uczenia się”.
Xawer,
skąd to negatywne nastawienie? Trzeba się nastawić, że się da i szukać dobrych rozwiązań. Jeśli od samego początku uważasz, że się nie da, to nie szukasz rozwiązań, tylko zastrzeżeń, a wtedy masz 100% pewności, że się nie uda.
Więc włącz konstruktywne myślenie i powiedz, czy eksperyment z memory z dziećmi, które mają duże problemy z ortografią ma sens. Można dobrać takie słowa, że będą się musiały ich uczyć. Ja chcę porównać 2 metody uczenia się i trzeba by wziąć taki (mówiąc brzydko) content, żeby było wiadomo, że badane dzieci tego nie wiedzą. Więc to nie musi być ortografia.
Ależ mam jak najbardziej pozytywne nastawienie!
Tyle, że pozytywne nastawienie nie polega na „uwierzmy w sukces, a jakoś to będzie”, tylko na zrobieniu tak, żeby zadziałało. A to nie jest łatwe i tego nie osiąga się pozytywnym nastawieniem, tylko rzetelnym planowaniem eksperymentu.
Ech, chyba Ciebie też muszę zaprosić na warsztaty z mierzenia wzrostu trawy, albo czegoś podobnego…
Pierwszy krok: określić mierzalne kryterium tego, co chcesz zbadać, czyli „efektu nauczania”. I tu, jak na razie, leżymy i kwiczymy, bo wszystkie takie kryteria, jakie się przewijały przez badania są dla nas odstręczające (na przykład EWD albo wyniki ucznia w teście OBUT).
Włączając pozytywne myślenie co do eksperymentu memory:
dałoby się go zapewne doprowadzić do poprawności metodologicznej, czyli wyczyścić z większości tych wpływów, które Al i ja wypunktowaliśmy.
Pozostaje jednak nadal pytanie: czy chcesz mierzyć „efektywność uczenia się” (to trzeba dodefiniować), czy „efektywność krótko/średnio-terminowego zapamiętywania prostych informacji”
Eksperyment wg pomysłu Waldka z Twoimi modyfikacjami, po dopracowaniu mierzyłby ewentualnie to drugie. W tym pomyśle zaszyte jest utożsamienie: nauczyć się == zapamiętać prostą informację wyrwaną z jakiegokolwiek kontekstu.
Oczywiście, takie badanie ma jak najbardziej sens poznawczy dla psychologii. Ale ma mało wspólnego z pedagogiką czy dydaktyką, bo celem edukacji nie jest wbijanie dzieciom do głów zapamiętanych informacji i tworzeniem im w głowach tablic asocjacyjnych: „woda-H2O”, „żółw-ż”, „bitwa pod Grunwaldem – 1410”, etc.
Odniosłem wrażenie, że w całej swojej tutejszej publicystyce, właśnie taką edukację zakuj-zdaj-zapomnij i bezmyślne odpowiadanie na definicyjne banalne pytania w testach zwalczasz. W czym Ci sekunduję.
Powtórzę: trzeba na samym początku zdefiniować w miarę ściśle kryterium „nauczenie się czegoś” tak, żeby to kryterium było zgodne ze zdrowym rozsądkiem, a jednocześnie obiektywnie mierzalne.
Jak dotąd nikt tego nie zrobił. Wszystkie znane mi próby sprowadzały się albo do utożsamienia „nauczenia się” z zapamiętaniem czegoś, albo do sprawności w rozwiązywaniu szkolnych testów.
Ksawery, zgadzam się z Tobą w jednym, że zaprojektowanie dobrego eksperymentu, który rzuciłby światło na dany problem, nie jest łatwe.
Natomiast nie zgadzam się, że propozycja eksperymentu przedstawiona tutaj musi najpierw rozwiązać wszystkie problemy dydaktyki (podać definicję “efektywnego nauczania” i rozwiązać problematykę testów), w przeciwnym razie całe badanie jest jak napisałeś wcześniej “g. warte”.
W eksperymencie chodziłoby głównie o porównanie dwóch grup, które uczyłyby się tych samych treści, ale przedstawionych i “przerobionych” przy pomocy innych narzędzi (zeszyt, ołówek, klawiatura, ekran, książka, aplikacja komputerowa).
Oczywiście, żeby porównać, trzeba wybrać jakąś miarę, jakiś rodzaj testu. W optymistycznym wariancie, że udałoby by się przeprowadzić tego typu badania z udziałem wielu nauczycieli (np. tu na blogu Marzeny), wystarczy moim zdaniem warunek, że każdy nauczyciel daje test jednakowy dla obu grup i sprawiedliwy (fair) w stosunku do obu grup, czyli taki jaki większość nauczycieli zawsze daje swoim uczniom. Nic nowego w tej kwestii nie trzeba tutaj wymyślać. Celem jest statystyczny pomiar różnicy między grupami spowodowanej różnym procesem uczenia się, a nie rozwiązywanie teoretycznych problemów oceniania uczniów przy pomocy testów.
brawo! Sama racja!
„test jednakowy dla obu grup i sprawiedliwy…nic nowego w tej kwestii nie trzeba tutaj wymyślać”
Zrozum wreszcie, że Twój eksperyment nie będzie mierzył skuteczności uczenia się, tylko skuteczność przygotowywania do testu (abstrahując już od trudności eksperymentalnych, żeby w ogóle mierzył cokolwiek).
A to, że przygotowanie do testów nie ma wiele wspólnego z uczeniem się (w zdroworozsądkowym rozumieniu pojęcia uczenia się) to głównie Marzena, ale i wiele innych osób, a także nasz ulubiony serial TV „Matura to bzdura” punktują od dawna. Problem testomanii szkolnej polega właśnie na odejściu od intuicyjnej i nieformalnej oceny postępów ucznia na rzecz testów. Testy mierzą wyłącznie najprymitywniejsze umiejętności i pamięciowe opanowanie faktów.
Odpowiedz więc sam sobie: po co prowadzić eksperyment, mierzący skuteczność działań w czymś, co uważamy za jedną z głównych chorób szkoły. I czemu miałyby służyć wnioski z takiego eksperymentu. Stworzeniu skuteczniejszych bryków?
Póki więc nie masz kryterium oceny skutków tego procesu, ani jasno zdefiniowanego celu, to i o efektywności procesu można mówić wyłącznie na poziomie ocen intuicyjnych. Poza ten poziom intuicyjnych ocen nie wyjdziesz. Wszelkie badania „eksperymentalne”, choćby publikowały tysiące niezwykle precyzyjnych liczb i epatowały czytelników terminami metodologicznymi, w stylu „test Pearsona”, są właśnie gówno warte, bo opierają się na przemyconej definicji badanego pojęcia różnej od tego, jak to pojęcie jest rozumiane przez odbiorcę.
Efekty zresztą przecież widzimy. Takim badaniem, starannym metodologicznie, dopracowanym i na ogromną skalę jest PISA. To badanie wykazuje niezbicie, precyzyjnie i liczbowo, że w Polsce edukacja dokonuje systematycznych postępów i robi się coraz lepsza. A intuicja nam podpowiada, że jest raczej przeciwnie. Skąd ten dysonans? Bo nie uważamy kryterium PISA za miarodajnej oceny wykształcenia człowieka.
Dopóki nie masz jasno sprecyzowanego celu i sensownego kryterium jego osiągnięcia, to w najlepszym razie stworzysz jeszcze jedną odmianę PISA.
Taki eksperyment mógłby się nadawać w najlepszym do określenia skuteczności metod uczenia pamięciowego (na przykład tabliczki mnożenia). Jego wyników nie wolno jednak w żadnym przypadku uogólniać na proces uczenia się wyższych umiejętności. A uczenie pamięciowe — tu chyba między nami wszystkimi panuje zgodność — powinno być jedynie mało istotnym marginesem edukacji i zdecydowanie nie pod jego specyfikę powinno ustawiać się styl pracy szkoły. Ustawia się tak i skutki widzimy.
@ „Zrozum wreszcie, że Twój eksperyment nie będzie mierzył skuteczności uczenia się, tylko skuteczność przygotowywania do testu (abstrahując już od trudności eksperymentalnych, żeby w ogóle mierzył cokolwiek).”
Ani eksperymentu, ani testu jeszcze nie ma. Nikt jeszcze tego nie opracowal, istnieja jako project.
Przekonales mnie tylko, ze slowo „test” jest tu nieadekwatne. Uzylem tego slowa nie w sensie szkolnym, a w sensie w jakim jest uzywane angielskie slowo „test” w badaniach naukowych. Lepsze byloby „eksperymentalny pomiar wynikow” poprzez obserwacje, wywiad i inne metody stosowane w edukacji.
Wyobraź sobie ten sam eksperyment sprowadzony do dalekiej przesady: jako pomiar w badaniu stosujemy pomiar wzrostu uczniów. Absurd i przesada? Oczywiście. Dlaczego absurd? Bo mierzymy nie wpływ tabletów na „skuteczność uczenia się”, tylko na to, czy dzieci rosną szybciej czy wolniej.
Zwróć więc uwagę, że rodzaj zastosowanego kryterium „skuteczności” określa rzeczywisty przedmiot badania. Niezależnie, jak to badanie zatytułujesz. Jeśli będziesz mierzył wzrost, to Twój eksperyment zbada wpływ używania tabletów na wzrost, choćbyś w tytule napisał o „efektywności uczenia się”.
Jeśli będziesz używał szkolnych testów, to Twój eksperyment zbada wpływ używania tabletów na skuteczne zdawanie testów, a nie na uczenie się.
Tyle, że gdybyś użył kryterium wzrostu dziecka, to każdy czytelnik zauważyłby natychmiast absurdalność badania i popukał się w czoło.
Jeśli natomiast nazwiesz eksperyment „badanie wpływu używania tabletów na efektywność uczenia się”, a naprawdę będziesz mierzył „wpływ tabletów na efektywność zdawania testów”, to ogromna większość czytelników przejdzie nad tym do porządku dziennego i czerwona lampka dysonansu im się nie zapali. Tak, jak większość ludzi przechodzi do porządku dziennego nad utożsamieniem jakości edukacji z pozycją w rankingu PISA.
W drugim cytowaniu badania już nikt nawet nie będzie miał okazji zauważyć co mierzyłeś i cały świat pedagogiczny będzie bił pianę o wpływie tabletów na uczenie się.
Dołożysz swoją cegiełkę do dalszego utożsamienia edukacji z przygotowywaniem dzieci do testów i do uznania testów za prawomocny cel działań edukacyjnych.
” Lepsze byloby „eksperymentalny pomiar wynikow” ”
Tak właśnie.
Opracowanie właściwego sposobu pomiaru wyników jest kluczowe dla sensowności całego eksperymentu. Nie wystarczy hasło „eksperymentalny pomiar wyników”, trzeba je odpowiednio precyzyjnie zdefiniować. To fundament, na którym stoi całe badanie.
To określenie wymaga przejścia całego łańcuszka zależności (nie ma drogi na skróty i nie da się zagadać, ani „wierzyć w sukces”):
1. zdefiniowanie celu czy też tematu badania — nie tylko hasłowo (dzieci mają umieć / badamy efektywność „uczenia się”), ale w sposób na tyle precyzyjny, by dało się przejść dalej;
2. określenie kryterium rozstrzygającego, czy cel jest spełniony, albo podającego na jakiejś skali stopień jego wypełnienia (bynajmniej wynik testu szkolnego ani ocena z klasówki w skali A-D czy 1-6 nie są tu właściwymi kryteriami — one oceniają nie „uczenie się” tylko „dostosowanie do wymogów szkoły”);
3. określenie sposobu pomiaru tego kryterium, w jak najmniejszym stopniu obciążonego wpływem (zarówno statystycznym, jak — zwłaszcza — systematycznym) innych czynników zakłócających.
Jak na razie my nie mamy nawet (1).
I póki tego (1) nie będzie, to nie ma co się zastanawiać ani nad (2) ani nad (3) ani nad szczegółową metodologią.
Każda konstrukcja bez zachowania wszystkich tych kroków będzie stawianiem zamków na piasku: nie masz fundamentu, do budowla nie ustoi, choćby była wymurowana z najlepszych cegieł przez najlepszych murarzy.
Spokojnie, to tylko eksperyment. Przecież nik z tego nie będzie strzelać.
Wiesławie, litości!
Po pierwsze z tego eksperymentu pewnie nikt nie będzie strzelał, bo zapewne eksperyment nie dojdzie do skutku. Ale z podobnych eksperymentów Twoje dzieci już zostały ustrzelone: system testocentryczny, na który narzekasz, jest efektem powszechnej w kręgach władz edukacyjnych całego świata fascynacją pomiarem PISA. Właśnie programem badawczym, opartym na fałszywym założeniu.
Po drugie nawet pozbawione jakichkolwiek skutków eksperymenty (patrz pomiar rośnięcia trawy) też zasługują na rzetelność ich prowadzenia. Twoje „spokojnie to tylko eksperyment” brzmi równie lekceważąco, jak „spokojnie to tylko zabawa”.
Eksperymenty, nawet nie mające skutków praktycznych, nie są beztroską zabawą przedszkolaków, tylko cegiełkami budującymi świat nauki i wiedzy. Możesz tego świata nie cenić, ale nie deprecjonuj znaczenia rzetelności poznawczej i potrzeby odróżniania prawdy od fałszu.
@ „Spokojnie, to tylko eksperyment.”
@ „nie zgadzam się, że propozycja eksperymentu przedstawiona tutaj musi najpierw rozwiązać wszystkie problemy dydaktyki (podać definicję “efektywnego nauczania” i rozwiązać problematykę testów), w przeciwnym razie całe badanie jest “g. warte”.”
W obu cytatach sens jest podobny (w drugim cytacie cytuję samego siebie z poprzedniego komentarza).
Ksawery, odnoszę wrażenie, że próbujesz tu ustawić poprzeczkę bardzo wysoko, na wysokości olimpijskiej, to z jednej strony dobrze, ale z drugiej strony gdyby każdy olimpijczyk miał zaczynać od Twojej poprzeczki, nigdy nie doszedłby do olimpiady, ponieważ nie przeskoczyłby nigdy w życiu żadnej poprzeczki.
To samo dotyczy wielu odkryć w historii nauki. Gdyby każdy odkrywca musiał, zanim zacznie, najpierw spełniać wszystkie punkty poprawności metodologicznej, wielu z nich wolałoby raczej zostać w domu „przy telewizorze”. Nie oznacza to z kolei, że można sobie pozwolić na lekceważący stosunek do „naukowości” eksperymentu.
Myślę, że w nauce, a zwłaszcza w badaniach w edukacji, wartość badań często polega na tym, że jakiś badacz zrobi pierwszy krok, po to by następny badacz mógł zrobić lepsze badania (np. unikając błędów metodologicznych popełnionych w pierwszym badaniu). Wynika stąd, że bardzo ważna jest dobra, szczegółowa dokumentacja badań (eksperymentu), bo to pozwola na bardziej obiektywną ocenę wartości wyników badań przez innych.
Nie na wysokości olimpijskiej, tylko na wysokości progu oddzielającego naukę od „cargo cult science”. W matematyce przekroczonego w czasach Euklidesa, w fizyce przez Newtona (choć mylnie się to atrybuuje Kopernikowi). Progu zachowania rzetelności badawczej, czyli niezamiatania pod dywan niewygodnych pytań i odnoszenia się do wszystkich problemów cząstkowych, jakie się napotyka.
„Wysokość poprzeczki” w tym przypadku nie jest pojęciem ciągłym, ale binarnym. Albo eksperyment niesie wiedzę o świecie, albo jej nie niesie. Albo samolot lata, albo wyznawcy kultu cargo krzyczą do bambusowych atrap mikrofonów, samolot nie przylatuje, ale oni nadal wierzą, że jednak przyleci.
Ta wysokość poprzeczki, jakiej tu się domagam, nie jest dużo wyższa, niż stawiam mojej uczennicy, sprawdzającej eksperymentalnie, czy ciągnięta trawa rośnie szybciej.
Oczywiście, badania socjometryczne są dużo trudniejsze warsztatowo od badań trawy czy wahadeł.
Dlatego zachęcam wszystkich do potrenowania najpierw na łatwiejszych przypadkach.
Marzenę zapraszam (całkiem poważnie) na warsztaty z metodologii eksperymentalnej.
Nie chodzi o spełnianie całej poprawności metodologicznej (nikt jej nie spełnia do końca), ale o dążenie do tego. To znaczy o eliminowanie każdej zauważonej (albo wytkniętej) dziury w metodologii.
Masz pełną rację co do tego, że kolejne badania eliminuja błędy metodologiczne, popełnione w poprzednich badaniach. Każde badanie jednak prowadzone musi być przy dobrej wierze badacza, że od błędów metodologicznych jest wolne.
Nie ma sensu prowadzić żadnego badania, o którym z góry wiadomo, że jest błedne metodologicznie. Nie tylko nie przyniesie żadnej wiedzy, ale wręcz zaszkodzi — wprowadzając do obiegu wiedzę fałszywą.
Co do dokumentowania eksperymentów — muszę Ci przyklasnąć.
Niestety badania w „naukach społecznych” zazwyczaj są bardzo źle zdokumentowane. Zapewne to dokumentowanie metodologii jest jedną z głównych przyczyn, dla których postęp w „naukach społecznych” jest tak niewielki w porównaniu z naukami ścisłymi i technicznymi.
Witajcie,
właśnie wróciłam z Warszawy i w pociągu nie czytałam Waszych komentarzy, bo za dużo napisaliście. Teraz próbowałam szybko przejrzeć, co napisaliście i widzę takie oto zdania Xawera:
„Nie chodzi o spełnianie całej poprawności metodologicznej (nikt jej nie spełnia do końca), ale o dążenie do tego. To znaczy o eliminowanie każdej zauważonej (albo wytkniętej) dziury w metodologii.”
Xawerciu w wytykaniu dziur to Ty jesteś mistrzem świata i nie nie wierzę, by jakakolwiek propozycja eksperymentu czy badania Cię zadowoliła. Ale podejdź do tego inaczej i zamiast pisać, że nic nie jest doskonałe, bo ktoś nie rozważył KAŻDEJ dziury metodologicznej, podaj przykład badania, które pozwoli porównać dwie różne metody uczenia się.
Xawer, myślę, że jest dla Ciebie oczywiste, że krytykując testocentryzm, sprzeciwiam się uczeniu pod testy i próby dostosowania całego procesu uczenia się do jedynie słusznych odpowiedzi z klucza, ale nie mam nic przeciwko wycinkowym testom, których celem jest sprawdzenie np. określonych metod. Takie testy nie mają zero-jedynkowego klucza, więc nie są prymitywnymi testami. Sprawdzając małą grupę uczniów można opracować całkiem sensowne testy, sprawdzając wszystkich, wybiera się najtańszą wersję, czyli testy zamknięte.
Odrzucenie wszystkich testów jako metody badawczej byłoby wylaniem dziecka z kąpielą. Testy mogą być złe lub dobre, można je wykorzystywać sensownie lub nie.
„podaj przykład badania, które pozwoli porównać dwie różne metody uczenia się.”
PISA.
Wynik: Koreańczycy i Finowie mają lepsze metody uczenia się niż Amerykanie, Izraelczycy i Holendrzy, a metoda stosowana dziś w polskiej szkole jest lepsza, niż ta sprzed 10 lat, a i lepsza od tej z Wielkiej Brytanii (choć nie dorównuje metodzie uczenia się Finów).
A badań, które satysfakcjonowałyby moje czy Twoje intuicyjne poczucie tego, czym jest uczenie się nie ma. Dlatego właśnie, że kryterium nauczenia się nie zostało sformułowane. Spróbuj je sformułować, to może i takie badanie się pojawi.
„nie mam nic przeciwko wycinkowym testom, których celem jest sprawdzenie np. określonych metod”
Testy nie sprawdzają bezpośrednio metod, tylko „wiedzę” uczniów, a dopiero z badań tej „wiedzy” można wnioskować o skuteczności metod.
Jaki test zaproponujesz, taki rodzaj uczenia się czy wiedzy sprawdzisz.
Możesz sprawdzić, czy pies nauczył się aportowac piłeczkę, możesz sprawdzić, czy dziecko wkuło na pamięć, że 7*8=56. Ale nie znam testów, pozwalających sprawdzić wiedzę i umiejętności odrobinę bardziej wyrafinowane. Zwłaszcza w odniesieniu do wiedzy uczonej nie przez kilka lat, ale na kilku lekcjach.
Odbiję Ci piłeczkę: „podaj przykład testu, który pozwoli sprawdzić, czy ktoś nauczył się”. Życzę, byś znalazła przykłady testów sprawdzające to bardziej miarodajnie niż zadania PISA czy z polskiej matury.
„Testy mogą być złe lub dobre, można je wykorzystywać sensownie lub nie.”
Czekam na przykłady tych sensownych testów! I na przykłady ich sensownego wykorzystania.
@ Marzena
Podoba mi się Twój pomysł, żeby na blogu opracować wspólnie format, czyli “założenia” eksperymentu. Wówczas inni nauczyciele, którzy zechcą się włączyć do “badań”, będą mieli ułatwione zadanie w postaci gotowego formatu, co z kolei umożliwi porównywalność wyników pochodzących z różnych eksperymentów.
Wstępne propozycje założeń:
1. Lekcja zawiera nowy materiał, wprowadza nowe pojęcie, nowy temat, nowy wzór, nową grę-zabawę. Materiał musi się nadawać do przekazania bądź w postaci notatek “na papierze”, bądź w postaci elektronicznej “na ekranie”. (Jeśli chodzi o matematykę, niemal każdy temat da się przerobić zarówno ołówkiem w zeszycie, jak i z wykorzystaniem komputera lub kalkulatora z matematycznym oprogramowaniem. Pozostaje tylko kwestia dostępu do technologii w danej klasie. Z innymi przedmiotami może nie być tak łatwo, więc wybór tematu może mieć istotne znaczenie.)
2. Celem lekcji jest opanowanie przez ucznia nowej wiedzy w postaci: a) zapamiętania faktów lub informacji; b) zrozumienia faktów lub pojęć; c) nabycia nowych umiejętności.
3. Klasa podzielona jest na dwie równe grupy (grupa A i grupa B), wybrane losowo i reprezentujące zbliżony potencjał i możliwości uczenia się. Główną zaletą takiego podziału jest jego łatwość realizacji w przeciętnej klasie.
4. Sam eksperyment można przeprowadzać w kilku wersjach:
a) grupa A otrzymuje instrukcje robienia notatek, grupa B otrzymuje instrukcje nie robienia notatek (po lekcji otrzyma notatki przygotowane przez nauczyciela); klasa nie korzysta w ogóle z technologii; eksperyment bada jedynie wpływ robienia notatek.
b) grupa A otrzymuje instrukcje robienia notatek, grupa B otrzymuje instrukcje korzystania z elektronicznego gadżetu (laptopa, tabletu lub kalkulatora); eksperyment porównuje wpływ robienia notatek z wpływem użycia technologii.
c) grupa A korzysta z technologii, grupa B nie korzysta z technologii, otrzymuje notatki od nayczyciela. Nikt nie robi notatek. Eksperyment bada wpływ technologii.
5. Metody oceny wyników eksperymentu do ustalenia dyskusji.
Życzę powodzenia.
Dam Wam tylko jedną jeszcze dobrą radę:
Zanim włożycie miesiące pracy i zaangażujecie w przedsięwzięcie kilkadziesiąt dzieci, to przetrenujcie badania empiryczne i ich analizę statystyczną na czymś trochę łatwiejszym, co można zrobić bezkosztowo w kilka godzin.
Jako wprawkę (bardzo podobną strukturą badania do Waszej idei) polecam:
„zbadać wpływ mieszania herbaty w lewo lub w prawo na tempo rozpuszczania się cukru”
(oczywiście, cukier nie w kostkach, tylko trzcinowy cukier w sporych kawałkach)
Taka wprawka naprawdę się przyda dla nabrania wyobrażeń i intuicji o analizie badań empirycznych. A przy okazji uświadomi skalę projektu, do jakiego się przymierzacie.
Ten wpływ kierunku mieszania na tempo rozpuszczania cukru prawie na pewno wyjdzie Wam zauważalny (statystycznie istotny). Jako drugą wprawkę polecę Wam podjęcie się również empirycznego poszukania mechanizmu, powodującego tę różnicę.
Sprytny eksperyment. Strukturę ma nieco inną od naszego eksperymentu. Rozwijając dalej tę analogię, w naszym eksperymencie przy mieszaniu w drugą stronę (grupa B, mieszamy w lewo), w naszym eksperymencie zmieniamy też wodę (temperaturę i skład chemiczny). Cukier ten sam. Szklanka i łyżeczka też bez zmian.
Strukturę ma dokładnie taką samą, tylko jest tańszy, szybszy i prostszy.
Tu i tu badasz „efektywność jednej metody vs drugiej”.
Weryfikujesz hipotezę, że dwie konkurencyjne metody (mieszanie w lewo/prawo — zeszyty/tablety) mają wpływ na efekt końcowy i jesli mają, to która jest efektywniejsza.
Przekonasz się, że mieszanie w prawo jest efektywniejsze od mieszania w lewo, a nawet Twój eksperyment (jeśli będziesz miał cierpliwość, by pomieszać około stu szklanek herbaty) pokaże to dobitnie i niepodważalnie.
Podpowiem Ci nawet jak zmierzyć efektywność mieszania herbaty (bo widzę, że to fundamentalne pytanie w kwestii uczenia się zostawiłeś jako „do przedyskutowania”): do szklanki wrzuczasz 10g cukru, mieszasz minutę (stoper się przyda), potem odsączasz pozostały cukier i go ważysz.
Prowadzisz analizę statystyczną otrzymanych wyników.
Przy odrobinie staranności doświadczalnej (jednakowe szklanki i łyżeczki, sprawdzamy temperaturę herbaty, używamy wody z tego samego kranu i herbaty tej samej marki, etc.) próba rzędu 100 szklanek powinna dać Ci już istotną statystycznie (na poziomie $alpha=0.01$) wyższość mieszania w prawo nad mieszaniem w lewo. Powodzenia!
Naprawdę warto coś takiego zrobić samemu. Warto wtedy zastanowić się nad przyczyną uzyskania dość niespodziewanego wyniku: różnicy pomiędzy mieszaniem lewo- i prawo- skrętnym. Oczywiście, w mieszaniu herbaty mają znaczenie oddziaływania słabe (one nie zachowują symetrii lewo-prawo), a może chodzi o to, że cukier jest organiczny i jego cząsteczki mają lewoskrętną budowę (Al podpowie Ci jak zrobić kulkowy model…) A może jeszcze jakieś inne przyczyny?
Warto zrobić kilka takich wprawek, zanim zacznie się prowadzić doświadczenia, kosztujące kupę czasu, pieniędzy i zaangażowania innych ludzi.
Powodzenia!
Polecam się z konsultacjami szczegółów, gdybyś potrzebował pomocy na etapie czy to planowania, czy samego eksperymentu.
oops – przy starannym mieszaniu herbaty i staranności na poziomie licealnym z kontrolowaniem temperatury itp., na próbie 100 szklanek dostaniesz $alphasimeq 0.05$ dla wyższości mieszania prawoskrętnego, a nie 1%, jak błędnie podałem z pamięci…
Ale 5% to już jest coś, a jeśli chcesz lepiej udowodnić wyższość mieszania prawoskrętnego, to trzeba kilkuset albo i tysiąca szklanek…
Powodzenia!
Przy takim rozumieniu analogii (kierunek lewa/prawa — zeszyty/tablety), ta analogia robi się zbyt cienka, żeby z sensem porównywać te dwa rodzaje badań.
Xawer,
eksperyment z mieszaniem herbaty jest bardzo ciekawy! Mnie się wydaje, że trzeba by jeszcze uwzględnić, czy miesza osoba prawo – czy leworęczna 🙂
Można by to zrobić w szkole? W
@ Waldek,
piszę z doskoku, bo jeden dzień jestem w domu, jutro znów wyjeżdżam, więc mam mnóstwo spraw na głowie. Może wieczorem uda mi się znaleźć pół godziny, żeby odnieść się do tego, co zaplanowałeś. Już to przeczytałam, bardzo ciekawe! A co do porównania obu eksperymentów, to wydaje mi się, że u nas woda i cukier (content) będą te same, zmienimy narzędzia, czyli szklankę i łyżeczkę. Co o tym myślisz?
Też interesująca modyfikacja eksperymentu. Chciałem zostawić łyżeczkę bez zmian, ponieważ w moim rozumieniu analogii odpowiadała nauczycielowi, który powinien być stałym czynnikiem (mówiąc brzydko stałym parametrem) w jednym eksperymencie. Zakładając uczestnictwo innych nauczycieli, łyżeczka powinna się zmienić. Jest oczywiste, że każdy nauczyciel „miesza” po swojemu.
@ Waldek
No tak, nauczyciel też w pewnym sensie jest tu narzędziem 🙂
@ Ola G.
Pani Olu, a jakie badanie czy badania ma Pani na myśli pisząc: „Dziwi mnie taka niefrasobliwość autorów humanistycznych eksperymentów i przekonanie, że „jakieś” badania są lepsze niż żadne.”
Nie chodzi o porównywanie rodzaju badań, tylko o zachęcenie Ciebie i Marzeny, byście przed zaplanowaniem wspinaczki na Matterhorn i jej odbyciem, spróbowali choć raz wejść na Giewont, by zobaczyć samemu (jeśli nie chcecie słuchać) na czym można się potknąć. I byście zobaczyli choć ten jeden prościutki przykład po to, by nie napracować się miesiącami bez sensu.
Zrób to doświadczenie z mieszaniem herbaty.
Naprawdę warto. To nie tak dużo pracy — kilka godzin. Pozwoli Ci sporządzić bardziej realistyczny plan poważnego badania i oszczędzi Ci sporo czasu i wysiłku.
Powodzenia z mieszaniem herbaty! Może być najtańsza 😉
Marzeno!
Masz u mnie wielki plus jako uczennica.
Jesteś pierwszą z kilkunastu osób, którym zadałem problem mieszania herbaty, która zauważyła problem leworęczności jeszcze przed wykonaniem doświadczenia. Masz niezłe zadatki na eksperymentatora — naturalna intuicja…
Tak, masz rację (ciasteczko dla Ciebie), to właśnie praworęczność jest odpowiedzialna za większą efektywność mieszania herbaty w prawo — leworęczni mieszają efektywniej w lewo. Nie chodzi ani o asymetrię parzystości oddziaływań słabych, ani o skrętność cząsteczek, ani o siłę Coriolisa (w Australii praworęczni tez skuteczniej mieszają w prawo).
Ale praworęczność nie jest jedynym efektem wprowadzającym ogromny błąd systematyczny. Nie podpowiem, jakie są jeszcze…
Oczywiście, że można zrobić w szkole (przynajmniej w liceum), ja robiłem z wieloma moimi uczniami.
Anyway — bardzo polecam Ci samodzielne przeprowadzenie tego eksperymentu.
Naprawdę, nie warto pchać się na Matterhorn nie wchodząc wcześniej ani razu na Giewont, ani na Gubałówkę wjeżdżając kolejką…
Warto coś takiego zobaczyć z bliska i doświadczyć samemu. Nie tylko, gdy się jest w liceum, ale nawet, gdy ma się parę lat więcej. To Ty tu jesteś najzagorzalsza orędowniczką uczenia się przez doznawanie i uczestnictwo. No to bierz się za mieszanie herbaty!
Zwłaszcza, jeśli w polu zainteresowań ma się badania empiryczne.
Polecam się z konsultacjami, a i zapraszam na warsztaty z mieszania herbaty.
Planując eksperyment przede wszystkim należy się zastanowić, czy mierzymy to, co mamy na celu zmierzyć. Wypisać wszystkie czynniki, które mogłyby mieć wpływ na wynik eksperymentu poza tą zmienną, którą bezpośrednio wprowadzamy, i je wyeliminować lub eksperyment powtarzać wyizolowując po kolei poszczególne zmienne. Jeśli badamy wpływ czegoś na uczenie, najpierw zastanówmy się, czy mierzymy rzeczywiście efektywność uczenia się czy coś, co da się osiągnąć bez tego uczenia się. W praktyce oznaczałoby to najpierw wykonanie testu kontrolnego przed eksperymentem.
Sposób wykonania eksperymentu jest bardzo ważny i wcale tu nie chodzi o „olimpijską” dokłądność, a po prostu o rzetelność. Pamiętajmy, że ludzie z naszej pracy przeczytają tylko wyniki, bez wgłębiania się w sposób wykonania, więc to, że ze sposobu wykonania będzie wynikała mizeria naszych badań, wcale nas nie tłumaczy. Dziwi mnie taka niefrasobliwość autorów humanistycznych eksperymentów i przekonanie, że „jakieś” badania są lepsze niż żadne. Własnie niekoniecznie, jeśli otrzymujemy wyniki nierzetelne. I które mogą wyrządzić więcej szkody niż pożytku, bo na ich podstawie jakiś reformator zechce modyfikowac programy szkolne i decydować o tym, co lepsze dla naszych dzieci.
Pani Olu, to są bardzo słuszne uwagi. Test kontrolny przed właściwym badaniem, lub nawet włączenie grupy kontrolnej do samych badań jako trzeciej grupy C (która nie otrzymuje żadnych instrukcji w badaniu poza tym, że ma robić to co zwykle normalnie), to z pewnością by poprawiło wiarygodność wyników. W tym projekcie, ograniczyłem się do dwóch grup, ponieważ dzielenie klasy na 3 grupy może spowodować, że grupy będą zbyt małe.
Rozwiązaniem tego problemu mogłoby być połączenie dwóch klas i podzielenie całości na 3 grupy (grupa z zeszytami, gruba z tabletami i grupa kontrolna), w przypadku gdy dwoje nauczycieli chciałoby zrobić badania razem.
Myślę też, że normalną praktyką w tego typu badaniach jest, że badanie aby stać się naukowo wiarygodnym, powinno być “powtarzalne”, tzn. powinno dać się odtworzyć z podobnym wynikiem w podobnych warunkach. Jednorazowe badanie, którego nikt nie jest w stanie powtórzyć i sprawdzić uzyskując podobny wynik, nie jest wiarygodne.
Odnoszę się tu do tego, co już napisał Waldek. Będę bardzo wdzięczna wszystkim, którzy zechcą włączyć się w opracowanie założeń naszego eksperymentu. Chcemy stworzyć format, który można by zastosować na róznych lekcjach i w różnych szkołach. Za wszelkie uwagi będziemy bardzo wdzięczni, ale proszę o uwagi konkretne, bez tego utoniemy w dyskusjach. Zacznijmy od sformułowania celu badania.
Celem badania jest porównanie efektywności uczenia się z wykorzystaniem dwóch różnych metod wykorzystujących różne narzędzia. Pierwsza z metod jest metodą tradycyjną, wymagającą aktywności uczniów, zaś druga opiera się na nowych technologiach.
Waldek sformułował to tak:
Wstępne propozycje założeń:
1. Lekcja zawiera nowy materiał, wprowadza nowe pojęcie, nowy temat, nowy wzór, nową grę-zabawę. Materiał musi się nadawać do przekazania bądź w postaci notatek “na papierze”, bądź w postaci elektronicznej “na ekranie”. (Jeśli chodzi o matematykę, niemal każdy temat da się przerobić zarówno ołówkiem w zeszycie, jak i z wykorzystaniem komputera lub kalkulatora z matematycznym oprogramowaniem. Pozostaje tylko kwestia dostępu do technologii w danej klasie. Z innymi przedmiotami może nie być tak łatwo, więc wybór tematu może mieć istotne znaczenie.)
@ Waldek
Jutro wyjeżdżam na tydzień. Po powrocie zrobię z tego nowy wpis i będę na bieżąco przenosić zmiany i poprawki z komentarza do tekstu głównego. Co o tym myślisz?
Waldku, w jakim wieku są Twoi uczniowie? Czy powinniśmy określić wiek uczniów? W tym pomyśle z memory grupą decelową mieli być uczniowie kl. I-III. mający problemy z ortografią. Wydaje mi się, że w przypadku takiej grupy można by na wstępie zrobić test i określić poziom wyjściowy, tzn. stwierdzić, czy znają pisownię pewnych słów czy nie. Choć z drugiej strony, jeśli będą strzelać, to maja 50% szans na trafienie.
@ Xawer
Dziękuję, że mnie doceniłeś, ale to była zupełnie pierwsza, spontaniczna myśl. Czyli takie przedświadome coś 🙂
Co myślisz o sformułowaniu celu? Tylko konkretnie proszę 😉
Wszyscy
Szukamy chętnych do wzięcia udziału w naszym badaniu. Ja szczególnie zapraszam osoby uczące w przedszkolach i kl. 1-3. 🙂
Marzeno, myślę, że to dobry pomysł, żeby na bieżąco przeredagowywać główny tekst nowego wpisu w miarę postępu dyskusji.
Moje klasy to poziom gimnazjum klasa III i ostatnie klasy liceum profil matematyczny.
Jak już wcześniej była mowa w dyskusji, jeśli wynik badania ma być użyteczny dla innych, a tym bardziej jeśli jest publikowany na blogu, badanie powinno mieć solidną dokumentację,np. w formie wypełnienia jakiegoś standardowego formularza, może być na wzór formularza używanego do sporządzenia planu lekcji.
W moim przypadku mógłbym podać następujące informacje:
Przykład 1.
Poziom: klasa III gimnazjum, uczniów 23, temat: upraszczanie wyrażeń algebraicznych, rozdzielność mnożenia względem dodawania a(b+c)=ab+ac. Metoda A: notatki na tablicy i w zeszycie. Metoda B: notatki na tablicy a zamiast notatek w zeszycie przerabianie przykładów na laptopie używając algebraicznej aplikacji.
Przykład 2.
Poziom: klasa 3-4 liceum, profil matematyczny, uczniów 27; temat średnia i odchylenie standardowe (tak, przedmiot statystyka!); Metody A i B podobnie jak w Przykładzie 1, w Metodzie B używana specjalna aplikacja edukacyjna do nauczania statystyki i prawdopodobieństwa.
Myślę, że pożyteczne byłoby też dołączanie konkretnych przykładów pracy uczniów i ewentualnie fragmenty notatek nauczyciela, ale nie musi to być obowiązkowy warunek.
Kwestia oceny wyników badania i opisu metody uzyskania tych wyników pozostaje otwarta. Moglibyśmy opracować kilka konkretnych, szczegółowych przykładów z różnych poziomów nauczania, od przedszkola do lyceum, i z różnych przedmiotów, jako wzór. Przykłady mogą być fikcyjne lub wzięte z literatury naukowej.
Sposób dokumentowania prac badawczych jest powszechnie ustalonym zwyczajem. W jednych dziedzinach tylko zwyczajem, w innych są określone szczegółowe wytyczne, których trzymają się wszyscy badacze.
Dla badania o tego typu tematyce takie standardy tworzy American Psychological Association. Możesz zobaczyć tutoriale dokumentowania prac i wytyczne co do stylu publikowania artykułów, raportów badawczych i sprawozdań doświadczalnych na ich stronie http://www.apastyle.org. W szczególności zobacz „Reporting Standards for Experimental Research”.
W niektórych dziedzinach sposób prowadzenia dzienników laboratoryjnych (czyli szczegółowego bieżącego dokumentowania pracy,a w szczególności sposobu zapisywania surowych danych, przed ich jakimkolwiek przetworzeniem) też jest ustalony, ale w psychologii chyba nie ma takich powszechnych standardów.
Dziekuje, warto rzucic na to okiem, chociaz nasze badania sa wlasciwie „edukacyjne” (istnieja takie tez!), a nie psychologiczne, czy socjologiczne.
Fakt, ze w Polsce moze nie funkcjonowac taka specjalizacja „badacz edukacyjny”, wiec z koniecznosci zajmuja sie tym psychologowie i socjologowie.
No to szukaj odpowiednich standardów dokumentowania dla „badań edukacyjnych”.
Nie sądzę, żeby się bardzo różniły (jeśli w ogóle zostały spisane jako oddzielne) od tych dla psychologii. Tak, jak standardy dla publikacji z chemii czy astronomii nie różnią się niemal wcale od tych dla fizyki.
Tak tylko chciałabym zauważyć, że elementy statystyki miały moje dzieciaki w gimnazjum (okej, klasa matematyczna, niemniej jest to nawet chyba w programie zwykłego gimnazjum), robiły też zadania z tym na kółku, więc dla wielu z dzieciaków licealnych takie pojęcia jak średnia czy odchylenie statystyczne mogą być i zapewne są znane, a już na pewno w klasie trzeciej liceum i to do tego profilu matematycznego. Czego jedynie mogłyby się nauczyć, to bardziej zaawansowanej interpretacji wyników statystycznych.
Z moich doświadczeń, a raczej doświadczeń moich uczniów, szkolne „elementy statystyki” sprowadzają się do wykucia na pamięć definicji średniej i mediany. Bezkrytycznie i bez kontekstu (patrz przykład młodszej siostry z doświadczenia z ciągnięciem trawy: jeśli uschło 8 trawek z 35, to znaczy, że usycha 22.86% trawy.
Starsza (i wszyscy inni moi uczniowie) też wynieśli podobne przesłanie ze szkoły, a ja musiałem to pracowicie odkręcać.
Wynieśli też inne idiotyzmy rozumienia statystyki, jak utożsamianie średniej i wartości modalnej (owady mają sześć nóg, pajęczaki osiem, więc przeciętny stawonóg ma siedem nóg).
@ Ola G
Moje przyklady sa ogolne i moga sie nie zgadzac z programem w poszczegolnych polskich szkolach.
Rowniez zgodzilbym sie tutaj z Ksawerym, ze mozna podstawowe pojecia przeleciec haslowo pobieznie, a mozna tez rozpracowac glebiej i szerzej. W koncu te same podstawowe pojecia sa tez uzywane na zaawansowanym poziomie.
Cel – fajnie, tylko zbyt ogólnie: „Celem badania jest porównanie efektywności uczenia się…”
Brakuje fundamentu całego tego badania, czyli powiedzenia jasno, wprost, kawa na ławę:
CO ROZUMIEMY POD POJĘCIEM SKUTECZNEGO NAUCZENIA SIĘ DANEGO TEMATU.
Póki na to pytanie nie ma odpowiedzi, to całą resztę najlepiej sobie odpuścić, bo na tej odpowiedzi musi być zaczepiona. Szkoda wysiłku i zaangażowania w wymyślanie szczegółów, które potem i tak trzeba będzie zmieniać, żeby pasowały do tego fundamentu.
Nie zaczynajcie budować domu od wyboru rodzaju dachówki!
„Dziękuję, że mnie doceniłeś, ale to była zupełnie pierwsza, spontaniczna myśl.”
— ależ proszę, jestem pod wrażeniem! To znaczy, że masz naturalną intuicję eksperymentatora. Albo masz już nazbierane i zdroworozsądkowo uwewnętrznione doswiadczenia i obserwacje, a szkoła Ci tego zdrowego rozsądku nie zabiła, jak to robi większości.
Xawer, właśnie czytam o badaniach prowadzonych w ostatnich latach, które dotyczą szczęścia. Nikt nie potrafi zdefiniować tego pojęcia, ale kilka poważnych ośrodków badawczych, głównie amerykańskich, prowadzi takie badania. Wnioski są bardzo ciekawe i użyteczne w praktyce. Z Twoim podejściem, trzeba by tym amerykańskim psychologom tego zabronić 😉 Najpierw zdefiniować, a potem badać! I do tego nie ma możliwości prowadzenia wymiernych pomiarów! I co Ty na to?
Daj namiar na te badania, to skomentuję.
Z tego, co mi się obiło o uszy (mogę się mylić) to były badania oparte o samoocenę. Szczęśliwy jest ten, kto deklaruje, że jest szczęśliwy.
Moim zdaniem to bardzo dobra definicja do takich badań, a nawet całkiem niezła definicja szczęścia w znacznie szerszym zakresie, zgodna z rozumieniem tego słowa w języku codziennym.
Choć, dla czytelności, należałoby je nazwać nie „badaniami nad szczęściem” tylko „badaniami nad poczuciem bycia szczęśliwym”.
Przejrzałem dwa artykuły o takich badaniach G.Charnesa i M.McBride’a.
Obaj posługują się pojęciem „reported happiness”, czyli samookreśleniem badanej osoby na ile czuje się szczęśliwa. W uwagach metodologicznych w tych artykułach powołują się na (niedostępne on-line) publikacje, podsumowujące definicję „szczęścia” stosowaną we wszystkich badaniach empirycznych, jako samookreślenie się.
To nie jest zła definicja (tzn. jest w miarę zbieżna i nie zawiera sprzeczności z potocznym rozumieniem „happiness”) i doskonale nadaje się do operacyjnego użycia w badaniach empirycznych.
Wystarczy zapytać badanego czy (albo — gorzej — na ile w arbitralnej skali) czyje się szczęśliwy.
Zwróć też uwagę, że polskie „szczęście” to pojęcie znacznie szersze od angielskiego „happiness”. „Szczęście” obejmuje co najmniej również pole znaczeniowe „luck”.
Sweet blog! I found it while browsing on Yahoo News.
Do you have any tips on how to get listed in Yahoo News?
I’ve been trying for a while but I never seem to get there!
Thanks
Jeśli naprawdę chcecie przeprowadzić takie badanie, to służę kilkoma przemyśleniami eksperymentatora.
1. Badanie musi dotyczyć nie kilku lekcji, ale pełnego cyklu, w którym jest sens w ogóle mówić o „uczeniu się”, podczas gdy w odniesieniu do pojedynczej lekcji można najwyżej mówić o „zapamiętaniu”. Uczenie się (niezależnie jak precyzyjnie będziemy definiować to pojęcie) nie może dotyczyć pojedynczej, wyrwanej z kontekstu wiadomości, tylko złożonych struktur pojęciowych. Stąd nieporozumieniem (mieszczącym się za to w szkolnym podejściu szatkowania i szufladkowania) jest rozpatrywanie zagadnienia „nauczenia się” w odniesieniu do pojedynczego „tematu lekcji” czy nawet ciągu kilku lekcji.
Ma sens mówienie o tym, że „ktoś nauczył się geometrii” czy „zna geometrię”, ale bezsensem rodem z podstawy programowej jest mówienie o tym, że „umie konstruować okrąg opisany na trójkącie”. Szatkujące definiowanie wiedzy prowadzi i musi prowadzić do pseudouczenia się, czyli wkuwania regułek i metody zakuj-zdaj-zapomnij.
To, co umiemy po semestrze czy roku nauki bynajmniej nie jest sumą wiadomości, uzyskanych na kolejnych lekcjach, ale jest rozpiętą na nich strukturą pojęć, powiązań, odniesień i skojarzeń.
Pojęcie „uczenia się” odnosi się do procesu tworzenia tej struktury, a nie do zapamiętywania poszczególnych jej fragmencików.
2. Badanie musi być prowadzone jako obserwacyjne, a nie jako eksperyment kontrolowany. Z przyczyn zarówno pragmatycznych, jak i deontologicznych.
2A. Pragmatyka: jakakolwiek próba narzucenia części uczniów metody uczenia się innej, niż ta, do której przywykli i jaką lubią, prowadzi do nieusuwalnego błędu: mierzymy nie skuteczność metod, tylko skuteczność dostosowawczą do nowych metod pracy. Jedyną metodą wyeliminowania tego wpływu jest pozostawienie uczestnikom badania nieskrępowanej swobody wyboru metody.
2B. Deontologia, czyli morał z przypadku dra Mengele. Wszelkie eksperymenty kontrolowane z udziałem ludzi wymagają — z przyczyn etycznych — dobrowolnej, niewymuszonej i w pełni świadomej zgody badanych, a w przypadku dzieci także ich rodziców. Ta zasada musi być szczególnie restrykcyjnie przestrzegana w sytuacji, gdy osoby badane są podległe władzy organizatorów badania, jak ma to miejsce w szkole.
3. Badanie może mieć szanse uzyskania jakkolwiek konkluzywnych wyników na poziomie akademickim, ale nie szkolnym. Z co najmniej czterech przyczyn:
3A. W szkole ogromna część tego, co umieją uczniowie pochodzi spoza szkoły (uwaga Ala). Tego czynnika nie sposób wyeliminować ani zdekorelować. Tymczasem na wyższych studiach wpływ źródeł wiedzy niezwiązanych z programem akademickim jest zdecydowanie mniejszy (choć nadal wprowadzający szum eksperymentalny) i łatwiejszy do wyeliminowania — na przykład z takiego badania należałoby wyłączyć studentów, których rodzice mają ten sam zawód.
3B. Proces „uczenia się” na studiach jest na tyle intensywny, że pozwala na ujęcie w realnie krótkim czasie (jeden semestr albo rok) na tyle rozległego pola wiedzy, że można sensownie mówić o „uczeniu się” a nie tylko o „zapamiętywaniu”.
3C. Na studiach dysponujemy nie obrażającą zdrowego rozsądku miarą „nauczenia się” — wyniki egzaminów semestralnych czy rocznych są zdecydowanie bliższe zdroworozsądkowemu rozumieniu „nauczenia się”, niż jakiekolwiek testy maturalne/gimnazjalne, czy oceny roczne na świadectwach.
3D. Na studiach (przynajmniej pierwszoligowych) mamy zdecydowanie mniejszy szum pochodzący od domieszki uczniów, którzy po prostu się nie uczą i nie chcą się uczyć.
—
Wydaje się, że głównym czynnikiem zakłócającym przy takim badaniu obserwacyjnym może być korelacja upodobań studentów z ich zdolnościami. Ten wpływ można jednak dość skutecznie zdekorelować, choćby prowadząc dwuwymiarowe badanie dla dwóch przedmiotów, gdzie do tylko jednego jest dostępny dobry podręcznik.
Takie badanie byłoby bierne, czysto obserwacyjne (bez zmieniania czegokolwiek w procesie uczenia się). Potrzebne są wyłącznie wyniki egzaminacyjne i ankieta dotycząca stylu uczenia się.
Oczywiście, pozostaje problem, czy znajdziemy studia z wystarczająco licznym pierwszym czy drugim rokiem, na którym obie metody notowania stosuje wystarczająco duża część studentów i gdzie dwa główne przedmioty są tak ustawione, że tylko jeden z nich ma dobre gotowe materiały (podręcznik), ale poza tym zajęcia prowadzone są w zbliżonym stylu i wymiarze.
Dziś przeglądając codzienne informacje dot. wydarzeń ze świata odkryłam ciekawy tytuł: „Jak prawidłowo uczyć się języków obcych?” Pomyślałam: wiedzy nigdy za dużo, więc kliknęłam
http://szkola.wp.pl/kat,131914,title,Jak-prawidlowo-uczyc-sie-jezykow-obcych,wid,16014694,wiadomosc.html?ticaid=111630
i zauważyłam, że tekst opisuje to, co ja już wiem :), a dlaczego?
W końcu jeszcze niedawno sama uczęszczałam na zajęcia metodyki w NKJO w Toruniu :D. Teraz zauważam, jaki to wielki plus mieć dobrego nauczyciela. Co prawda, nie wylądowałam w szkole, ale obserwuję naukę mojego brata. On zaczął swoją naukę wraz z wejściem Nowej Podstawy Programowej i uczęszcza teraz do technikum. Oczywiście najbardziej interesuję się tym, jak u niego w szkole wykładane są języki obce, w szczególności niemiecki. Ostatnio miał sprawdzian, na którym miały być między innymi pojęcia związane z jedzeniem w języku niemieckim. Proszę sobie wyobrazić, jakie było moje zdziwienie, gdy w jego zaszycie zauważyłam też słówka typu „lasagne wegetariańska”. Moim zdaniem, wkuwanie tego typu słówek, a to było jego zadaniem, mija się z celem, ponieważ sprawdzi się tu zasada „ZZZ” (Zakuj-Zdaj-Zapomnij).
Pamiętam, jak dziś zajęcia z Panią, kiedy pokazywała nam Pani, jak fajne można wykorzystać przydatne słownictwo i ciekawie poprowadzić lekcje. Oby takich nauczycieli było, jak najwięcej 🙂
Pozdrawiam 🙂
moim zdaniem nie można uciec od tego, że coraz więcej wokół nas jest technologii. Młode pokolenie na co dzień korzysta z nowości technicznych to, dlaczego nie wykorzystać tego do nauki? Tylko co może martwić to to, że nauczyciele nie zawsze są odpowiednio na to przygotowani, ale jeśli zobaczycie tutaj http://aktin.pl/ jakie sprzęty można w szkole wykorzystać ale też kursy jak z nich korzystać zobaczycie, że rozwój szkoły i wprowadzenie tych wszystkich nowości technicznych nie jest taki zły.
Właśnie zaczęłam praktyki w szkole podstawowej. Cały czas zastanawiam się, czy ręcznie przygotowane materiały, zabawy ruchowe, gry planszowe mogą być dla dzieci intrygujące i interesujące, czy są w stanie zastąpić wszelkie cyfrowe sprzęty, interaktywne zabawki, gadżety? Nie jestem radykalnym przeciwnikiem komputera czy tablicy interaktywnej. Zgadzam się jednak ze zdaniem autorki „(…)im młodsze dzieci, tym większe ryzyko różnego typu negatywnych skutków stosowania nowych technologii i tym trudniej wymyślić zadania umożliwiające zrównoważony rozwój różnych struktur mózgowych, który zachodzi wtedy, gdy poznawanie świata aktywizuje różne zmysły.”
Mimo, że obecnie nie uczę małych dzieci, przeczytałam ten wpis z zainteresowaniem. Zgadzam się z autorką, że używając na lekcji nowych technologii należy najpierw pomyśleć, czy będą one wykorzystane dobrze, czy jednak źle, czy spełnią swoją rolę. To, co jest tak bardzo dziś atrakcyjne, niekoniecznie może się przyczynić do efektywniejszej nauki. Moim zdaniem nie powinno się „przesadzać” z nowymi technologiami na lekcjach jeśli chodzi o małe dzieci…
Nie jestem zwolenniczką częstego korzystania z nowych technologii na lekcji. Co jak myślę ma związek z moimi spostrzeżeniami, iż dzieci obecnie więcej czasu spędzają przed komputerem, w sieci. Owszem – rozmawiają ze swoimi kolegami, koleżankami (na różnych portalach itd), ale gdy spotykają się na ulicy ograniczają się do zwykłego ‚cześć’ i w zasadzie nie mają ze sobą o czym rozmawiać.Czy dzieci wiedzą jak efektywnie i mądrze korzystać z najnowszych technologii? Niekoniecznie. Często nie wyobrażają sobie, że można coś zrobić bez internetu, bez komputera… Myślę, iż czas pokazać, że właśnie taka nauka może być o wiele efektywniejsza, na przekór 😉
Moje doświadczenie w pracy z dziećmi jest bardzo skromne,ale z dużym zainteresowaniem przeczytałam rozważania autorki na temat wykorzystania pomocy dydaktycznych w pracy z dziećmi. Myślę, że zajęcia z dziećmi, szczególnie młodszymi powinny być ciekawe, przeprowadzone w sposób prosty, zrozumiały, a jednocześnie interesujący. Wiadomo, że dzieci szybko się zniechęcają, rozpraszają swoja uwagę, więc potrzebna jest dynamika-oczywiście wszystko w granicach rozsądku. Uważam , że pomoce dydaktyczne, zarówno te, które są osiągnięciami nowoczesnej techniki, nauki, jak i te używane od wielu lat maja swoja wartość i polemizowałabym, które są ważniejsze, czy lepsze. To pedagog powinien wybrać na jakich pomocach będzie pracował, a wybór musi brać pod uwagę różne aspekty np. wiek dzieci, ich możliwości, liczebność itp. Nie wiem, czy słusznie, ale jeśli będę uczyła dzieci, to z całą pewnością wykorzystam wszelkie możliwe pomoce.Tak, jak w życiu w procesie nauczania należy kierować się zasadami zdrowego rozsądku- nie wszystko co stare jest złe, a każda nowość jest super…
Wcześniej nie dopuszczałam do siebie myśli,że jako przyszły nauczyciel mogłabym stosować na lekcji nowe technologie w celu nauczania. Jednakże szczegółowo Pani wyjaśnia,że to może prowadzić do sukcesu. Należy pamiętać,że nie wszystko,co nowe, osiągane przez postępy technologiczne,jest dobre. Jako studentka staram się czasem oddzielić np. Internet od nauki,ponieważ bywają momenty,że internet mnie rozprasza i musze wyłączyć komputer,aby móc w spokoju się uczyć. Obserwując dziewięcioletnią córkę mojej kuzynki,którą od urodzenia otaczają nowinki technologiczne,np. tablet, widzę,że jej to jednak pomaga i przy nauce i przy koncentracji, słuchając spokojnej muzyki i odrabiając lekcje na tablecie,jest ona w stanie się skupić i wykonać pracę domową perfekcyjnie. Myślę,że nauka zależy również od naszych przyzwyczajeń i od sposobu nauki,który sobie wybieramy. Ważne,aby przyniósł dobry efekt.
Zgadzam się z Panią, że w efektywności nauczania główną rolę odgrywa autonomia ucznia i jego zainteresowanie danym zadaniem, bądź zagadnieniem. Myślę, że każdy z nas zaobserwował tę właściwość podczas własnego procesu nauczania. Dlatego też pomysł na memory połączone z ruchem, w których tworzeniu będzie brał udział sam uczeń bardzo mi się podoba. Myślę, że taki uczeń będzie naprawdę zainteresowany tym co robi.
Pozdrawiam
Mam duży ubaw gdy czytam o „uzależnieniach”, szczególnie od urządzeń dydaktycznych. Moja mama nosiła do szkoły tabliczkę z rysikiem, ale nie wiem czy trafiło się jej uzależnienie. Pamiętam, że miałem nawet ten zestaw w rękach. Dzisiaj moje wnuki ( prawnuki mojej mamy ) po zapoznaniu się z działaniem telefonów rodziców próbują, przez analogię za pomocą paluszków „sterować” dużym telewizorem. Czy to też jest „uzależnienie”?
Pozdrawiam!
Jacek Głów
Jestem nauczycielem informatyki i mamą sześciolatki. Doceniam nowoczesne technologie,lecz w poznawaniu świata przez moją córkę, ostrożnie je dawkuję.Słoneczko narysowane palcem, na tacy z wysypaną mąką jest piękniejsze niż to z tabletu,a ile dodatkowych wrażeń!Literki z klamerek do prania lub kredek są niepowtarzalne,choć niczym nie przypominają czcionki Times New Roman.
Nie mam zbyt wielkiego doświadczenia w pracy z dziećmi w klasach I – III, jednak myślę, że stosowanie nowoczesnych technologii wymaga od nas, nauczycieli, swego rodzaju umiaru. Oczywistym jest, że jesteśmy „zalewani” coraz to nowszymi nowinkami technologicznymi, które tak fascynują dzieci i myślę, że tablet czy komputer są jak najbardziej dobrymi środkami dydaktycznymi dla dzieci ze względu na ich niezaprzeczalną atrakcyjność, jednak jest to tylko środek i należałoby dobrze zastanowić się na doborem zadań, ćwiczeń czy gier, które miałyby być przez tenże środek dostępne. Uważam również, że w przypadku tak małych dzieci (ale też i tych starszych – klasy IV – VI) ważna jest różnorodność zarówno środków jak i form, gdyż dzieci bardzo szybko nudzą się, a nie zależy nam na bezsensownym „gapieniu się” w tablet (jak w telewizor). Myślę, że dobrym rozwiązaniem jest łączenie i przeplatanie ze sobą pomocy tradycyjnych – analogowych i nowoczesnych – cyfrowych (z przewagą tradycyjnych). Dobrym pomysłem jest także wykorzystanie aktywności ruchowej w połączeniu z nauką, gdyż ruchu (zarówno w szkole jak i w domu) dzieci mają coraz mniej, zastępując go właśnie czasem spędzonym przy komputerze czy tablecie.
Czytając ten tekst przed moimi oczami cały czas widziałam moje małe dziecko i jego reakcje na sprzęt multimedialny jak również reakcję na niektóre zabawki. Kiedy używam np. komputera puszczam mojemu dziecku piosenki ale wtedy tańczymy razem,kiedy się bawimy zabawkami mój syn ogląda każdy klocek, autko z każdej strony dotyka ich i szuka gdzie może coś do czegoś dopasować – tego tablet go nie nauczy. Ponieważ nie mam doświadczenia w pracy z dziećmi w I-III mogę tylko odnieść się patrząc na rozwój mojego dziecka. Uważam że sprzęt multimedialny głównie mam na myśli tablety laptopy itp. nie pozwala w pełni takim dzieciom się rozwijać jest to tylko chwilowy pomocnik nauczyciela w pracy, bo przecież nic tak dziecku nie sprawia satysfakcji jak sami czegoś dotkną , zrobią i spróbują. W wielu przypadkach próbuje się to zastąpić obrazem i dźwiękiem na komputerze czy na tablicach multimedialnych. Uczę matematyki i sama widzę że w wielu przypadkach gdy dzieci sami nie doświadczą pewnych rzeczy nie potrafią ich zapamiętać i zrozumieć. Jeżeli tylko zadziałam bodźcem na ich zmysły trudne pojęcia czy zadania stają się dla nich o wiele prostsze. Dlatego uważam że sprzęt multimedialny jest ważny ale nie zastąpi on nam nigdy tego co możemy przeżyć i poczuć.