Dyskusje na temat edukacji, sensu i kierunku wprowadzania zmian pokazują, że problem tkwi często w niezrozumieniu istoty procesu uczenia się. Wiele osób nie wyobraża sobie alternatywy dla obecnego modelu. Dla jednych jest oczywiste, że uczniowie muszą siedzieć w ławkach, na których leżą podręczniki i słuchać nauczyciela. Propozycje odkrzesłowienia uczniów i przeprowadzania lekcji poza szkolną klasą wywołują ich protesty. W sytuacji, gdy niemal 100% lekcji odbywa się w najbardziej typowy sposób, przestrzegają, aby tylko nie za często wyciągać uczniów z ławek, upatrując w tym jakiegoś zagrożenia dla efektywności nauki. Inni reagują głebokim zdziwieniem na propozycje odejścia od edukacji transmisyjnej polegającej na przekazywaniu wiedzy od nauczyciela do uczniów. Takie osoby proces uczenia się postrzegają jako pochodną nauczania. Jeśli ktoś naucza, to inni się uczą. Uważają, że gdy nie ma nauczyciela lub gdy ten nie jest aktywny, to uczniowie się nie uczą. Jeszcze inni uważają, że jedynym dopuszczalnym kanałem przekazywania wiedzy jest kanał werbalny. Nie przekonują ich argumenty, że w naszym mózgu mamy różne struktury służące uczeniu się i zredukowanie szkolnej nauki do słów powoduje, że wiele fragmentów kory mózgowej w szkole się nie rozwija.
Dlatego tak ważne jest popularyzowanie wiedzy płynącej z badań nad mózgiem i wyjaśnianie istoty procesu uczenia się. Zadanie nie jest łatwe, tak jak nie było łatwo wyjaśnić ludziom, że to Ziemia kręci sie wokół Słońca. Rozumowanie na „zdrowy rozum” nie ułatwia sprawy, bo tego, co dzieje się w mózgu nie można zobaczyć gołym okiem. Kluczowym pojęciem jest neuroplastyczność, czyli swoista zdolność mózgu do ciągłych zmian. Wszystko, czego doświadczamy, co myślimy, robimy, czujemy, zmienia strukturę naszego mózgu. Używane obwody neuronalne są rozbudowywane, nieużywane mózg usuwa, a gdy trzeba, znów je przywraca. Można powiedzieć, że pod czaszką mamy jeden wielki plac budowy. Żaden z naszych organów nie jest tak złożony i tak dynamiczny jak nasz mózg. Każdy składa się z około 100 miliardów neuronów, a każdy neuron może stworzyć do 10 000 połączeń z innymi. To oznacza, że każdy z nas ma około milion miliardów synaps. W tym gąszczu pod wpływem tego, co robimy, tworzą się wciąż nowe obwody, powstają nowe reprezentacje świata.
Im bardziej jesteśmy aktywni, tym szybciej zmienia się nasz mózg. Proces uczenia się jest tym efektywniejszy, im więcej trudnych wyzwań uda się nam pokonać. Doskonałym przykładem neuroplastyczności jest badanie podłużne przeprowadzone na londyńskich taksówkarzach, które pokazało, że im dłużej są w zawodzie i odnajdują drogę w gąszczu londyńskich ulic, tym większe rozmiary mają ich hipokampy. U londyńskich kierowców autobusów badania nie pokazały podobnych zmian, choć spędzali za kierownica podobną ilość godzin. Ponadprzeciętny wzrost hipokampów dotyczył jedynie osób, które w swoich samochodach nie miały nawigacji.
W swojej najnowszej książce zatytułowanej „Cyfrowa demencja” Manfred Spitzer wyjaśnia dlaczego tak popularne GPSy wprawdzie ułatwiają nam życie, ale robiąc to, jednocześnie zabierają mózgowi szansę na stworzenie połączeń, które umożliwiają rozwój orientacji przestrzennej. Za tę sprawność odpowiada mała struktura znajdująca się pod korą mózgu o nazwie hipokamp. Zawarte w niej neurony posiadają zdolność kodowania miejsc. Badając szczury, którym wszczepiono do hipokampa elektrody, można na podstawie wzorca ich aktywacji określić położenie zwierzęcia w klatce czy w labiryncie. Badania wykazały też, że im częściej zwierzę musiało odnajdywać drogę do ukrytego w labiryncie pożywienie, tym szybciej uczyło się zapamiętywać nowe trasy. Konieczność odnajdywania drogi skutkowała coraz wiekszą efektywnością hipokampa. Podobnie jest z ludźmi. Wykorzystywanie nawigacji powoduje, że możemy szybko i bez problemu dotrzeć do celu, ale nasza zdolność do orientowania się w terenie nie rozwija się. Konieczność ponownego dojechania do miejsca, które już raz – bez nawigacji – odwiedziliśmy, zazwyczaj nie sprawia nam kłopotu. Procesy myślowe, które były konieczne za pierwszym razem spowodowały, że w hipokampie określone neurony stworzyły reprezentację przebytej trasy lub choćby newralgicznych jej punktów.
Ale efekt uczenia się, jaki zachodzi wtedy, gdy musimy samodzielnie odnajdywać drogę, wychodzi daleko poza jednostkowe kodowanie poszczególnych tras. Spitzer w „Cyfrowej demencji” (str.33) przytacza badanie, któremu poddano kierowców ubiegających się w Londynie o licencję na prowadzenie taksówki. Przygotowanie do jej zdobycia trwa tam od 3 do 4 lat. Badanych podzielono na 3 grupy. W pierwszej byli ci, którzy zdali egzamin i którym udało się zdobyć licencję, w drugiej ci, którzy mimo przygotowań nie zdali egzaminu, a w trzeciej osoby, które w ogóle nie ćwiczyły jazdy po londyńskich ulicach. U wszystkich badano gęstość istoty szarej w hipokampie. Badaczom udało się stwierdzić, że od czasu podjęcia nauki, u osób z pierwszej grupy znacznie wzrosła jej gęstość. Przeprowadzony wywiad pokazał też, że osoby z pierwszej grupy ćwiczyły znacznie więcej niż te, które egzaminu nie zdały. Badanie to pokazało związek między aktywnością uczących się jednostek, obserwowanymi zmianami, jakie zachodzą w ich mózgach, a przyrostem określonych umiejętności. Oczywiste jest, że samo jeżdżenie samochodem po londyńskich ulicach, nie powoduje zwiększenia gęstości istoty szarej, bo opisanych zmian u poruszających się wciąż tymi samymi trasami kierowców autobusów, nie zaobserwowano. Tak więc nie sama aktywność, ale konieczność koncentracji, skupienia uwagi na ważnych punktach, ciągłego obserwowania i wybierania najbardziej korzystnej trasy, prowadzi do przyrostu umiejętności i wywołuje określone zmiany w mózgu. Hipokamp rosnie wtedy, gdy musi pokonywać wciąż nowe trudności.
Manfred Spitzer w swojej książce zadaje pytanie, jaki wpływ na strukturę mózgów dzieci wywierają komputery. Czy warto kupić je przedszkolakom? Czy korzystanie z nowych mediów rozwija ich mózgi i ułatwia naukę?
O tym może w następnym wpisie J
„Cyfrowa demencja” Manfreda Spitzera („Digitale Demenz”) ukaże się po polsku już jesienią tego roku nakładem wydawnictwa „Dobra literatura”. W Niemczech wydana została w sierpinu 2012 roku. Do stycznia sprzedano 140 000 egzemplarzy, wywoływała i wciąż wywołuje dużo kontrowersji, sporów i debat o miejsce nowych technologii w wychowaniu i edukacji dzieci.
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
„…badano gęstość istoty szarej w hipokampie. Badaczom udało się stwierdzić, że od czasu podjęcia nauki, u osób z pierwszej grupy znacznie wzrosła jej gęstość. ”
Ponieważ książka Spitzera jeszcze się nie ukazała — czy mogłabyś zobaczyć na jakie badania (URL do artykułu) on się tu powołuje?
Przeczytam z ogromną ciekawością.
Sam sobie znalazłem przez Google Scholar 😉
Acquiring ‘‘the Knowledge’’ of London’s Layout Drives Structural Brain Changes — http://download.cell.com/current-biology/pdf/PIIS096098221101267X.pdf
Naprawdę ciekawe badanie — i tym razem nie mam się czego czepnąć metodologicznie (w przeciwieństwie do interpretacji nadawanej poprzedniemu badaniu Maguire)…
Wygląda na to, że tę neuroplastyczność i rozrastanie się istoty szarej hipokamapa pod wpływem skutecznego treningu taksówkarskiego rzeczywiście widać gołym okiem (znaczy się NMR), tak jak w korze słuchowej u zawodowych muzyków.
Fajne. Podoba mi się. Do zapamiętania…
To są badania podłużne, więc tych samych ludzi bada się przez wiele lat i wciąż są nowe wyniki. W każdym razie pokazują one coś, co jest najbardziej oczywistą oczywistością: „Ćwiczenie czyni mistrza.” Człowiek uczy się wtedy, gdy pokonuje kolejne trudności. Samo jeżdżenie samochodem czy autobusem nie wystarczy, to musi sprawiać trudność. Dlatego wszelkie ułatwianie i istocie rzeczy utrudniania lub nawet uniemożliwia mózgowi naukę.
Tak — właśnie o to czepiałem się tych poprzednich badań Maguire — one były badaniami korelacyjnymi, a nie podłużnymi… Ale tu: chapeau bas dla metodologii.
To, co najciekawsze (jak dla mnie przynajmniej), to to, że taki trening daje zauważalne zmiany anatomiczne mózgu — dotąd było to potwierdzone (ja przynajmniej nie znam innych) wyłącznie na rozroście kory słuchowej u zawodowych muzyków.
Oczywista oczywistość, jeśli chodzi o mięśnie (trenujemy ciężary — rosną bicepsy, pijemy piwo — rośnie brzuch), ale mózg jest zdecydowanie subtelniejszy.
To, co dla mnie najciekawsze, to jednoznaczne umiejscowienie tej pamięci topograficznej w tylnej części prawego hipokampa. A drugie, to podatność mózgu (w sensie anatomicznego rozrostu) na trening — to bynajmniej nie wydawało się tak oczywiste: mózgi geniuszy wcale nie są większe od mózgów debili, więc można by sądzić, że nie w wielkości i rozroście rzecz.
Ciekawe…
PS.
Nie potrafię znaleźć tej pracy (może jej nie ma online) — czytałem kiedyś o pamięci topograficznej u szczurów, uczących się tras w labiryncie. I ta pamięć konkretnych tras była umiejscowiona w korze czołowej (chirurgiczne uszkodzenia kory powodowały specyficzne trudności w odnajdowaniu tras w labiryncie)
Może to jest więc tak, że pamięć topograficzna siedzi w korze, a tylna część prawego hipokampa pełni tylko rolę pośrednika (czy inną pomocniczą) w procesie uczenia się?
Postaram się znaleźć coś jeszcze na ten temat.
To jest opisane w książce Spitzera „Jak uczy się mózg”. Hipokamp to mały i tymczasowy magazyn pamięci. Wszystko, co w nim zostało zapisane, jest z czasem przenoszone do struktur korowych (proces konsolidacji). Ale miejsca napierw kodowane są w hipokampie przez neurony miejsca. W „Cyfrowej demencji” są ładne ilustracje, które pokazują, jak hipokamp łączy informacje i ich późniejsze przenoszenie do różnych struktur umiejscowionych w korze.
Ksawery,
Masz rację – mózgi geniuszy wcale nie są większe, ponieważ to nie mózg „rośnie” a raczej dane miejsce, często „kosztem” innej części mózgu (będąc muzykiem nie musisz trenować dużego kciuka lewej stopy tak, jak osoby niepełnosprawne, które nie mają dłoni, a zdolności muzycznych nie rozwijają).
Jeśli chodzi o konkretne miejsce w mózgu, które pełni jakąś funkcję, to nie jest tak, że dany punkt odpowiada za daną rzecz. Jak piszesz, mózg jest zbyt subtelny. Czytałem kiedyś (już nie wiem gdzie; badania sprzed 2 czy 3 lat) o próbach sprawdzenia istnienia świadomości u osób w śpiączce. Obserwowano aktywność ich struktur mózgowych na polecenia słowne „pomyśl o domu”, „pomyśl o grze w tenisa” – na myśl o domu aktywują się inne struktury (przede wszystkim odpowiedzialne za pamięć, wyobraźnie, emocje, przestrzeń) niż o grze w tenisa (m.in. struktury odpowiedzialne za poruszanie konkretnymi mięśniami). Świetnie to obrazuje fakt, że sama czynność myślenia nie polega wyłącznie na aktywacji wyłącznie np. kory przedczołowej (swoją drogą – czy wiecie jak szerokie w zachowaniu skutki powoduje uszkodzenie kory przedczołowej? Niesamowite!).
A co do literatury poświęconej neurobiologii (dla czytających 🙂 ) dla osób niezorientowanych w temacie – fajna, prosta i jasna książka Piotr Jaśkowski „Neuronauka poznawcza, jak mózg tworzy umysł”.
A dla bardziej zainteresowanych stary już (1998!) podręcznik Konturek S. „Neurofizjologia człowieka t. IV”
Trochę się czuję wywołany do odpowiedzi, jako jeden z tych, co protestują wobec postulatów odkrzesłowienia szkoły. Bo kilka razy zdarzyło mi się zaprotestować. Nie sądzę zresztą, żeby istotnie była tu jakaś zasadnicza kontrowersja – chodzi wyłącznie o szczegóły, które mogą nabrać znaczenia, kiedy się w nich diabeł postanawia zagnieździć.
Kiedy dekadę temu Prensky pisał z niekłamanym zachwytem o umysłowości „Digital Natives”, to miał na myśli niezupełnie wtedy jeszcze zdefiniowane „myślenie hiperstekstowe” przeciwstawione tradycyjnemu i gorszemu „myśleniu linearnemu”, które dominuje w tradycyjnej szkole – jasne się przy tej okazji staje, że wszystko to, co w tradycyjnej szkole dominuje, musi być złe. Prensky pisał wtedy, że te różnice w myśleniu prawdopodobnie widać w neuronalnej strukturze Digital Natives i nawet powoływał się na rezultaty badań podobne do tych, które tu cytuje Marzena. Prensky – choć entuzjazm dla Digital Natives trochę mu już ostygł – miał oczywiście rację, podkreślając, że tego rozdzaju zjawiska szkoła powinna koniecznie uwzględniać zamiast je ignorować. Ja bym się jednak bał tych zmian w myśleniu – o ile te spostrzeżenia były rzeczywiście prawdziwe, to być może one właśnie wyjaśniają tę skądinąd trudną do wyjaśnienia trudność w „czytaniu ze zrozumeniem”, którą demonstrują dzisiaj uczniowie i studenci przecież nie tylko w testach PISA. Myślenie linearne natomiast – cokolwiek ono dokładnie znaczy – niewątpliwie w wielu okolicznościach okazuje się nieefektywne i ma kilka innych wad, o które tutaj mniejsza. Jednak to w tym linearnym właśnie, a nie w żadnym innym paradygmacie mieści się cała literatura (niemal – bo wyjątki da się znaleźć w postaci rozmaitych eksperymentów szybko ulegających zapomnieniu, jak poezja konkretna, ale też zobaczcie np. literaturę pedagogiczną – Z.Melosik, T. Szkudlarek, Kultura tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, gdzie również od migotania narracji można dostać pomieszania zmysłów).
Ja się w ogóle boję mód i etykietowania – co jest tradycyjne i złe, a co przełomowo nowoczesne i w związku z tym dobre, albo chociaż nieuchronnie „dziejowo konieczne”. Czytam np. recenzje scenariuszy lekcji. Dzieci zapoznają się z fragmentami dzieła literackiego. Wadą jest to – czytam tu i ówdzie – że nauczyciel „konserwatywnie” zaprezentował dzieciom fragmenty w kolejności takiej, jak występowały w oryginalnym utworze. Mnóstwo jest w dzisiejszej literaturze tego rodzaju przykładów i myślę, że je tutaj Robert niezwykle trafnie podsumował złośliwie dobranymi cytatami z postmodernistycznej pedagogiki. Coraz częściej przestaje być ważne, O CZYM jest lekcja – ważne jest, żeby się w klasie DZIAŁO i nawet potrafimy tę nieistotność treści uzasadniać właśnie w postmodernistycznym duchu.
Myślę, że z rosnącej wiedzy o funkcjonowaniu ludzkiego umysłu wynika ileś spostrzeżeń dotyczących roli najbardziej pierwotnych rzeczy, jak choćby związek między orientacją przestrzenną, czy koordynacją ręka – oko dla wyższych umiejętności umysłu. Wiemy dzisiaj więcej o tym, jak bardzo ważne są te podstawowe i związku z tym niedoceniane rzeczy. Wiemy więc, jak potężne znaczenie ma wszechstronny rozwój dziecka i jak bardzo decydujące mogą się okazać zaniedbania we wczesnym dzieciństwie. Jeszcze ważniejsze wydają mi się spostrzeżenia o roli afektywnego zaangażowania w procesie uczenia się. Marzena ma rację, kiedy mówi, że niemal 100% lekcji odbywa się w tradycyjnie „ukrzesłowiony” sposób. Sam rozumiem to zresztą rozszerzająco, bo „ukrzesłowienie” oczywiście nie tylko na tym polega, że dzieci siedzą. Przede wszystkim na tym, że są bierne. Nie fizycznie – w szkole chodzi przede wszystkim o intelektualną i poznawczą aktywność. Owszem, warto wiedzieć, ile – zwłaszcza w młodszym wieku – znaczy dla tej umysłowej aktywności towarzysząca jej (a często ją nawet warunkująca) aktywność fizyczna. Ale faktem jest równocześnie, że niemal 100% krytycznej narracji o szkole stanowią postulaty „odkrzesłowienia” – i nic, tylko to.
Ja się natomiast upieram, że afektywnie motywowaną aktywność da się osiągnąć również u siedzącego na krześle i myślącego linearnie. Co więcej – dopóki nie zdecydujemy się zakwestionować znaczenia niemal dosłownie całej tradycji kulturowej – ukrzesłowione myślenie linearne jest jednym z głównych celów edukacji. To o to przecież chodzi, by wykształcić ludzi, którzy z emocjonalnym lub intelektualnym własnym zaangażowaniem czytają książki itd. To tylko tego dotyczą ew. nieporozumienia.
Kiedy się tutaj mnie lub Ksaweremu zdarza o to lub owo wykłócać z Marzeną, to – mam wrażenie – rozmawiamy właśnie o tym. Czasem się zdarza, że te drobne w gruncie rzeczy różnice w rozkładaniu akcentów poglębiają się, kiedy w skrótowych siłą rzeczy wypowiedziach pomijamy bardzo istotne różnice w dyscyplinach, o których rozmawiamy. O ile zatem w nauczaniu języków – co Marzena zna z doświadczenia i nad czym głównie pracuje – np. świadomość gramatycznych struktur językowych nie ma znaczenia dla rzeczywistych umiejętności komunikacyjnych, a często wręcz przeszkadza – zwłaszcza w dydaktyce, kiedy się ona absurdalnie koncentruje na wiecznie powtarzanych ćwiczeniach gramatycznych; o tyle w naukach ścisłych i zwłaszcza w matematyce sytuacja jest niemal odwrotna. Chodzi właśnie o świadomą refleksję, a nie o odruchowe działanie według wzorców ukształtowanych przez utajone uczenie się. Twierdzenie Pitagorasa trzeba poznać i świadomie zrozumieć jego sens – nie da się nabrać doświadczenia o tym, że sumy kwadratów wyglądają tak, jak wyglądają i korzystać z niego „instynktownie” bez udziału świadomości – w matematyce chodzi o coś przeciwnego. Jeśli specery po lesie mają znaczenie dla nauczania matematyki (a prawdopodobnie mają i to nawet duże – zwłaszcza we wczesnym wieku), to trzeba jednak wiedzieć, jak bardzo ono jest ograniczone i że celem jest jednak coś zupełnie innego.
Pawle,
dyskusje z Wami rzeczywiście są czasami trudne, a to dlatego, że dopisujecie mi intencje, których w moich tekstach nie ma. Jeśli Xawer opisuje w swoim blogu dzieciaki wydeptujące w śniegu graf Eulera, to do głowy mi nie przyjdzie myśl, że on w ten sposób występuje przeciwko książkom czy linearnemu przetwarzaniu informacji. Opisał po prostu ciekawą propozycję zajęć, ale to nie znaczy, że uczniowie nie mogą uczyć się efektywnie również w inny sposób i że on jest tych innych sposobów wrogiem. Jedno nie wyklucza drugiego, las mieszany jest zawsze lepszy niż monokultura. Dzieje się tak dlatego, że możemy się uczyć z pomocą różnych struktur mózgowych, a w naszych szkołach nadmiernie obciążony jest hipokamp. Jak pokazują badania, jego wydolność jest ograniczona.Ja mówię, że słowa to nie wszystko, że nie trzeba być w metodzie ortodoksem, że wszelka jednostronność jest szkodliwa. Jak opiszę lekcję dla przedszkolaków, czy I-III to w odpowiedzi czytam, że u studentów fizyki teoretycznej jest inaczej. Trudno się z tym nie zgodzić, tylko, że ja nie pisałam o studentach, a już tym bardziej nie o fizykach teoretykach. Ograniczanie się w szkołach do słów, bez wątpliwości ogranicza potencjał mózgu, bo zupełnie pomija np. neurony lustrzane. Zresztą, nie wszyscy ludzie stworzeni zostali do tego, żeby robić w słowie, a szczęśliwym jest się wtedy, gdy można robić to, do czego zostało się stworzonym. Więc upominam się o prawo ogromnej grupy dzieci do nieograniczania możliwości poznawania świata do słów. Poza tym, upominam się o prawo do wyrażania własnych, a nie powtarzania cudzych myśli, a to możliwe jest wtedy, gdy nie odrywamy procesu uczenia się doświadczenia. Ale ten postulat nie oznacza, że tak musi być zawsze i we wszystkich wypadkach, że zawsze i wszedzie musi być doświadczenie. Już słyszę, jak mówisz: A matematyka!. I tu przykład Kanady (opisał to Waldek Zabielski) pokazuje, że uruchomiemie zmysłów bardzo ułatwia naukę. W Kanadzie uczniowie rozwiązują zadanie licząc i w sposób graficzny (co w początkowych latach jest możliwe) i to bardzo ułatwia im zrozumienie. Już widzę argument, że na studiach matematycznych nie zawsze da się wszystko narysować. Ale ja nie piszę o wyższej matematyce dla przebranej grupy o wybranych zdolnościach intelektualnych, tylko o ogóle dzieci, które są bardzo różne. Zdecydowanej większości rysowanie problemu pomaga go zrozumieć. A tym, które zrobiłyby zadanie i bez tego, rysunek w niczym nie przeszkadza.
Jak słusznie piszesz, słowo „ukrzesłowienie” symbolizuje nie tylko posadzenie dzieci w ławkach, ale również sprowadzenie ich do roli pasywnych odbiorców wiedzy. Ale psychologowie podkreślają (często mówi i pisze o tym Małgorzata Taraszkiewiecz), że siedzenie w ławce jest pozycją najmniej odpowiadającą fizjologii i możliwie silnie utrudniajacą proces uczenia się. Czy Ty sam, Pawle, czytasz książki siedząc przy biurku? Ja nigdy! Czy Ty chciałbyś spędzać w ławce kilka godzin dziennie? Tak, protestuję przeciwko przymusowi, ale nie możliwości spędzania kilku w bezruchu i w pozycji siedziącej. Ani dzieci, ani takie jednostki jak ja, nie zostały do tego przystosowane. Świetnie się za to uczę chodząc i rozmawiając, gdy byłam mała pisałam w zeszycie leżąc na dywananie na brzuchu. Wiedzieli to starożytni Grecy, którzy uczyli się chodząc. I to nie znaczy, że uczyli się źle lub powierzchownie, bo przypuszczenie, że siedząc i mając przed nosem książkę, mamy do czynienia z prawdziwą, pogłębioną nauką, prowadzi do nieprawdziwego wniosku, że greccy uczniowie się nie uczyli, a dziś w naszych szkołach mamy do czynienia z efektywną nauką.
To oczywiście nic nie mówi o tym, co sądzę o Prenskym i linearnym przetwarzaniu informacji. Fakt, iż domagam się, by uczniowie mogli uczyć się nie tylko z książek, ale również topić lodowce (wtedy stoją, chodzą, rozmawiają, podaja własne pomysły), chodzić po lesie, wydeptywać graf Eulera, zupełnie nie oznacza, że jestem przeciwna linearnemu przetwarzaniu, czytaniu „Małego Księcia” czy że chciałabym – uchowaj Boże – zakwestionować całą naszą tradycję kulturową. To wszystko jest nieuprawnionym dointeretowywaniem tego, co ja myślę i piszę. Ja chcę tylko odejścia od monokultury. Upominam się o sale laboratoryjne, o eksperymenty, o aktywność uczniów! By mogli nie tylko czytać dramaty, ale i pisać i wystawiać własne. Jednak niezależnie od przedmiotu, zawsze i wszędzie domagam się nauki refleksyjnej, opartej na głębokim zrozumieniu omawianych zagadnień. Pisałam o tym wielokrotnie.
W krótkich blogowych wpisach nie da się powiedzieć wszystkiego. Bardzo sobie cenię nasze dyskusje, ale chciałabym, by dotyczyły tego, co rzeczywiście napisałam.
Ależ oczywiście tu nie ma kontrowersji, a są być może różnice akcentów. Kiedy zwracam uwagę na to, że słusznie zauważasz, że niemal 100% szkoły to paradygmat krzeseł, dodając do tego jednak, że niemal 100% kultury, to również ten paradygmat – rozumiany podobnie rozszerzająco (czytam i piszę siedząc, czasem stojąc przy takiej szafce biurku, która się do tego nadaje, natomiast myślę chodząc w kółko) i oznaczający książkę, myślenie linearne itd. – to zwracam uwagę na wielość aspektów zagadnienia. I przede wszystkim na to, że w tej wielości przemilczanie niektórych aspektów może być niebezpieczne, jak „null curriculum” opisane przez Eisnera.
Masz rację – generalizacje są rzadko uprawnione, kiedy idzie o szkołę, bo w niej się uczy, czy też powinno się uczyć dzieci w bardzo różnym wieku i bardzo różnych rzeczy, a każdy wiek i każda dyscyplina ma swoją specyfikę, nie wspominając już – bo nie ma takiej potrzeby – że każde dziecko jest inne. Masz również rację, gdy proponujesz przynajmniej część ustaleń neuronauk do ewentualnych generalizacji, bo odkrzesłowienie jest (chyba) postulatem „ogólnego stosowania”. Ja tu mam inny problem i on rzeczywiście tylko czasem bywa związany z tym, co napiszesz. Dla mnie oświata i edukacja są przede wszystkim kulturowymi zjawiskami w sposób, który usiłuję opisać. To się nijak nie ma do tego, co opisujesz Ty. To nie zarzut, choć czasem nim się staje, a zdaje się częściej na taki wygląda. Przecież nie piszesz, że szkoła nie jest kulturowym problemem. Mnie zaś doprowadza do szału, ilekroć widzę promocję „szkoły 2.0” oznaczającej równocześnie promocję „kultury 2.0”. Też nie o to chodzi przecież, że Ty tę szkołę i kulturę promujesz – nie robisz tego. Tu wyjaśniam, że chodzi mi nie tyle o „cyfrową szkołę”, ale o częste i bardzo różne hasła szkoły przyjaznej czemuś tam, która przy tym nadąża za zmianami. To jest osobne i wielkie zagadnienie – a tutaj mało kogo ono zajmuje, co uważam za pominięcie podobne właśnie do „null curriculum”. To trudny i fundamentalnie ważny temat – nie jest prosto go wyjaśnić, zwłaszcza w polemice, na którą – chcę to wyraźnie zaznaczyć – nie mam wcale ochoty. Wszyscy (prawdopodobnie) chcieliby, żeby szkoła pełniła kulturotwórcze funkcje i (chyba) wierzą, że ona ma taką moc. Poznawczo interesujące jest pytanie, czy coś takiego kiedykolwiek rzeczywiście się wydarzyło (według mnie kandydatami do podejrzeń byłyby tu Prusy w przeszłości i Finlandia dzisiaj, ale odpowiedź wcale pewna nie jest). Odwrotny wpływ – obraz szkoły z jednej strony dziedziczącej cechy kultury, a z drugiej je po prostu utrwalającej – jest już dobrze opisany. Ale chyba nie ma dowodów na to, że szkoła kiedykolwiek zdołała spowodować zmiany w kulturze społeczeństw, bo raczej na ogół wygląda właśnie na to, że była po prostu ich efektem.
Usiłuję sformułować i uzasadnić tezę – i akurat Ty z pewnością się z nią zgodzisz – że oświata potrzebuje zmian głębokich, a nie drobnej inżynierii. Taki wniosek wynika z oceny głębokości kryzysu oraz np. z faktu, że on ma globalny charakter. Coś wydaje się głęboko nie tak w samym urządzeniu szkoły. Oczywiście „ukrzesłowienie” jest tu na rzeczy i to nawet bardzo. Kiedy więc myślimy o zmianach rzeczywiście głębokich, to ja usiłuję zwrócić uwagę na fakt, że tego rodzaju wielkie projekty zawsze bywały związane z wielkimi prądami intelektualnymi i były „rewolucyjne” wraz z nimi – jak rewolucyjny był Renesans i Reformacja, Oświecenie, czy współcześnie – kontestacja. Jeśli Bourdieu, Illich, czy Bauman wybrzydzają na szkołę utrwalającą kulturowe paradygmaty, to nawet nie dlatego, że – jak ostro pisze Bauman – szkoła w istocie niczym się funkcjonalnie nie różni od więzienia i jest podobnie opresyjna, ale przede wszystkim dlatego, że reprodukuje zastaną kulturę, a wszyscy ci autorzy mają przede wszystkim właśnie kulturze sporo do zarzucenia, a szkole dopiero potem. Próbuję namawiać tutaj do myślenia w podobnych kategoriach. Mówię przy tym nie o samej tej idei, która by zmianie przyświecała – przecież nie namówię np. Ksawerego, żeby się zgodził z lewackami ekscesami kontestacji sprzed pół wieku – a tylko o randze i rodzaju problemów. Wydaje mi się mianowicie, że w dość oczywisty sposób bardzo zasadnicze znaczenie ma tu treść tego, czego szkoła uczy.
Związek z Twoimi wpisami tutaj istnieje, choć mało kto go widzi. W moim przekonaniu jest bardzo silny, potencjalnie twórczy, a dla mnie tym bardziej ekscytujący, im mniej sam wiem na ten temat. Jeśli zdarza mi się marudzić w związku z Twoimi wpisami, to to marudzenie dotyczy kilku różnych rzeczy.
Jedną z nich jest fakt, że hasło „szkoły przyjaznej mózgowi” dawno już przestało być Twoje i dawno wpisało się w nurt postulatów szkoły nowoczesnej, w której – jak widzę – Twoje spostrzeżenia, o tym, że nauka może być przyjemna, są rozumiane raczej niezgodnie z Twoimi intencjami. W Polityce, gdzie cytowałaś Prensky’ego mówiącego o tym, że Digital Natives mają z pewnością inne uzwojenie i myślą hipertekstowo, obok zalet tego myślenia wymieniłaś również wady, wśród nich socjalizacyjne kłopoty, zanik empatii, niewykorzystanie potencjału lustrzanych neuronów. Myślę, że to mocno niepełna lista, ale nie o tym chcę tutaj mówić. Napisałaś też tam, że szkolnych programów nie można w nieskończoność rozdymać pod wpływem przyrostu informacyjnego szumu w otoczeniu szkoły. Słusznie, zwłaszcza, że napisałaś też z drugiej strony o „utrudnianiu przez ułatwianie” – wiem, czytałem i się zgadzam. Można się czepiać iluś rzeczy w tym lub tamtym tekście – nie o to mi chodzi, że niezupełnie wiadomo np. jak rozumieć podwajanie się ilości dostępnej wiedzy co siedem lat. Chodzi mi o to, że „szkoła przyjazna mózgowi”, nauka, która może być przyjemna i wszystkie te skądinąd przecież słuszne postulaty i spostrzeżenia swój finał znajdują np. u Bobińskiego, który w Tygodniku Powszechnym ogłasza, że lektury czytane w całości to relikt tradycji, o której dziś wypada zapomnieć.
Być może szkolne programy, wśród wielu innych wad, jakie mają, są np. przeładowane – ja z doświadczenia wiem tyle, że są prymitywnie proste i że trzeba je koniecznie bardzo znacznie przekroczyć, ilekroć chcesz czymkolwiek zainteresować dzieciaka (choć to moje spostrzeżenie dotyczy dzieci starszych, bo co do maluchów nie bardzo wiem). Wątki uczenia utajonego są obecne w całej konstrukcji szkolnego programu matematyki – co jest absolutnym skandalem w najgorszym pruskim stylu. Przecież nie Ty to tak sformułowałaś – myślę sobie jednak, że kiedy program Semadeniego przegląda pedagog – humanista, to mu się ten program może nawet wydać nowoczesny i tak bywał oceniany. Właśnie przez to, że jest wyraźnie uproszczony, skoncentrowany na wyraźnie wybranych zagadnieniach, że rezygnuje z werbalnych przekazów oraz encyklopedyzmu. Po prostu mucha nie siada. Trzeba by było przyjrzeć się im z bliska, wchodząc jednak w treść szkolnej matematyki, żeby zobaczyć, jak niezgodna z Twoimi postulatami jest przede wszystkim właśnie ona. Dzieciak nie spotyka się z żadnymi wyzwaniami, dostaje sekwencję następujących po sobie ćwiczeń, z których każde jest oczywiste itd. To jest nie tylko „utrudnianie przez ułatwianie”, nie tylko przeczy cytowanemu tu przez Ciebie Salzmannowi, Spitzerowi, czy Wygotskiemu, który podobne rzeczy ustalał obserwując nie mózgi, a zachowania ludzi i małp – to zabija wszelką szansę na myślenie, zaciekawienie czymkolwiek, a nauczycielowi odbiera jakąkolwiek możliwość uatrakcyjnienia lekcji inaczej niż tylko poprzez wyjście z dziećmi na spacer – nauczyciele zresztą, co dość wyraźnie widać, mają te wszystkie oczywistości „wrośnięte w mózg” w sposób tak trwały, jak to opisujesz.
Niestety nie da się tu nie wchodzić w szczegóły. Cytowałem tu prof. Marciniaka i jego lapsus o Archimedesie i objętości kuli. Weźmy dla odmiany Pitagorasa. Dla wszystkich jest chyba mniej więcej jasne, że byłoby wstyd nie słyszeć o tym twierdzeniu, jeśli się jest humanistą. OK, niech będzie, że wstyd (podzielam ten pogląd) – ale dlaczego właściwie? Przy pomocy twierdzenia Pitagorasa rozpoznaje się rzeczy dość subtelne, jak np. rzeczywisty kształt przestrzeni, ale też i wiele rzeczy się liczy. Ale żaden humanista nie skorzysta z niego nigdy ani w pracy, ani w codziennym życiu. Po co ma znać wzór? Moim zdaniem po nic. Kulturowa wartość tego twierdzenia polega na rozumowaniu i dowodzie – to wypada znać. Wspominam zaś o tym z dwóch głównych powodów. Pierwszy jest taki, że szkoły – wszędzie na świecie – od lat, o ile nie wieków – dają uczniom wzór do wkucia, a nie dowód do poznania i zrozumienia. Oficjalne sformułowania podstawy programowej jawnie przeczą dydaktycznej sensowności tego rozumienia, twierdząc wprost i bez wątpliwości rozstrzygająco, że szkolna matematyka nie na tym polega. Niełatwo też znaleźć nauczyciela praktyka, który by widział wartość w pokazywaniu uczniom pitagorejskiego rozumowania, nie wspominając o jego filozoficznych konsekwencjach. Drugi powód opowiadania Ci tutaj o Pitagorasie, który dawno umarł, o ile kiedykolwiek istniał naprawdę, jest oczywiście ten, że pokazywanie uczniom rozumowania jest przyjazne mózgowi na sposób, o którym wciąż piszesz, a ćwiczenia na stosowanie tego wzoru są z tego punktu widzenia przeciwskuteczne. Niezależnie od tego – wierz mi, proszę – czy je prowadzisz w ukrzesłowionej klasie, czy na leśnym spacerze.
Odkrzesławiać da się na wiele sposobów bez wychodzenia do lasu. Można personalizować naukę, opowiadając o tym, jak Georg Cantor oszalał od swoich odryć, a Kurt Goedel był szalony od urodzenia, co prawie na pewno miało wpływ na jego odkrycia, zwłaszcza te mniej znane, dotyczące interesujących rozwiązań równań Einsteina. Albo o tym jak niejaki Hippiasz ujawnił dowód niewymierności pierwiastka z dwóch, co przypłacił życiem. Chcę powiedzieć, że raczej bliżej końca, a nie na początku długiej listy technik odkrzesławiania powinny się znaleźć pomysły spacerów. Choć – oczywiście zgoda – im młodsze dzieci, tym częściej powinny wychodzić z kilku względów, zwłaszcza tych związanych z budową podstawowych zdolności w rodzaju orientacji przestrzennej, o czym pisałaś.
Druga rzecz główna, w związku z którą marudzę, czytając Twoje teksty – z tym zagadnieniem się wiąże i jest o wiele ważniejsza. Nie jest wszystko jedno, jak rozkładamy akcenty, co akcentujemy, a czego nie akcentujemy – przy czym to drugie bywa równie ważne, a czasem nawet ważniejsze, właśnie w sposób opisany np. przez Eisnera. Chodzi mi znów o program i treść edukacji. Przecież wiem, że to po prostu nie Twój temat. Ale mimo to dobrze wiesz, że nauka, która może sprawiać przyjemność, to nie tylko taka, którą uprawiasz chodząc po lesie. Śmiem twierdzić, że chodzenie po lesie w żaden sposób nie uczyni ciekawymi zadań, o których Danusia pisze na blogu obok (usiłuję jej zresztą odpowiadać, powołując się m.in. na Ciebie). Nawet wtedy, kiedy wyposażysz dzieci w stopery i pozwolisz im mierzyć czasy, odległości i prędkości. To będzie nadal ta sama trywialna nuda. Powiedziałbym zatem, że nauka jest ciekawa, wtedy kiedy temat jest ciekawy i ważny dla uczącego się dziecka. To powinno być spostrzeżenie oczywiste, a nie jest i oboje znamy dowody również z tego blogowiska. Jeszcze raz – nie twierdzę, że Ty tego nie wiesz, ani że przeczysz znaczeniu treści. Mówię tylko, że to znaczenie znika w publicznym dyskursie między innymi z powodu właśnie takich pominięć. Jest w tym również potencjalnie ogólniejsze niebezpieczeństwo, które dotyczy nauk pedagogicznych i metodyki. Te dyscypliny, jeśli mają sprawiać wrażenie dojrzałych, próbują formułować generalizacje. Sam zaś taki pomysł prowokuje do syntaktycznego, a nie semantycznego widzenia tego, co się dzieje na lekcji. I na to chcę zwrócić uwagę. Kiedy czytam Twoje wpisy i neuronaukach – a je czytam bardzo uważnie – to spostrzeżenie o roli znaczeń właśnie wydaje mi się w nich pierwsze i najważniejsze.
Bardzo mi zatem zależy na wyraźnej artykulacji poglądu, że nauka przyjazna mózgowi, to przede wszystkim nauka rzeczy ciekawych, a dopiero potem w ciekawy sposób realizowana.
Jest jeszcze rzecz trzecia, która dotyczy wszystkich tych górnych sformułowań o kulturze. I dotyczy też tego, że wszystkie dotychczasowe duże projekty edukacyjne (z pruskim włącznie) wyrastały z ogólniejszych tendencji i bywały elementem projektów nastawionych na najszerzej rozumiane zmiany kulturowe. To ma silny, choć specyficzny związek z hasłami szkoły przyjaznej dla mózgu. Mnie się wydaje, że powinno być dla nas tutaj dyskutujących mniej więcej jasne, że jeśli przetrwanie szkoły jest dla nas cenne, to właśnie dla jej kulturotwórczych funkcji, czy też ładotwórczych, jak to nazywa prof. Kłakówna. Tu zaś niemal wszystko zależy od tego, jak widzimy kulturę na zewnątrz szkoły, czy i na ile chcielibyśmy się sprzeciwiać jej trendom i którym dokładnie. To jest dla mnie temat główny, choć sobie boleśnie zdaję sprawę, że dla praktyków nastawionych na konkret, to jest tylko pięknoduchowskie gadanie. To jest temat osobnych studiów. Ale wygląda na to, że to (pop)kultura na zewnątrz szkoły jest właśnie – w odróżnieniu od szkoły – przyjazna mózgowi. Dość trudno wskazać, co z tego spostrzeżenia wynika dla myślenia o szkole. Jednym z natychmiastowych wniosków wydaje mi się wszakże ten postulat, który tu ciągle powtarzam – że to obrona „myślenia linearnego” przed „myśleniem hipertekstowym” powinna być jednym z głównych celów szkoły. I jeszcze raz – nie twierdzę, że myślenia linearnego bronię przed Tobą, bo to istotnie byłoby imputowaniem Ci czegoś, czego nie powiedziałaś. Ale to są strasznie ważne rzeczy i w ogólnym pojęciowym zamieszaniu, z którym mamy tu do czynienia, ich pomijanie może mieć efekt podobny. Moim zdaniem zresztą ma – zobacz teksty w prasie.
Pawle,
ja myślę, że szkołę trzeba dziś wymyślić na nowo. Żadne drobne zmiany! Szkoła powinna być miejscem, które uczy myślenia, w którym jest czas na rozmyślanie, na etykę …..
Informacji jest coraz więcej, ale wiedza, to nie wyuczone i wykute na pamięć informacje. Te muszą zostać przez mózg przetworzone i odpowiednio połączone, a to wymaga czasu, którego dziś w szkole nie ma, bo jest powierzchowne skakanie po wciąż nowych tematach. Dlatego wołam o mniej, po to by było więcej, bo głębiej. Dzisiejsza szkolna bulimia, nauczanie surfingowe , ślizganie się po wielu hasłach programowych wystarcza do tego, by na podstawie ogólnych skojarzeń zaznaczyć w teście A,B lub C, ale to nie jest wiedza!
W programach jest za dużo oderwanych od siebie haseł programowych, ale po ukończeniu szkoły młodzi ludzie nie wiedzą, co jest naprawdę ważne i nie potrafią samodzielnie myśleć. Wiedzą, o co chodzi w której lekturze, ale nie lubią czytać książek i co gorsza wielu jest zupełnie nieprzygotowanych do kontaktu z wysoką kulturą. Po co mają w szkole czytać i omawiać książki? Żeby umieć zaznaczyć w teście dobrą odpowiedź, czy żeby rozwinąć nawyk czytania i poznać przyjemność płynącą z obcowania z książkami?
Wielu ludzi opacznie rozumie też moje stwierdzenia, że nauka ma być przyjemna, bo uważają, że to oznacza, że ucząc się nie trzeba się wysilać. Nic bardziej mylnego. Z nauką jest jak z wspinaczką na wysoką górę. Droga na szczyt wymaga wysiłku, ale jaka satysfakcja, gdy osiągnie się cel! Tej satysfakcji z samodzielnego pokonywania problemów szkoła dziś nie daje.
Masz rację, na pewno sprawy edukacji widzimy podobnie, tylko w krótkich wpisach trudno wszystko wyjaśnić. W mojej „Neurodydaktyce” jest dużo więcej na temat cyfrowych tubylców, na pewno Cię to zainteresuje, jak ja widzę ten dylemat, i jak widzę możliwość rozwiązania tej trudności. Oni maja skłonność do równoległego przetwarzania, ale ono nie jest lepsze od linearnego. Bardzo dużo napisał też o tym Spitzer w „Cyfrowej demencji” i do jego książki na pewno nie raz wrócę na blogu, więc będzie okazja do dyskusji 🙂
Jeden z moich ulubionych matematyków, enfant terrible, który odważa się publicznie mówić o obciachu procentów na maturze, prof. Marcinkowski z Wrocławia, używa nawet podobnego porównania – on mówi, że satysfakcja lekkoatlety wymaga bólu łydek. Niestety dopamina wydziela się wtedy, kiedy się fest zmęczysz. To też zresztą łatwo pomylić z tradycyjnym z kolei przekonaniem, że nauka to krew, pot, łzy i trudno. Wydaje mi się, że same te pojęciowe nieporozumienia też są w gruncie rzeczy znakiem kryzysu, o którym mówimy – prawda jest taka, że spsieliśmy do tego stopnia, że nauczyciel polskiego wcale już nie wie, czym jest przyjemność czytania, a nauczyciel matematyki, co to jest głębokie myślenie.
„Czas na rozmyślanie”, mówisz. Przypomina mi się, jak Kłakówna cytuje za Szołtyskiem rozkodowane znaczenia starogreckiego słowa schole:
„miejsce spokoju, miejsce odpoczynku, miejsce tajemniczego uroku, miejsce gwarantujące wolność, czas spędzony całkowicie zgodnie z moimi upodobaniami, czas poświęcony tym zajęciom, które sprawiają mi przyjemność, czas poświęcony tym zajęciom, które wywołują spontaniczną radość, czas poświęcony tym zajęciom, które mnie ubogacają”.
Kłakówna natychmiast, charakterystycznie dla siebie trzeźwo i z dystansem wobec łatwych egzaltacji zauważa, że jasne staje się przede wszystkim to, dlaczego Platon przyjmował uczniów po trzydziestce. Bardzo dobra ta jej uwaga… Przecież do naszych szkół trafiają z przymusu pięcioletnie dzieci. I tkwią w nich, czy tego chcą, czy nie. Ona sama formułuje program, który mi się szalenie podoba i jest w nim podstawowe założenie heurystycznej konstrukcji skupionej wokół listy problemów, które są bez wątpienia ważne i przede wszystkim obchodzą uczniów – a pierwsze minuty każdej lekcji poświęcone są temu, żeby uczniów zaciekawić. Kłakówna jest konsekwentna – co nie jest ciekawe, po prostu wypada. Ma rację – w jakim celu gadać uśpionym dzieciom o czymś, co ich kompletnie nie obchodzi – przecież i tak nic z tego nie „wchłoną”. W dawnych czasach do wchłaniania nas po prostu zmuszano – dzisiaj się tego nie da zrobić. Ot i cała różnica oraz powód, dla którego ostry kryzys oświaty następuje dzisiaj, a nie np. pół wieku temu, kiedy szkoła była przecież mniej więcej tak samo zła.
Szczerze mówiąc, mimo poszukiwań, nie znalazłem poza Kłakówną wielu ludzi myślących o szkolnych programach w podobnie konsekwentny, skoncetrowany na celach sposób. Jednym z wyjątkowo szczęśliwych wyjątków jest prof. Sysło, jeden z twórców programu informatyki, który jest chyba jedynym naprawdę dobrym programem w części rozszerzonej. Innych prób jakoś nie widzę. I nie bardzo mogę uwierzyć. Ale chyba jest po prostu tak, że szkoła zwyczajnie zrobiła swoje i alternatywę wyobrazić sobie trudno.
Przerażająca jest również hipokryzja, kiedy mówimy o celach kształcenia ogólnego. U Ksawerego napisałem, że o tym celu nie ma pojęcia żaden nauczyciel liceum. Nauczyciel historii, sam po maturze, a więc wykształcony ogólnie, powinien móc ze zrozumieniem uczestniczyć w lekcjach matematyki, na które chodzą jego uczniowie – i potem zdać maturę. Żaden nie tylko nie jest do tego zdolny (w rzeczywistości jest, tylko o tym nie wie, bo mu się matematyka źle kojarzy z powodu własnych przykrych doświadczeń), ale mu przede wszystkim nie przychodzi nawet do głowy, że powinien choć czasem o tym pomyśleć. Skoro kształcenie ogólne ma sens i sens mają lekcje matematyki dla wszystkich jego uczniów, to ten sens powinien również, a może przede wszystkim dotyczyć również tego nauczyciela. Nauczyciele historii przecież nawet nie próbują udawać, że wiedzą cokolwiek o matematyce, ani tym bardziej, że uważają ją za istotną. Uczniowie przecież dobrze wiedzą, że to wszystko ściema. Oczywiście to jest symetryczne zjawisko i o nauczycielach matematyki da się powiedzieć z grubsza to samo. Myślę sobie, że ta niechęć do myślenia o programie jest w sporej części skutkiem tej samej ściemy – co to kogo w ogóle obchodzi?
I tu, jak sądzę, dochodzimy do sedna niezrozumienia, czy też nieporozumienia. O ile w pełni zgadam się z postulatami szkoły uczącej myślenia, rozmyślań, etc. (tu, jak sądzę, masz i we mnie i w Pawle najgorętszych orędowników), o tyle czytając różne Twoje teksty widzę ich niespójność z tym postulatem. Postulowane przez Ciebie „odkrzesłowienie”, wykorzystywanie neuronów lustrzanych, etc. ma niewiele jeśli w ogóle wspólnego z procesami myślenia i rozumowania.
Neurony lustrzane nie mają nic wspólnego z rozmyślaniami i myśleniem. Podobnie bardzo niewiele ma z z nim nabieranie pierwotnych intuicji, czy też „uczenie przez doświadczanie”. Te sposoby pozwalają uczyć pewnych umiejętności, czy nawet wytwarzać zachowania odruchowe, ale nie trenować zdolność samodzielnego rozumowania, ani zdolność do rozumienia zjawisk otaczającego nas świata.
Postulowane przez nas wszystkich myślenie, rozumienie i rozmyślanie, to właśnie efekt działania tych najnowszych ewolucyjnie warstw funkcjonalnych mózgu: to działanie werbalne (albo przynajmniej werbalizowalne), używające werbalnego kanału komunikacji z innymi ludźmi i na sferze języka, a nie poznania zmysłowego się opierające.
Xawer,
las mieszany, a nie Kierkegaarda „albo – albo”! Że Ty, z Twoją inteligencją tego nie rozumiesz 😉
Pełne wykorzystanie potencjału mózgu oznacza aktywizację najróżniejszych struktur, wszelka jednostronność jest ograniczeniem. Myślę, czuję, że my dziś dramatycznie nie doceniamy poznania intuicyjnego, choć psychologowie twierdzą, że ogromna większość naszej wiedzy ma charakter niejawny. Dotyczy to też przekazu kulturowego.
Poznanie intuicyjne, również w nauce, ma ogromne znaczenie, które — tak mi się wydaje — doceniam nawet bardziej, niż większość ludzi. I — podobnie jak Ty — widzę, że szkoła taka, jaką ona jest, robi co może żeby to myślenie intuicyjne stłumić, wyrugować i zniszczyć.
Tyle, że mam przekonanie, że te intuicje poznawcze trenujemy siedząc w fotelu z książką, na krześle w czytelni, z ołówkiem nad kartkami papieru, albo dyskutując z innymi intelektualistami, ale nie w lesie, idąc śladami ludzi z okresu zbieracko-łowieckiego.
Te intuicje i zdolność do myślenia intuicyjnego można wspierać i bronić nie poprzez wyganianie dzieci do lasu czy odgrywanie drama-scenek na tematy z chemii, ale przez usensownienie dyskusji i przekazu intelektualno-werbalno-racjonalnego, a przede wszystkim przez selekcję do zawodu nauczyciela wyłącznie ludzi, którzy te intuicje sami posiadają. Nie mając ich nie są w stanie ich przekazać, anie w klasie, ani w lesie. A zgodnie z modelem neuronów lustrzanych — przekazują kolejnemu pokoleniu brak tych intuicji. Im bardziej neuronowo-lustrzane uczenie będzie prowadził nauczyciel niezdolny do tego typu myślenia, ty więcej szkody wyrządzi dzieciom.
Xawerku,
znów każesz mi tłumaczyć się z czegoś, czego nie napisałam! Jeśli w jakimś tekście piszę, że w lesie można ćwiczyć wyobraźnię przestrzenną i intuicje matematyczne, a w innym miejscu twierdzę, że pełen rozwój ludzkiego potencjału wymaga również rozwijania poznania intuicyjnego, to z tego nie wynika, że to miało odbywać się w lesie. Rozumiesz? Dyskutując w ten sposób, nie można dojść do żadnej sensownej konkluzji. Jeśli gdzieś opiszę przykład zajęć opartych na jakiejś książce, to zaraz mi zarzucisz, że jestem niekonsekwentna, bo ….. Ja nie mówię, że słowa są złe, ja mówię, że same słowa to zbyt mało, to ograniczenie naszych możliwości! Ja opisuję różne formy uczenia się i nie oceniam, która z nich jest skuteczniejsza. Trzeba umieć wykorzystać wszystkie!!!
Dużo zależy od sytuacji i od człowieka, jak już pisałam, nie wszyscy zostali stworzeni do tego, by „robić w słowach”.
Ale coś muszę sprostować, bo Twoje intuicje nie są prawdziwe.
Napisałeś: „Tyle, że mam przekonanie, że te intuicje poznawcze trenujemy siedząc w fotelu z książką, na krześle w czytelni, z ołówkiem nad kartkami papieru …”
Poznanie intuicyjne, to rozumienie bezpośrednie, czyli niewymagające słów. Ma ono charakter utajony, spontaniczny,automatyczny, niewymagający świadomych przemyśleń – patrz. Joachim Bauer. Stoi ono w opozycji do poznania świadomego opartego na przekazie werbalnym, co oczywiście nie znaczy, że go nie uzupełnia!
Paweł,
nie mogę teraz odpowiedzieć, na Twoje niezmiernie ciekawe wpisy, bo nie chcę trywializować tej ciekawej dyskusji, jednak ….. jutro mam wykład na konferencji w Bydgoszczy i muszę się jeszcze przygotować 🙁
Nie odpisałam tez Michałowi i na inne komentarze do dydaktyki języków obcych, ale postaram się to nadrobić ……
Pełna zgoda co do definicji i znaczenia intuicyjnego poznania.
Tyle, że intuicje matematyczne czy fizyczne (poza najprymitywniejszymi) wyrabiamy sobie nie poprzez „doświadczanie świata”, ale poprzez głębokie i częste przemyślenia problemów matematycznych czy fizycznych.
Wczorajsze Grażyny (a dzisiejsze moich dzieci) wyrabianie intuicji geometrycznych przez oglądanie mozaik z kolorowych rombów to jest margines (choć nie ujmuję mu niczego ani z wartości poznawczej, ani użyteczności jako podstawa dla wielu dziedzin, choćby malarstwa) intuicji geometrycznych. Coś, co jest rozwojowe dla pięciolatków, może nawet dziesięciolatków, ale później traci jakikolwiek sens.
Uwierz: intuicji na temat własności geometrycznych zdegenerowanych wszechświatów de Sittera nie nabywa się ani w lesie, ani sklejając rozetki z rombów, ani nawet rysując coś samemu — je się zdobywa idąc śladami de Sittera i Minkowskiego, a nie śladami łowców mamutów –rozwiązując samemu równania Einsteina dla najdziwniejszych warunków brzegowych i przemyśliwując zaskakujące często własności tych rozwiązań.
Intuicji na temat rozwiązywania równań różniczkowych (to jest tysiąckroć powszechniejsze od wszechświatów de Sittera — takie intuicje potrzebne są każdemu nie tylko fizykowi, ale i inżynierowi) nabywa się przez rozwiązywanie tych równań. Krzesło, papier i kartka.
Tyle, że (tu wchodzi drugi aspekt „odkrzesłowienia”, podkreślany przez Pawła) wymaga to samodzielnej aktywności intelektualnej, a nie biernego siedzenia na d…krześle. Ale aktywności intelektualnej, a nie fizycznej!
Problemem szkoły nie jest brak aktywności fizycznej dzieci, tylko brak ich aktywności intelektualnej.
Ksawery, coś mi tu nie gra. Z tego co mówisz wynika, najlepszym sposobem poznawania podstawowych zasad i praw fizyki i chemii w gimnazjum i liceum, jest siedzenie uczniów w ławkach i obserwowanie doświadczeń wykonywanych przez nauczyciela. A przecież chyba lepiej byłoby gdyby to uczniowie wykonywali jak najwięcej doświadczeń. Obecna szkoła bardzo stara się spełnić Twój postulat „aktywności intelektualnej” ucząc fizyki i chemii metodą „krzesło, papier, kartka”.
Problem jest ostry, jak wszyscy diabli, a szanse wyjaśnienia poglądu, którego tu broni Ksawery są nikłe, dopóki myślimy, jak nas do tego przyzwyczaiła zła szkoła. Wiesław, żeby to zrozumieć, musisz się od tego uwolnić. Proponowałem Ci kiedyś – spróbuj znaleźć rozwiązanie jakiegoś nietrywialnego problemu, a przy tym nietrywialny wcale nie oznacza trudny. Zobaczysz wtedy, czym są intuicje, hipotezy, widzenie problemu (często niewerbalne, ale absolutnie nie w ten sposób, który Marzena opisała opowiadając o uczeniu utajonym – co niczego nie ujmuje wartości jej opowiadania) i na czym polega radość z odkrycia. Choćby to, co Ci kiedyś próbowałem „zadać” jako przykład z dziećmi. Powtórzę, choć słabo liczę, że rzeczywiście spróbujesz „pobrudzić sobie ręce”:
Iloczyn wieku pewnej trójki dzieci wynosił 36, a suma tego wieku była dokładnie taka, jak liczba okien w budynku, w którym mieszkał pewien facet, bezskutecznie usiłujący odgadnąć, ile lat ma dokładnie każde z dzieci. Czy potrafiłbyś mu pomóc, gdybyś się dowiedział z wiarygodnego źródła, że najstarsze z dzieci ma niebieskie oczy? Absurdalnie mało tu danych, choć zadanie jest mimo to proste, co jednak wcale nie znaczy, że łatwo wpaść na rozwiązanie. Jeśli zechcesz spróbować, chętnie Ci podpowiem.
Trzeba Ci też wiedzieć, że dzisiejsi naukowcy, np. ci z CERN nie oglądają również swoich własnych doświadczeń. Gdybyś chciał, żeby dzieci same wykonywały doświadczenia i na tej podstawie zobywały wiedzę o świecie – wychowasz ignorantów nieświadomych niczego. Rozwój ludzkości odbywa się dzięki temu, że się ludzie uczą od siebie i żaden z nas nie musi odkrywać wszystkiego od nowa. Ani nawet wszystkiego osobiście doświadczać. Nie musieć doświadczać osobiście, a jednak wiedzieć, rozumieć i również czuć (choćby strach, kiedy się czyta horror), to cenna zdobycz umysłu człowieka, którą proponujemy w szkole pielęgnować, zamiast ją unieważniać.
Jeśli twierdzisz, że obecna szkoła uczy czegokolwiek spełniając Ksawerego postulat, to dlatego takie twierdzenie jest możliwe w ustach myślącego człowieka, że nie masz pojęcia, czym w rzeczywistości bywa aktywność intelektualna tego rodzaju. Wiesław, z góry Cię przepraszam – wiem, że to, co piszę brzmi nie dość grzecznie. Doceniam wartość tego, co piszesz i fakt, że się w ogóle odzywasz w tej sprawie. Ale prawda jest po pierwsze taka, że zdania, które wypowiadasz, wynikają z niewiedzy i to głębokiej, po drugie zaś ta niewiedza jest, że tak powiem, uporczywa. Wystarczy zechcieć ją przełamać. Proszę, spróbuj.
Marzena,
Kiedy piszesz o ustaleniach psychologów dotyczących niejawnego charakteru większości naszej wiedzy, to jest w tym pewien problem. Co to znaczy większość wiedzy? W jakim sensie większość? Oczywiście mniej więcej wiem, o co chodzi, ale zwracam uwagę na ryzyko takich sformułowań, zwłaszcza, kiedy to akurat z Ksawerym dyskutujesz. Te spostrzeżenia są stosunkowo nowe i z pewnością ogromnie ważne. Pokazują, jak wiele bardzo zaawansowanej inteligencji o nieświadomym i niejawnym charakterze „mamy zaszyte” w podstawowych funkcjach związanych choćby z postrzeganiem, co sprawia na przykład, że widzimy linie proste zamiast faktycznie krzywych, linie ciągłe zamiast rzeczywstych zbiorów punktów itd. Te cechy oczywiście warunkują wiele rzeczy, w tym np. pierwotną zdolność tworzenia wyidealizowanych modeli o matematycznym charakterze i polegają na myśleniu niewerbalnym. Ksawery mówi jednak nie o tym.
Kiedy piszesz o niejawnym przekazie kulturowym, to – mogę się tu tylko domyślać – możesz mieć na myśli coś jeszcze innego, jak rozmaite ideowe, aksjologicznie nieobojętne modele, tkwiące np. w języku i w niejawny sposób określające role płci i milion innych rzeczy. Nie jestem pewien, czy rzeczywiście takie rzeczy miałaś na myśli – jeśli jednak takie, to po pierwsze również nie o tym mówił Ksawery, a po drugie w bardzo dużej liczbie tego rodzaju zjawisk wartością jest właśnie uświadomienie, zwerbalizowanie i przez to umożliwienie krytycznego dystansu.
Paweł,
nie gniewaj się, ale ja uważam, że to Wy z Xawrem czegoś bardzo ważnego nie rozumiecie. Nie rozumieją tego również osoby decydujące o kształcie edukacji. Z tą wiedzą próbują się przebić badacze mózgu, ale wobec sztywności myślenia o przebiegu procesu uczenia się jest to strasznie trudne.
Sprawa jest w istocie prosta. Wszelkie rozumienie pojęć opiera się na doznaniach cielesnych. To dzięki doznaniom cielesnym w mózgu tworzą się połączenia neuronalne, dzięki którym w późniejszych latach możemy rozumieć to wszystko, co przekazywane jest przez słowa, co jest w książkach. Ponieważ dzieci mają bardzo różne doświadczenia, więc nie wszystkie są przygotowane do rozumienia symboli i abstrakcji. Szkoła musi to wyrównać, w przeciwnym razie mamy to, co mamy, tzn. większość siedzi na lekcjach fizyki czy matematyki, jak na tureckim kazaniu. Nie mając fundamentu, nie mogą zbudować domu. Szkoła musi zadbać o ten fundament.
Jednym z największych nieszczęść obecnej edukacji jest oderwanie szkolnej nauki od doświadczenia, przekonanie, że bez własnych doświadczeń można dostać wiedzę z „drugiej ręki”. Badania pokazują, że nie można.
Powiecie, że znacie kogoś, kto się nauczył fizyki tylko z książek i przez dyskusje. Ale nie możecie wiedzieć, co powstało w jego mózgu na podstawie zebranych doświadczeń w dzieciństwie. Poza tym są i tacy ludzie, którzy nie uczą się poprzez słowa i symbole, inaczej odbierają świat. Oni są dziś wykluczni, a szkoła powinna być dla wszystkich.
Szkoła, która oderwała naukę od własnego doświadczania świata, nie daje szans dzieciom ze słabszych środowisk i tym, które mają np. talent w rękach.
Niezrozumienie roli doświadczenie w procesie uczenia się jest prawdziwym dramatem. System edukacyjny od stuleci bazował na przekonaniu, że kanał werbalny jest wystarczający. Dziś WIEMY już, że jest jednym z wielu możliwych. Słowa idą przez hipokamp, który jest w szkole niewyobrażalnie przciążony (hipokampalizacja nauczania), podczas gdy inne, dużo efektywniejsze struktury korowe, podczas przekazu werbalnego w ogóle nie są wykorzystywane. Pisze o tym Hüther, który zajmuje się wpływem emocji na efektywność nauczania. W Berlinie powstała inicjatywa „Schule im Aufbruch”, która jest próbą znalezienia alternatywy dla szkoły transmisyjnej. Widząc, jak trudno ludziom zrozumieć istotę procesu uczenia się, tracę nadzieje, że będzie można coś szybko zmienić. I żeby była jasność, nie mam nic przeciwko książkom, symbolom, abstrakcjom i fizykom teoretycznym, ale nie można zaczynać od symboli, a poza tym, nie wszyscy będą fizykami teoretykami.
Ależ rozumiemy i znamy rolę doświadczenia, na Boga! Kiedy mówisz o roli doświadczeń cielesnych, dotyku itd., to masz na myśli rozwój małego dziecka, a już nie nastolatka. Obaj z Ksawerym wiemy, że to ważne.
Nie mówimy, że znamy kogoś, kto się fizyki nauczył z książek. Mówimy, że wszyscy się w ten sposób nauczyli fizyki! Tak po prostu jest. Oczywiście wiemy, że zabawa z klockami, których się dotyka, a nie układa w myślach, ani nawet nie składa na ekranie komputera, ma bardzo zasadnicze znaczenie. Właśnie dotyk ma znaczenie. Podobnie jak bardzo wczesne doświadczenia – nie wiem, Feynman w dzieciństwie naprawiał radia metodą prób i błędów, ja też to robiłem, w szkołach w Skandynawii dzieci pierwszych klas ogromną część czasu spędzają na tego rodzaju zajęciach w warsztatach i bardzo dobrze – jasne!
To Wy – że się tak głupio wyrażę, bo mówię „Wy – przyjazno-mózgowcy” 🙂 – nie wiecie o tym, że np. matematyka sprowadzona do zastosowań przestaje być matematyką. To jest inny problem. Tu w rzeczywistości nie ma sytuacji albo – albo. Jest tylko fakt pomijania tej akurat prawdy i kilku innych, podobnych. Nie jest prawdą, że szkoła dzisiaj uczy akademickich nauk ścisłych w oderwaniu od doświadczenia. Jeśli „Wy” tak mówicie, to dlatego, że się „Wam” szkolne nauki ścisłe kojarzą z rzeczywistością tych nauk, a to jest fałsz. Nawet Semadeni w podstawie wyraźnie rozróżnia „szkolną matematykę” od „nieszkolnej” i podaje rodzaj definicji, której nie chcesz znać, bo jest przerażająca. Nie przyjmujesz do wiadomości, że obaj z Ksawerym co i raz odwołujemy się do tego samego, co i Ty, to jest do afektywnego zaangażowania. A angażuje treść. O nią chodzi. Albo o to, żeby to właśnie ona angażowała.
Protestuję przeciw uwadze, że nie wszyscy będą fizykami. Co ma z niej wynikać? Że matematyka i fizyka jest dla 5% populacji maksymalnie? Można się co do tego umówić, owszem – świat się od tego nie zawali, bo już w nim gorzej bywało. Obaj z Ksawerym twierdzimy jednak, że ogromną wartość dla humanisty miałby dowód twierdzenia Pitagorasa, natomiast nie ma żadnej wartości sam wzór, którego szkoły uczą. Da się żyć bez tego dowodu – nie ma sprawy. Dlatego powiedziałem „miałby”. Dziś chyba nikt tego dowodu nie zna – ani nauczyciel historii, ani nauczyciel matematyki. Dawno temu minęły czasy, kiedy tego uczono. Podobnie da się żyć bez innych składników kultury. Ale przecież nie o tym rozmawiamy.
Co do doświadczenia – obaj opowiadamy się za tym, by uczenie się możliwie wcześnie łączyć z działalnością naukową, a doświadczenia Akademii Dzieci pokazują, w jak dużym stopniu to jest możliwe i jak wcześnie.
Kontrowersja nie na tym polega, że przeczymy wartości doświadczeń. Nie porzeczymy. Kontrowersja polega na tym, że bronimy wartości werbalnego myślenia spekulatywnego, bo ono jest w zaniku do tego stopnia, że Wiesław twierdzi, że to jest nikomu do niczego nie potrzebne. Kiedy zaś mówimy, że ortodoksyjna orientacja na konkret i namacalność niszczy intelektualne kompetencje, o których mówimy, to bardzo dobrze wiemy, jak to się odbywa. Tu trzeba się jednak pochylić nad treścią programów.
„Wszelkie rozumienie pojęć opiera się na doznaniach cielesnych”
Marzeno,
wybacz, że z grubej rury Ci przykładam, ale bzdurzysz.
Wszelkie rozumienie pojęć (poza najprymitywniejszymi) opiera się na konstruktach intelektualnych.
Na jakim doznaniu cielesnym oparte jest rozumienie czasu zaprzeszłego? Albo rozumienie twierdzenia Pitagorasa? Albo też rozumienie atomistycznej budowy materii? A chyba wszyscy (tak mi się wydaje) te pojęcia rozumiemy.
Rozumienie, oparte na doznaniach cielesnych, to rozumienie małpoluda, który wziął kość żyrafy do ręki zamachnął się i dał nim w łeb drugiemu małpoludowi. I tak sformułowali zasadę zachowania pędu i w efekcie polecieli w kosmos. Kubrick. Bo już rozumienie filmu Kubricka wymaga czegoś więcej, niż doświadczenia doznań cielesnych.
Czy żebyśmy porozmawiali o Beowulfie muszę Ci urwać najpierw rękę? Jakie masz doznania cielesne w rozumieniu literatury? Musisz zachorować na gruźlicę, by docenić piękno i zrozumieć sens Czarodziejskiej Góry?
Xawer,
chyba już wiesz, że takich argumentów nie uznaję! Dyskutujmy na poziomie odpowiednim dla ludzi dobrze wychowanych.
Wiem, że nie chcesz zaakceptować faktu, że rozumienie wszelkich pojęć opiera się na doznaniach cielesnych (patrz: konstruktywizm, to drabinka, na dole są doznania cielesne, potem na nich tworzy się rozumienie abstrakcji), ale tak po prostu jest. Problem jest dokładnie zbadany i opisany i wśród neurobiologów, psychologów, kognitywistów i konstruktywistów nie ma tu sporu.
Chyba najlepiej i najbardziej szczegółowo opisał to neurobiolog Gerhard Roth w książce ” Aus der Sicht des Gehirns”, Frankfurt [Suhrkamp] 2003, a także w: „Das Gehirn und seine Wirklichkeit: kognitive Neurobiologie und seine philosophischen Konsequenzen”, Frankfurt am Main [Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft] 1996. Sprawa nie jest więc nowa.
Ale nie musisz tego uznawać, Twoje prawo! Są też ludzie, którzy odrzucają teorię Darwina i też muszę się z tym pogodzić i dalej żyć 😉 Nie wierzą i już, ich problem. Tak już zostaliśmy skonstruowani, że łatwo stajemy się zakładnikami własnych schematów myślowych. Ach ta sztywność myślenia 😉
P.S.
Przeczytaj komentarz pani Katzrzyny Mitras do „Matematyki w lesie”!
„Lewa kora ciemieniowa, która odgrywa istotną rolę w lokalizacji przedmiotów w przestrzeni, dokonuje dokładnych obliczeń (dodawanie i odejmowanie). Łatwo to zrozumieć, pamiętając, że liczenie ma aspekt przestrzenny.”
Dlatego wyrabianie orientacji przestrzennej, również w lesie, ma sens.
To może mi (i innym, którzy nie są w stanie pojąć idei konstruktywizmu i kognitywizmu) wyjaśnisz, na jakim doznaniu cielesnym opiera się rozumienie (zdolność rozumienia i zdolność konstruowania) zdań złożonych z tym podrzędnym w czasie zaprzeszłym?
To pytanie najlepiej pokazuje, jak bardzo nie rozumiesz problemu 😉
Nie można zaczynać od środka. Napisałam już, że jest to drabinka. Na samym dole są doznania cielesne. Dzieci muszą zebrać ich odpowiednio dużo, by rozumieć język. Ale to absolutnie nie znaczy, że w późnejszym wieku, doznań cielesnych już w ogóle nie potrzebujemy. Potrzebujemy, ale mniej, bo rozumienie możemy opierać już na słowach i abstrakcjach, które wcześniej zostały oparte na doznaniach cielesnych.
Prawdziwym dramatem dzisiejszej szkoły jest to, że na samym dole drabinki nie ma zrozumiałych dla każdego dziecka doznań cielesnych, ale niezrozumiałe abstrakcje. Potem nowe abstrakcje tłumaczy się przez te wczesniejsze (niezrozumiałe) abstrakcje, itd. W ten sposób uczniowie potrafią odklepać regułki, ale niczego tak naprawdę nie rozumieją, bo używają pojęć, które są dla nich jedynie pustymi słowami. Dlatego w ich mózgu nie mogą powstać odpowiednie połączenia i taka wiedza po krótkim czasie gdzieś ulatuje.
Mnie natomiast od wczoraj nurtuje pytanie, po co Ty robisz ze swoimi uczniami tyle doświadczeń, jeśli uważasz, że sama operacje myślowe i dyskusje są wystarczające? Po co dyskutujesz z dziewczyną (już nie dzieckiem), która robi eksperymenty z kulkami styropianowymi?
Zastanawiam się, jakiego chwytu sofistycznego użyjesz tym razem, by wytłumaczyć, że w piszesz co innego i robisz co innego. Niemal wszystkie Twoje wpisy blogowe pokazują, jak zręcznie łączych naukę poprzez doświadczenia z refleksją, rozmową i tradycyjną nauką opartą na przekazie werbalnym.
Od końca:
„po co Ty robisz ze swoimi uczniami tyle doświdczeń”
Ponieważ są one doskonałym punktem wyjścia do dyskusji, a przy tym budują motywację i tworzą punkt łączący te dyskusje i konstrukty intelektualne ze światem realnym.
Poza tym stanowią jedną z metod krytycyzmu. Doświadczeniem mówi się „sprawdzam!” na twierdzenia, w które powątpiewamy. Doświadczenia umiejscawiają prawdę w obiektywności i realności, a nie w wierze w słowa nauczyciela.
„…że jest to drabinka”
Proszę, rozwiń tę drabinkę tak, jak Euklides rozwijał drabinkę zależności od aksjomatów po każde z setek twierdzeń, jakie wygłosił.
Rozwiń tę drabinkę od doświadczenia cielesnego, którego przeżycie jest warunkiem koniecznym dla posługiwania się zdaniami podrzędnie złożonymi w czasie zaprzeszłym do rozumienia tych zdań.
Nawet nie domagam się pełnego wywodu, ale jednego warunku sine qua non. Jakie to konkretnie doświadczenie cielesne jest niezbędne? Czyli co musielibyśmy odebrać dziecku z jego doświadczeń cielesnych, by nie pojęło czasu zaprzeszłego?
A jeśli nie ma żadnego doświadczenia cielesnego, które byłoby wymagane do rozumienia czasu zaprzeszłego, to nie można mówić, że doświadczenia cielesne są konieczne do rozumienia czasu zaprzeszłego, ergo nie można mówić, że doświadczenia cielesne są niezbędne do każdego rozumienia. Q.E.D.
Xawerku,
to szantaż 😉
Nawet, gdybym miała dziś czas, a nie mam, bo niedawno wróciłam z Bydgoszczy z konferencji i przygotowuję się na jutro do zajęć, to bym Ci tak spod dużego palca nie mogła tego wyjaśnić.
Twoje oczekiwanie, że ja, lub ktokolwiek inny, zbuduje Ci taką teoretyczną drabinkę w 5 minut jest przejawem kompletnej ignorancji i zupełnego niezrozumienia tego, o jak złożonych procesach mówimy. Mózg człowieka, to ne jest prosty układ hydrauliczny! Mogę Ci tylko powiedieć, że owa drabinka u każdego człowieka wygląda inaczej, każdy ma nieco inny fundament.
Piszesz: „A jeśli nie ma żadnego doświadczenia cielesnego, które byłoby wymagane do rozumienia czasu zaprzeszłego, to nie można mówić, że doświadczenia cielesne są konieczne do rozumienia czasu zaprzeszłego, ergo nie można mówić, że doświadczenia cielesne są niezbędne do każdego rozumienia. Q.E.D.”
Dlaczego nie ma? Dlatego, że nie można tego wykazać w 5 minut w odniesieniu do niewiadomokogo, dlatego, to Ty juz wiesz, że tego nie ma?
Problem w tym, że Ty pytając lub prosząc o wykazanie czegokolwiek, z góry już wiesz, jaka ma być odpowiedź i nie przyjmujesz, nawet hipotetycznie, że może nie wiesz wszystkiego. Przeczytałam na ten temat sporo książek i wierz mi, problem jest tak podstawowy i tak dobrze udokomentowany, jak teoria Darwina. Jest to oczywista wiedza, dla każdego psychologa. Podważanie czegoś takiego, wykształconemu człowiekowi nie przystoi. Ale tak, jak przeciwnikowi teorii Darwina nie umiałabym teraz wykazać jej prawdziwości, tak samo nie umiem w 5 minut zrobić czegoś, co wymaga ogromnej pracy całych zespołów badaczy i ma charakter jednostkowy.
Ale czytając Twoje pytania, rozumiem, w jakim punkcie drogi teraz jesteś.
Nie w pięć minut?
No to zbuduj w dłuższym czasie. Do końca roku czasu wystarczy?
Proces może być złożony.
Ale albo jest wyjaśnialny (czyli ja mówię: „sprawdzam”, a Ty dajesz drabinkę), albo jest gołosłownym bzdurzeniem, w którym tej drabinki NIE MA, a tylko ktoś usiłuje nam wmówić jej istnienie.
Ja nawet już nie proszę o całą drabinkę, ale tylko o ten jeden konkret: to doświadczenie cielesne (choćby jedno tylko z kilku potrzebnych), na którym ta drabinka stoi, by w końcu na jej szczycie znalazło się rozumienie zdań podrzędnie złożonych w czasie zaprzeszłym.
„Dlatego, że nie można tego wykazać w 5 minut w odniesieniu do niewiadomokogo, dlatego, to Ty juz wiesz, że tego nie ma?”
Według occamowskiej zasady ciężar dowodu spoczywa na wygłaszającym twierdzenie, a nie na powątpiewającym. Ja tylko twierdzę, że póki nie pokażesz takiej konstrukcji, to TY NIE MOŻESZ twierdzić, że to twierdzenie (o doświadczeniu cielesnym jako fundamencie wszelkiego rozumienia) jest prawdziwe i robić mi na tej podstawie antydarwinowskie przytyki. A ja mogę głośno mówić, że jest to twierdzenie gołosłowne.
„Przeczytałam na ten temat sporo książek i wierz mi, problem jest tak podstawowy i tak dobrze udokumentowany, jak teoria Darwina.”
No to wyjaśnij! Teorię Darwina da się opowiedzieć i uzasadnić w pięciu zdaniach dla każdego, kto uznaje logikę i racjonalność argumentacji. To, że Giertych jej nie przyjmie, to co innego, bo Giertych i inni zwolennicy kreacjonizmu odrzucają logikę jako narzędzie argumentacji, uznając Objawienie Boże za argument nadrzędny.
Ja logiki nie odrzucam — wprost przeciwnie: liczę na logiczne wyjaśnienie.
Tak, Wiesławie, fizyki, a zwłaszcza matematyki, uczymy się z kartką i ołówkiem.
Doświadczenia (samodzielne) i demonstracje (robione przez nauczyciela) nie służą ani trochę uczeniu się per se. One jedynie dają motywację: zaciekawiają. Ale uczysz się z książek, a nabierasz wprawy i wyrabiasz intuicje samodzielnym rozwiązywaniem problemów: z kartką i ołówkiem.
Jedyne, czego uczysz się samemu prowadząc doświadczenia, to technika laboratoryjna. Ona, oczywiście, ma też ogromne znaczenie: znacznie większe, niż szkoła do niej przywiązuje, i której ja nie neguje ani trochę! Ale jest to jednak coś na marginesie nauki, anie jej istota.
Powtórzę: doświadczenia nie służą uczeniu się, a jedynie (poprzez zaciekawienie tematem) dają motywację do uczenia się.
I by było jasne: mówię o poziomie gimnazjum-liceum. Przedszkolaki uczą się wielu intuicji matematyczno-fizycznych bezpośrednim doświadczeniem. Tego nie neguję, a (patrz moje zabawy dla najmłodszych) nawet wspieram.
I by tez było jasne: nie neguję sensu doświadczeń, prowadzonych przez uczniów. Sam je często robię, sądzę, że proporcja doświadczeń do ćwiczenio-wykłado-dyskusji jest u mnie znacznie wyższa, niż w szkole.
Ale nie zmienia to faktu, że te doświadczenia są wyłącznie punktem zaczepienia, osnową, dla uczenia się uświęconą od tysięcy lat metodą: wykładu, dyskusji, czytania i samodzielnego rozwiązywania problemów (problemów, a nie zadań!). I w trakcie tego mój uczeń siedzi na krześle (ok — nie wnikam w to na czym siedzi, gdy czyta albo rozwiązuje problemy w domu…)
Przywołam po raz kolejny przykład nauczyciela chemii, który kilka lat temu został w Niemczech nauczycielem roku. On dla swoich uczniów przygotowywał jedynie eksperymenty, które oni sami przeprowadzali, a potem analizowali i omawiali. Szkoła miała najwyższą średnią maturalną z chemii, wiekszość jego uczniów wybierała kierunki politechniczne. W klasie w ogóle nie było ławek. Całe lekcje opierały się na eksperymentach. Jeśli Xawer ma rację, to to nie mogło funkcjonować, ale funkcjonowało. Jaki z tego wniosek?
Fakt, iż całe lekcje przeznaczone były na eksperymenty oczywiście nie znaczy, że uczniowie nie sięgali w domu po książki, mam nadzieję, że sięgali. Las mieszany …
U nas w szkołach krzesełka, książeczki i wykładający nauczyciel ….. skutki wszyscy znamy. Xawer, tu coś się nie zgadza, nie sądzisz?
Marzena,
Takich przykładów jest mnóstwo. Pokazują mniej lub bardziej eksperymentalne metody. Podejrzewam, że w liceum Pijarów zaobserwowałabyś podobny efekt. A tam stoją krzesła i chociaż nie stosuje się dyscyplin z rzemienia, to jednak klimat panuje tam raczej jakoś taki – choć nie chcę o. Pijarów obmawiać – praktykę znam z zeznań jednego z kolegów sprzed niemal 40 lat. Nie negując wcale metody niemieckiego nauczyciela roku, powiedziałbym jednak, że najwyższą średnią z chemii jego uczniowie osiągnęli przede wszystkim dzięki niemu, a nie dzięki metodzie. Podobne efekty mierzy się w „new math” i pochodnych pomysłach. W skali systemu metoda zawiodła, z skali mikro – niby działa. Zawsze jednak zaangażowani bywają nauczyciele – entuzjaści, więc doprawdy trudno ocenić w tej sytuacji skuteczność metody per se.
Pozostaje spytać w tym konkretnym przypadku o rzeczywistą rolę eksperymentu i późniejszego analizowania i omawiania. Według pojmowania, które tu proponujemy z Ksawerym, eksperyment angażował, natomiast uczenie się dotyczyło dwóch kolejnych faz, choć oddzielanie jednego od drugiego niezupełnie ma sens. Warto również pamiętać, że licealna chemia stoi na ogół na tak podstawowym poziomie, że doświadczenia wypełniają mniej więcej te same funkcje, co owe proste i czasem całkiem złożone obserwacje, które młodszym dzieciom pokazuje tutaj Ksawery.
Podrzucam jeszcze jeden konflikt.
Szkoła uważa, że każdy człowiek potrzebuje wiedzy z fizyki i chemii. Życie pokazuje, że to nieprawda, że ta wiedza jest potrzebna bardzo wąskiej grupie ludzi.
Życie pokazuje, że każdy człowiek potrzebuje wiedzy o komunikacji z ludźmi. Szkoła nie zauważa tej potrzeby.
Zauważa, Wiesławie!
I uczy niemieckiego. angielskiego i nawet polskiego z równą skutecznością i sensem, co fizyki czy chemii.
Ależ wszystko się zgadza!
Tak – róbmy doświadczenia z uczniami (sam przecież je robię…), ale z pełną świadomością, że proces uczenia odbywa się wtedy, gdy te doświadczenia są omawiane i analizowane. W werbalno-książkowo-tablicowy sposób. A doświadczenie jest wyłącznie punktem zaczepienia.
Doświadczenie jest uzupełnieniem lekcji (doskonałym!) dającym mu dobry temat, wciągającym, generującym dopaminę, etc. Ale nie może zastąpić lekcji.
To jest syndrom „pikników naukowych” i Kopernika: dzieciaki są zachwycone, ale jedyne co stamtąd wynoszą, to wspomnienie o fantastycznej zabawie. By być uczciwym: Kopernik i tak stara się bardzo przekazać przy okazji te treści, gorzej z piknikami.
A powtórzę: nie w dłuższych komentarzach Marzeny, gdzie ona postuluje równowagę, ale w odbiorze powszechnym i w samy słownictwie stojącym za „odkrzesłowieniem” znajduje się deprecjacja tej części „ukrzesłowionej”. Tymczasem to ona właśnie służy uczeniu się, a „odkrzesłowione” doświadczenie może być wyłącznie jej uzupełnieniem, bo samo w sobie jest równie jałowe dla procesu uczenia się, jak tłuczenie dwudziestu debilnych zadań (patrz blog Danusi). A w tej swojej jałowości jest tym groźniejsze, że w przeciwieństwie do głupich zadań jest atrakcyjne w swojej powierzchownej warstwie.
Paweł, piszesz: :”Rozwój ludzkości odbywa się dzięki temu, że się ludzie uczą od siebie i żaden z nas nie musi odkrywać wszystkiego od nowa. Ani nawet wszystkiego osobiście doświadczać.”
Zgadzam się w pełni i dopisuję:
Rozwój człowieka-jednostki odbywa się dzięki temu, że uczy się „od siebie”, czyli swoim ciałem i mózgiem, każdy z nas musi odkrywać prawie wszystko od nowa. Musi nawet bardzo wiele osobiście doświadczać, nie tylko w matematyce lub chemii.
Jeśli byłoby tak jak mówisz, to po co studenci matematyki mieliby „męczyć się” nad udowadnianiem twierdzeń udowodnionych kilkaset lat temu ? Przecież oni niczego nie udowadniają, lecz tylko odtwarzają te dowody. Dobrze jeśli robią to z wypiekami na twarzy. Sądzę, że ludzkość rozwija się pod wpływem tych wypieków.
Moja odpowiedź do zadania o wieku dzieci: są trzy możliwości w zbiorze N: 2,2,9 albo 3,3,4 albo 2,3,6. Jaka jest prawidłowa odp. ?
Brawo! Prawie rozwiązałeś – iloczyn w każdym przypadku wynosi 36. Sumy 2+2+9=13; 3+3+4=10; 2+3+6=11. Są różne, zatem rozwiązanie jest nie tu, ponieważ był facet, który tę sumę znał (była równa licznie okien w jego budynku), a jednak nie umiał wskazać właściwej trójki liczb. Gdyby wiedział, że ma 10 okien, wskazałby na trójkę 3,3,4. Nie wiemy, ile tych okien miał, ale wiemy, że nie potrafił wskazać rozwiązania. Prawidłowa odpowiedź jest w jednej wymienionych przez Ciebie trójek, ale musiałbyś wymienić pozostałe i zauważyć coś o sumach tych liczb. Jest jeszcze np. 1,1,36. Próbuj dalej, jesteś blisko 🙂 Wystarczy popatrzeć na pozostałe możliwości.
Człowiek uczy się sam – niedokładnie od siebie. Klasyczne dowody raczej poznajesz – gdybyś je miał wymyślać samodzielnie, prawdopodobnie żaden z nas nie byłby w stanie wyjść poza ustalenia Greków, bo choć w nich nie ma niczego ponad zdolność pojmowania gimnazjalisty, to na próby samodzielnego wyprowadzenia wszystkich tych rzeczy z pewnością nie starczyłoby nam życia.
Wypieki na twarzy – właśnie o nie chodzi. Wszystkim: Tobie, Marzenie, Ksaweremu i mnie. My z Ksawerym próbujemy sugerować, że to, aby nie tylko zabawa w lesie, czy film w telewizji, ale również książka potrafiła te wypieki powodować, jest jednym z istotnych celów edukacji. Nawet nie mówimy o matematyce. Mówimy o tym w kulturze, czego – jak parodoksu – nie da się dotknąć ani zobaczyć. Spotkania z paradoksami, pojęciowymi abstrakcjami są intelektualną przygodą. Wiemy o jej istnieniu – brońmy tego!
No tak, zapomniałem o jedynce. Nie będę podawał rozwiązania, może ktoś jeszcze chce się pobawić.
Kurczę, za dużo Ci podpowiedziałem, ale mam nadzieję, że jakąś frajdę i tak miałeś.
Czytając całą tą dyskusję rosło we mnie poczucie absurdu i irytacji. I w sumie jest we mnie nadal, bo z wieloma rzeczami, które zostały tutaj napisane się zupełnie nie zgadzam (jak np. opinia, że konstrukty intelektualne, teoretyczne nie zależą od doświadczenia. Zależą, lecz nie bezpośrednio).
Przytoczę tylko cytat z wypowiedzi Ksawerego „Tymczasem (…) może być wyłącznie (…) uzupełnieniem”. Specjalnie usunąłem konkretne słowa, ponieważ chciałbym to zdanie sparafrazować:
Tymczasem METODA X (np.: doświadczenia, zabawa, wyjście do teatru, rozwiązywanie abstrakcyjnych problemów matematycznych, posługiwanie się konstruktami teoretycznymi) może być wyłącznie uzupełnieniem całego systemu nauczania.
I z mojej osobistej perspektywy – człowiek jest istotą złożoną, której nie uda nam się poznać. Im więcej o nas samych wiemy, tym bardziej jesteśmy świadomi jak wielkimi jesteśmy ignorantami. Obie skrajności – zarówno twierdzenia o nauczaniu jako pracy intelektualnej, jak i twierdzenia o nauczaniu jako pracy poprzez doświadczanie i modelowanie są błędne. Jedynie ich wzajemne współistnienie da efekty. I moim zdaniem to właśnie próbuje tutaj postulować Marzena.
Jeszcze tylko jeden przykład i pytanie.
Dziesięciolatek gra w grę (chowanego, komputerowa, ect.). Stoi przed trudnym problemem i w oparciu o posiadaną przez siebie wiedzę próbuje ten problem rozwiązać (np. przez próby zdobycia nowej wiedzy). Kiedy mu się udaje – odczuwa ogromną wewnętrzną radość. Jeśli nie, to czuje irytację/smutek, ale wzrasta jego motywacja (od razu lub za jakiś czas) i ponownie próbuje rozwiązać problem.
A teraz moje pytanie: czym jest nauka i jak opisać jej proces?
Bo dla mnie nauka to właśnie ta zabawa, którą opisałem wyżej. Bez wewnętrznej motywacji nic się nie osiągnie. A motywacja ta wcale nie należy najbardziej od zdolności intelektualnych, na które tak duży nacisk kładzie szkoła. To moja prywatna opinia.
@ Michał,
dziękuję! we mnie w trakcie tej dyskusji też narastało uczucie, że gram w teatrze absurdu. Dlaczego niektórym ludziom tak trudno zrozumieć, że różne struktóry mózgowe uczą sie na różne sposoby i że najwięcej osiągamy poprzez ich współdziałanie? Ale widać walka o las mieszany i odejście od obowiązujacej dziś monokultury jest trudniejsza, niż mi się wydawało … 😉
Michał,
„Obie skrajności – zarówno twierdzenia o nauczaniu jako pracy intelektualnej, jak i twierdzenia o nauczaniu jako pracy poprzez doświadczanie i modelowanie są błędne. Jedynie ich wzajemne współistnienie da efekty. I moim zdaniem to właśnie próbuje tutaj postulować Marzena.”
Przedmiotem sporu jest właśnie to, że „niektóre osoby”, jak nas Marzena tu zaczęła określać 🙂 mają wrażenie, że „kanał werbalny” jako utożsamiony ze złą tradycją szkoły idzie w niełaskę w całości i niedokładnie o współistnienie tu chodzi. „Niektóre osoby” we własnej intencji nie postulują jednobiegunowej skrajności, a jedynie bronią przed wyginięciem „kanału werbalnego” właśnie. Jeśli Marzena postuluje współistnienie, nie ma sprawy. Rzecz w tym, że tego nie wiadomo z powodu kłopotów pojęciowych.
O ile zdanie, że „człowiek jest istotą złożoną, której nie uda nam się poznać” wygląda na prawdziwe, to jednak da się powiedzieć coś trochę bardziej pewnego o kulturze, jaką ten złożony człowiek stworzył. Poza niektórymi rodzajami artystycznej twórczości, literatura i cała nauka pozostaje w wyraźnie tu kontestowanym „kanale werbalnym”. O ile tylko zgodzimy się, że szkoła ma związek z kulturą zachować, a w dzisiejszej sytuacji być może powinna nawet bronić jej wartości, znaczenie tego kanału staje się jasne.
Nie jest prawdą, że przegięcie „ukrzesłowionej szkoły” polega na eksploatacji wyłącznie „werbalnego kanału”. W rzeczywistości, którą od jakiegoś czasu opisujemy wspólnie z Ksawerym chodzi o coś niemal przeciwnego. Szkolny program (nie tylko matematyki) realizuje opisany tu kiedyś przez Marzenę model uczenia utajonego. To oczywiście nie Marzeny wina – ona tego przecież nie postuluje, ale wydaje się nie dostrzegać ani zagrożeń, ani specyfiki całych sfer pojęć, które powinien zawierać szkolny program. Matematyka w szkole to właśnie powtarzane w nieskończoność (zmiany neuronalne trwają) bezrozumne i nieświadome ćwiczenia o rachunkowym na ogół charakterze, których rezultatem są odruchowe, nieświadome działania. Powtarzam i raz jeszcze wyjaśniam – to nie jest oskarżenie ani pod Marzeny adresem, ani pod adresem utajonego uczenia się. To rzeczywista wada szkolnego programu, której Marzena nie dostrzega.
Odkrzesłowić szkołę – to usiłujemy powiedzieć – to nie tylko i nie przede wszystkim odstawić krzesła i wyjść do lasu, ale również (być może właśnie przede wszystkim) nadać semantyczne znaczenia przekazowi werbalnemu, bo on je wszystkie od dwustu lat systematycznie traci. I zadbać, żeby to były ważne znaczenia. Z punktu widzenia ucznia – i z punktu widzenia kultury, która powinna stać się ważna. Tej istotności kultury służy również edukacja.
Marzena, chodzi o las mieszany. Jak najbardziej. Tyle, że w tym obecnym rosną nie te drzewa, o których myślisz. A i wyglądają inaczej.
Paweł piszesz: „Jeśli Marzena postuluje współistnienie, nie ma sprawy. Rzecz w tym, że tego nie wiadomo …”
Nie wiadomo??? W pierwszej odpowiedzi na Twoje zarzuty napisałam: ” Jeśli Xawer opisuje w swoim blogu dzieciaki wydeptujące w śniegu graf Eulera, to do głowy mi nie przyjdzie myśl, że on w ten sposób występuje przeciwko książkom czy linearnemu przetwarzaniu informacji. Opisał po prostu ciekawą propozycję zajęć, ale to nie znaczy, że uczniowie nie mogą uczyć się efektywnie również w inny sposób i że on jest tych innych sposobów wrogiem. Jedno nie wyklucza drugiego, las mieszany jest zawsze lepszy niż monokultura.” Czytałeś to? Nie pamiętasz, ile razy upominałam się o czas na pogłębioną refleksję, na myślenie i rozmyślanie? Ile razy pisałam o roli dialogu i o prawie uczniów do formułowania pytań? Ile razy przeciwstawiałam obecnej surfingowej nauce, szkołę opartą na myśleniu i rozmyślaniu? Czy to możliwe, że tego w moich wpisach nie dostrzegłeś?
We wszystkich moich odpowiedziach piszę o lesie mieszanym, WE WSZYSTKICH upominam się o wykorzystanie pełnego potencjału człowieka. Poczucie absurdu i narasta, gdy Ty nie dyskutujesz ze mną o tym, co napisałam, ale o własnych konstruktach myślowych dotyczących pojęć, których użyłam. Gdy napiszę, że nie wszyscy w przyszłości będą fizykami teoretykami, to Tobie już włącza się czerwona lampka i ja już wiem, jaki negatywny konstrukt się u Ciebie uaktywnia. Ale to NIE JEST MOJA INTENCJA! Pisząc to upominam się tylko i jedynie o odejście od jednostronności dzisiejszego szkolnego przekazu.
Więc jeszcze raz powtórzę, chodzi mi o to, by w szkole było miejsce i na doświadczenia i na rozwijanie intelektu opartego na przekazie werbalnym. Las mieszany jest lepszy niż monokultura.
Ale myślę, że ten spór nie mógłby powstać, gdybyś napisał: to dobrze, że pokazujesz, jak ważne jest rozwijanie u dzieci wyobraźni przestrzennej. Ten spór mógł powstać tylko dlatego, że do tego, co napisałam odnosiłeś się krytycznie. Z tego, co tu napisałeś rozumiem, że opisana propozycja lekcji w lesie jednak Ci się podoba.
Xawer,
dowód, którego ode mnie oczekujesz, możesz znaleźć w książkach prof. Rotha, które Ci podałam. Ludzie rozwinęli przekaz werbalny i metodę zapisywania wyników badań w książkach i artykułach po to, by inni nie musieli wciąż zaczynać od nowa. Tak sam argumentowałeś, prawda?
Ale wyrażone przez Ciebie oczekiwanie znów pokazuje, że Twoja wizja tego, jak funkcjonuje mózg jest niewyobrażalnie daleka od tego, co dziś wiemy o procesach uczenia się. Upraszczasz je do tego stopnia, że porozumienie nie jest możliwe. Żeby taki dowód przeprowadzić musiałabym pracować nad tym, grupą innych osób kilka lat. Jak w mózgach dzieci powstają pojęcia w najgenialniejszy sposób pokazał Wygotski, ale to zawsze są krótkie odcinki tej drabinki. Jeśli ktoś kiedyś zrobi to, czego oczekiwałeś ode mnie wczoraj wieczorem, to zapewne dostanie Nobla.
Ponieważ obaj wiecie, co mnie czeka w najbliższym czasie, więc na pewno rozumiecie, że muszę teraz zająć się innymi sprawami 😉
Wiem, że to deklarowałaś i to starałem się podkreślić, wiedząc sam, że imputowanie Ci tez, których nie głosisz, a którym – co więcej – jawnie praczysz, byłoby nie tylko głupotą, ale i niegrzecznością.
Jednak całość Twojego sporu z Ksawerym świadczy, o czymś nieco różnym. A również rozmaite drogiazgi, jak to, że charakteryzując nasz punkt widzenia i mówiąc, że go dopuszczasz, jednym tchem wymieniasz abstrakcje i formułki. I rzeczy nieco większe, wśród nich powtarzane przez nas obu, i gdzie indziej ilustrowane rozmaitymi tezy o tym, że nauczanie przedmiotów ścisłych, a zwłaszcza matematyki ma inne, ważniejsze niż ukrzesłowienie wady, a te wady są niemal modelową realizacją postulowanego przez Ciebie nie bez racji uczenia utajonego – czego nie przyjmujesz do wiadomości. Obaj wiemy, że owe podstawowe umysłowe zdolności, jak orientacja przestrzenna, rozwijają się w większości w takim utajonym procesie, mówimy jednak o czymś trochę innym, a tym czymś jest np. treść matematyki prawdziwej vs. matematyki szkolnej.
Moje przynajmniej poglądy – być może ostrzejsze od Ksawerego – są w tej sprawie mniej „pluralistyczne” niż Twoje. Wielość barw w mieszanym lesie to według mnie za mało i nie na pluralizmie rzecz tu polega. O ile tylko zgodzisz się, że związek cielesnych doznań oraz innych rzeczy podobnych z tym, co jest treścią tej kultury, której szkolny program powinien dotyczyć, jest mniej bezpośredni niż to wynika z „leśnych kompetencji”, to się okaże, że „kanał werbalny” jest niezupełnie jednym z wielu możliwych (czy go dzisiejsza szkoła nadużywa, czy nie – bo to jest nieco inna sprawa), ale tym, do którego używania trzeba dzieci kształcić, bo na tym właśnie polega diagnoza fatalnego stanu edukacji, że absolwenci szkół i studiów nie umieją „czytać ze zrozumieniem” i po prostu nie czytają wcale. To więc jest moim zdaniem niezupełnie tylko jeden z kanałów komunikacji z uczącym się mózgiem – to jest jeden z istotniejszych celów całego procesu.
Czytałem, owszem, Ksawerego opis o grafach Eulera i zafascynował mnie pomysł, by u dzieci budować w ten sposób zdolność widzenia pewnych związanych z tym modeli, której sam jestem niemal absolutnie pozbawiony. Wdaliścmy się z tej okazji z Ksawerym w długą, momentami burzliwą dyskusję na temat pewnego specyficznego związanego z tym problemu. Nasza intelektualna próba ustalenia, jak owe modele da się budować, skończyła się wtedy zresztą niepowodzeniem.
Moje własne konstrukty, które powodują zapalanie czerwonej lampki natomiast – oczywiście, że tak. Nieznośna długość moich komentarzy bierze się m.in. stąd, że się zawsze staram to zaznaczyć i wyjaśnić. Twoja zaś uwaga o tym, że nie każdy zostaje fizykiem miała z kolei zdawkowy charakter i stała się nierozróżnialna od Wiesława tez (bardziej prowokacji niż rzeczywistych postulatów), że nauki ścisłe są większości ludzi niepotrzebne i w szkole powinny zostać odpowiednio ograniczone. To zaś jest element popularnego widzenia szkoły w kategoriach „kultury 2.0”. Jest niewątpliwą i zrozumiałą reakcją na 200 lat pruskiej tresury. W jakiś sposób jednak Twoja uwaga o niskim udziale fizyków w dorosłej populacji robiła za argument w dyskusji o znaczeniu wyższych pojęć abstrakcyjnych – trudno w tym argumencie nie zrozumieć, że mówimy o rzeczach niepotrzebnych większości ludzi i o perspektywie, która tej większości jest obca. Wynika z tej uwagi ponad wątpliwość to, że tego rodzaju pojęcia mają dla nas z Ksawerym większe i w jakiś sposób inne znaczenie, niż dla Ciebie. Tu akurat jestem jednak „pluralistyczny”. Jeśli uważasz, że „humanistom” nie trzeba zawracać głowy przedmiotami ścisłymi, to ja co prawda zazgrzytam resztką zębów, ale jestem się w stanie zgodzić – zwłaszcza wiedząc, że obecnie praktykowana tresura nie ma niczego wspólnego z tymi dyscyplinami i jest im w stanie wyłącznie zaszkodzić, czego usiłuję dowieść gdzie indziej. Owszem, widzę ogromny sens w tym, by kilka pojęć klasycznej matematyki oraz ogólniej prawdziwy obraz świata widzianego z naukowej perspektywy stał się elementem kultury wykształconego człowieka. Widzę również, że ten sens bywa rozumiany opacznie przez tę ogromną większość z nas, do której zalicza się niestety również większość metodyków, która nie zna tych nauk inaczej, jak tylko ze wspomnianej tresury o 200-letniej tradycji. Równocześnie jednak bardzo dobrze wiem, że pojęciowo istotną treść tych klasycznych podstaw matematyki da się – przy koncentracji na głębokim rozumieniu rzeczy, a nie na tresurze podstawowych umiejętności – „zrealizować” w najwyżej kilka miesięcy i wobec tego właśnie tak umiarkowany rozmar mogą mieć odpowiednie przedmioty dla tych, którzy tych nauk dla siebie nie wybiorą. Problem z tym, żeby to znalazło odzwierciedlenie w całym szkolnym programie 12 lat i różnych przedmiotów, jest jednak innym, dość złożonym zgadnieniem.
Mnie chodziło i chodzi o porozumienie co do znaczenia pojęć i o próby ustalenia celów. Nie ma sprzeczności w celach – mówię jeszcze raz, kiedy leśne spacery oferujesz maluchom, jak to robisz. Choć wolałbym wiedzieć, że masz świadomość celów innych niż uczenie utajone.
I jeszcze raz wreszcie – drabinka, o której istnieniu pouczasz Ksawerego, istnieje i opisuje prawie na pewno prawdziwy mechanizm, choć szczebli w niej – zdaje się – nie ustalono aż tak znów wielu, by znajomość konstrukcji była jakąś wiedzą tajemną. W dużym stopniu tajemny pozostaje mechanizm opisywany modelem tej drabinki. Ale zgoda – nawet kompletnie pozbawione związków z jakąkolwiek cielesnością problem niewymierności pierwiastka z dwóch, której to niewymierności nie da się w żaden sposób zobaczyć, dotknąć ani nawet wyobrazić, byłby człowiekowi niedostępny, gdyby nie kompetencje rozwijane na najbardzej podstawowym poziomie pod wpływem cielesnych doznań. To najzupełniej jasne, tyle, że naprawdę bardzo niewiele z tego wynika. Już mówiłem – fakt, że życie wyszło z wody nie oznacza, że lekcje powinny się odbywać w wodnym środowisku.
@ Pawle, znów nieporozumienia!
Piszesz: ” mówimy jednak o czymś trochę innym, a tym czymś jest np. treść matematyki prawdziwej vs. matematyki szkolnej.”
W tym problem, że mój post, pod którym toczy się ta dyskusja,dotyczy uczenia się w najbardziej ogólnym tego słowa znaczeniu, ja piszę o szkolnej nauce, o uczeniu się biologii w ogrodzie czy lesie, muzyce i śpiewaniu, o pisaniu i wystawianiu dramatów, o samodzielnym rysowaniu map, a Wy wszystko odnosicie do matematyki i fizyki i jeśli tylko coś się nie zgadza, bo specyfika przedmiotów jest różna, to wywołuje to krytykę pod moim adresem i co mnie strasznie boli, imputujecie mi tezy, które nigdy nie były moimi tezami.
Przykład:
Napisałeś dalej: „Twoja zaś uwaga o tym, że nie każdy zostaje fizykiem miała z kolei zdawkowy charakter i stała się nierozróżnialna od Wiesława tez (bardziej prowokacji niż rzeczywistych postulatów), że nauki ścisłe są większości ludzi niepotrzebne i w szkole powinny zostać odpowiednio ograniczone.”
Nie, to nie moje myśli i jestem pewna, że Wiesława też nie!!!
Ja pisząc, że nie każdy będzie fizykiem teoretykiem, nie chcę umniejszać roli fizyki! Sama fizyką się fascynowałam, ale mój głód nigdy w szkole nie został zaspokojony, bo ja chciałam zobaczyć, poczuć, dotknąć, zmierzyć, a dostawałam tylko definicje, formułki i wzory. Ja chciałam się uczyć inaczej i potrzebowałam innego wejścia w omawiane zagadnienia. Jestem pewna, że gdybym mogła fizyki i chemii uczyć się w sposób, który postuluję, czyli również poprzez eksperymenty, to poszłabym w innym kierunku. Upominając się o eksperymenty i możliwość dotknięcia, sprawdzenia i poczucia, obok definiowania i podstawiania liczb do wzorów, upominam się o metody, których mnie, tak dramatycznie w szkole brakowało. To nie jest zdawkowe Pawle, to znów Twój konstrukt, który nakładasz na moje słowa! Wręcz przeciwnie!!! To kolec, który do dziś tkwi we mnie głęboko, bo żal mi moich talentów, które w szkole w której było miejsce tylko na słowa, symbole i definicje nie mogły się rozwinąć. I żebyś znów nie powiedział, że mam coś przeciwko słowom i symbolom! Nie, ja chciałam, żeby OPRÓCZ nich był jeszcze świat dostępny moim zmysłom. Wiem też, że nie jestem wyjątkiem. Ludzi uczących się tak, jak ja chciałam, jest naprawdę wielu i szkoła powinna być RÓWNIEŻ dla nich, a nie tylko dla tych, dla których obecne metody i dominujący kanał werbalny, są odpowiednie.
W szkole, w której są tylko drzewa iglaste, jest równie źle, jak w tej, gdzie są tylko liściaste. Ten las mieszany …
Ale powtórzę, nie byłoby całej tej, dla mnie absurdalnej dyskusji, w której wciąż muszę tłumaczyć, że to nie moje myśli, ale Wasze konstrukty, gdybyście nic nie napisali, albo po prostu uznali, że rozwijanie wyobraźni przestrzennej będącej podstawą dla rozwijania myślenia matematycznego jest potrzebne. Musiałam się bronić i w kółko powtarzać, że jak tak nie myślę! Las mieszany to i jedno i drugie i jeszcze trzecie. A co Ty dziś napisałeś w odpowiedzi dziś rano Michałowi? Wiesz, jakie to trudne, gdy piszesz i piszesz, a ktoś na końcu stwierdza: „Jeśli Marzena postuluje współistnienie, nie ma sprawy. Rzecz w tym, że tego nie wiadomo z powodu kłopotów pojęciowych.”
Czy nie rozumiesz, że las mieszany to współistnienie drzew różnych gatunków? Czy moje słowa tego nie wyrażają?
Czyli niby nie ma sprawy, ale i nie ma pewności, czego ta Marzena chce!
Dlatego bardzo Cię proszę, czytaj, to co piszę i nie podkładaj pod to własnych schematów, bo ja się w nich nie mieszczę i nie odnajduję. Teraz muszę się na jakiś czas wycofać z blogowania, bo czekają mnie trudne chwile.
Pawle,
O kanał werbalny nie musisz się martwić. Nasz organizm nie pozwoli nam ot tak pozbyć się kształtowanego przez tysiące lat ewolucji najbardziej póki co efektywnego sposobu komunikacji (telepatii jeszcze na skalę całej populacji nie wykreowaliśmy 😉 ). Spójrz choćby na to, że słowo nie zostało wyparte nawet przez atak kultury obrazkowej (blogi?! Pff… teraz zakłada się VideoBlogi moi drodzy! OśŚwiata jest zacofana pod tym względem).
Bardziej ważnym zagadnieniem jest jasność i klarowność kanału werbalnego. I tylko w tej dyskusji ujawnia się jak trudno wyrazić coś słowami. Wszyscy posługujemy się tu terminami tak płynni, że nie możliwe jest, by ktoś w 100% pojął o co konkretnej osoby w danym tekście chodzi. Zauważcie, jak wiele osób pisze tutaj w sposób formalny, a jak mało osób używa użytkowych zwrotów. Dlaczego? Bo z założenia język formalny nie wymaga intuicyjnego odbioru. A wymaga go niemal w tyle samo. Jeśli napiszę „chodzi mi o efektywniejsze uczenie się”, to nie znaczy, że coś mi chodzi, a że: chcę coś uzyskać, coś powiedzieć, wyrazić swoją opinię, itd. Jeśli bym napisał: „moją intencją jest, by uczenie się stało się bardziej efektywne w kontekście szkoły” oznaczało by to ni mniej, ni więcej jak wyrażenie mojego motywu co do jakości uczenia się w szkole, a to nie musi być prawdą (to nie musi być moja intencja, a moje żądanie, moje oczekiwanie – inny sens słów! Wręcz u każdego odbiorcy będą te słowa inaczej rozpatrzone).
Możliwość rozmowy pozwala nam na doprecyzowanie, na parafrazowanie (czy ktoś tu kogoś sparafrazował i poprosił o feedback? NIE!).
Przykład:
X mówi do mnie „Bo Pan jest głupi i życia nie zna!”. Czy X stwierdza, że jestem głupi i nie znam życia? Niekoniecznie. Po dopytaniu może okazać się, że X wcale tak nie myśli, ale jakaś moja uwaga jest dla niego zbyt krytyczna i wzbudza złość. Przyjęcie uwagi jest trudniejsze niż „przerzucenie” swoich emocji na kogoś innego i sprowokowanie do pyskówki (jeśli odpowiem atakiem, to w pełni potwierdzę uwagę, że jestem „głupi” 😉 ).
I pytanie do refleksji:
Ilu nauczycieli słyszy, że są głupi i co z tego wynika? 🙂
Krótko podsumowując moją ideę tego postu: kanał werbalny nie powinien być jedynym sposobem uczenia się, ale jest do tego wymagany!
I teraz zagwozdka: studia przypadków prezentują, iż np. osoby z Zespołem Aspergera czy dysleksją (tą prawdziwą i pełną) często myślą w sposób wizualny, a nie werbalny i semantyczny!
I ucz takiego nie wykorzystując wizualizacji… (wizualizacje mogą pełnić słowa! Tylko odpowiednio użyte)
Michał, dzięki.
Jednak się martwię o „kanał werbalny”. O tym, że on na naszych oczach zmienia funkcje i wywraca sensy, już trochę wiadomo. Trudność w „czytaniu ze zrozumieniem” (co sie właściwie robi czytając i nie rozumiejąc?) prawdopodobnie jest jednym ze skutków. Na ogólnym poziomie oświaty i szkoły problem demonstruje się ostro i na bardzo wielu płaszczyznach, a dotyczy relacji między szkołą, a kulturą oraz wszystkich tych pytań, czy i na ile szkoła powinna nadal próbować pełnić tę swą tradycyjną funkcję, która polegała na transmisji kultury właśnie. Niemodnego słowa „transmisja” używam przy tym celowo. Baumana refleksje o ponowoczesności, podobnie jak uwagi Bourdieu, czy radykalne poglądy Illicha wpisują się tu miękko w nurt nawoływań o miękkie kompetencje, czy też – powiedzmy swojsko – soft skills, brachu 🙂 Co w częstych wydaniach prowadzi do antykulturowych deklaracji w ogóle.
Okazuje się przy tej okazji, że aspirująca do statusu uogólniającej i samodzielnej warsztowo dyscypliny metodyka, formułuje swoje uogólnienia w abstrakcji od celów określonych semantycznie w języku przedmiotów, których szkoła podobno uczy. I wcale nie jest wobec tej semantyki obojętna – ma na nią wpływ i to jest wpływ moim zdaniem często destrukcyjny.
A tak – autyzm. Masz rację. Scenariusze lekcji tutaj proponowanych nie są dla dzieci autystycznych, tylko małych. Zresztą – nie wiem – czy nie jest tak, że kiedy uczysz dziecko autystyczne (nie wiem, nigdy tego nie robiłem), to Twoim celem jest pobudzenie w nim kanału werbalnego? Mam koleżankę, która w ciągu sekundy potrafi podać resztę z dzielenia każdej absurdalnie wielkiej liczby przez 6. Demonstruje wiele podobnie dziwnych i często naprawdę zdumiewających zdolności kalkulacyjnych. W szkole i w liceum miała piątki z matematyki. Kompletnie nie rozumie żadnego matematycznego pojęcia i należy do bardzo nielicznych znanych mi osób, wobec których czuję się bezradny w tej kwestii. To, czego oczekuje szkoła od nawet dobrych w jej ocenie uczniów, to nie jest matematyka.
Michale, ja akurat jestem człowiekiem z zespołem Aspergera i miałem takich uczniów. Owszem, często myślę w sposób wizualny, albo wręcz niemożliwy do nazwania, a nie będący ani wizualnym, ani werbalnym, stąd na przykład moje niegdysiejsze protesty przeciwko metodzie: „opowiedz mi jak do tego doszedłeś”, która wpycha dzieci w koleiny rozumowań łatwo werbalizowalnych. Mój tok rozumowania często jest nie tylko niewerbalny, ale i niewerbalizowalny. A moje intuicje matematyczne są często zdecydowanie różne od tych szkolno-przedszkolnych, na przykład dla mnie pierwotną reprezentacją liczby jest raczej długość odcinka, niż ile jest jabłek w koszyku. Ale to może być bardziej efekt Euklidesa, a nie Aspergera 😉
Ale na tym polega matematyka (i inne nauki), że niezależnie od sposobu, w jaki wpadliśmy na pomysł rozwiązania pewnego problemu, potrafimy je ubrać w czysto werbalną (wręcz werbalną w bardzo sformalizowanym języku) formę. Komunikujemy cośmy osiągnęli, a nie opowiadamy swojego strumienia świadomości.
A uczymy się pojęć, twierdzeń, rozumowań, nie budując je sobie na podstawie osobistych „doświadczeń cielesnych” tylko na podstawie werbalnego, linearnego przekazu: książki, wykładu bądź dyskusji.
Z doświadczenia z moim aspergerowym uczniem (przyznaję, miałem do niego więcej empatii, niż do innych…) widać, że tu metoda czysto werbalna sprawdza się doskonale, a wizualizacji trzeba tyle samo, bądź nawet mniej, niż w przypadku dzieci o „normalnej” osobowości.
Penrose, który ma licho wie jaki zespół, ale jakiś na pewno ma, bo normalny człowiek nie zajmowałby się pokrywaniem nieskończonych płaszczyzn płytkami o wymyślnych kształtach, opisywał własne doświadczenia jeszcze inaczej. W szkole – wspominał – miał podstawowe kłopoty komunikacyjne, ponieważ nie miał o czym rozmawiać z kolegami, a kiedy próbował z ich przywoleniem, albo wręcz na ich prośbę opowiadać o swoich matematycznych dociekaniach, to się natychmiast okazywało, że nie potrafi ich nazwać. Z nadzieją czekał na studia, sądząc, że z „kolegami po fachu” będzie zupełnie inaczej. Nie było. Przez większość czasu w rozmowach nie potrafili dogadywać się zupełnie – jakby mówili obcymi językami. Aż wreczcie następował moment „klik”, po którym porozumienie było łatwe. Penrose ów „klik” wizualizuje – mówi bardzo wyraźnie i wprost, że problem się „widzi”, choć – tu ważna uwaga – większości z tego, co sie w takich razach widzi, nie da się również np. narysować, czy ulepić z plasteliny.
Ja sam jestem tak kompletnie pozbawiony orientacji w terenie, że to wygląda na upośledzenie. Nie odróżniam lewej od prawej, w jakiś sposób wiedząc mimo to, z której strony samochód ma pierwszeństwo i wiem, że nie o słowo oznaczające kierunek tu chodzi i nie o komunikację między ośrodkiem werbalnym a tym, który rozpoznaje kierunki, ponieważ ja na ogół rzeczywiście nie wiem, gdzie jest lewa, a gdzie prawa strona. Jestem pozbawiony zdolności widzenia rozmaitych topologicznych struktur, natomiast jakimś cudem przy tym wszystkim potrafię sobie dobrze i podobno lepiej niż przeciętnie wyobrażać rozmaite geometryczne konstrukcje np. brył w więcej niż 3 wymiarach.
Tak – to jest kolejne piętro subtelności, na które tu w ogóle nie chciałem wchodzić, ponieważ również w tych prawopółkulowych (nazwijmy to w ten sposób umownie), niewerbalnych funkcjach poznawczych istnieje cała, moim zdaniem niemal nieskończona gradacja od bezpośrednich doznań po zdecydowanie subtelne obiekty mentalne, które swój przyczynowy związek z cielesnością dawno straciły w bardzo długim łańcuchu mentalnych bytów ewoluujących z siebie nazwajem również wyłącznie wewnątrz mózgu, a wcale nie zawsze w zmysłowym kontakcie z otoczeniem. O tych rzeczach opowiadać jest trudniej z racji ich właśnie pozawerbalnej natury.
Wciąż pod wrażeniem Ksawerowego coming outu… Ksawery, pozwól sobie pogratulować, a przy tym się zdziwić, bo – to niezupełnie jest miejsce do rozważania takich kwestii, ale sam się tu ustawiłeś w charakterze przykładu – przysiągłbym, że jeśli z Twoją empatią coś jest nie tak, to raczej podejrzewałbym przyrost niż niedobór. Podobnie jest z myśleniem wizualnym vs. werbalnym – ludzie z Aspergerem podobno rzeczywiście myślą wizualnie, mają kłopoty werbalizacyjne czasem na ostrym poziomie. Z tego, co sam wiem, zalecało się kiedyś artystyczne kształcenie dzieci z Aspergerem, albo – zupełnie przeciwstanie – logopedyczne interwencje. Myślę zresztą, że Twój przypadek – gdyby tylko dało się tutaj dokonać Twojej publicznej wiwiseksji – byłby rzeczywiście dobrym studium przypadku w rozważaniach o neuroplastyczności, co jakoś również dotyczy dyskusji z wnioskami, jakie ze swej neuropsychologicznej wiedzy wywodzi p. Katarzyna pod poprzednim wpisem Marzeny.
Kilka rzeczy mnie ciekawi. Np. czy i na ile Twoje zamiłowanie do Euklidesa i paru innych rzeczy było Aspargerowym zajobem. Czy da się wpływać na treść owych dziwactw, które pochłaniają nienormalnie dużo uwagi ludzi z Aspargerem i wykorzystywać je terapeutycznie lub po prostu edukacyjnie (co być może wychodzi na jedno). Jak to jest z tą lewopółkulową werbalizacją właściwie, bo przecież nie masz nawet śladu kłopotów tego rodzaju. O ile z własnej praktyki zajęć z dziećmi wiem, że kłopoty z przestrzenną orientacją są kompletnie nieistotne, choć bywa, że zauważalne, to z tej samej praktyki wiem, że zapoźnienia, czy upośledzenia językowe tworzą bariery, których sam nie umiem już przełamywać tak łatwo, a czasem stale.
Kiedy byłem dzieckiem spotkałem fascynujący przypadek w osobie starszego od siebie młodocianego przestępcy. On kiedyś okradł ze sprzętu ciemnię fotograficzną, którą mieliśmy z kolegami, a ponieważ milicja niczego w tej sprawie nie zrobiła, wytropiliśmy sprawcę sami, co nie było trudne. Ów Mikołaj – dziecko z greckiej imigracji, zdaje się, że sierota – próbował nam sprzedać mój własny aparat, więc go już mieliśmy w garści. Aparat jednak nie był w pełni sprawny i Mikołaj „uczciwie” to przyznał, pokazując, której części brakuje, za co ona odpowiada, co w związku z tym nie działa i jak to można naprawić, a wreszcie, jak się z aparatem obchodzić, by jednak móc robić zdjęcia. Rzecz w tym, że jego wykład trwał chyba z pół godziny i nie zawierał dosłownie ani jednego rzeczownika i ani jednego czasownika, który by się tu nadawał do przytoczenia. Zdołał to wszystko powiedzieć posługując się wyłącznie niecenzuralnymi słowami lub neologizmami z nich stworzonymi. Co więcej – to oczywiście było zrozumiałe, co mówił. I nawet ciekawe na swój sposób. Mechanizm aparatu fotograficznego nie stanowi jakiejś tajemnej wiedzy, ale kiedy go słuchaliśmy, byliśmy pod wrażeniem tego, jak wiele on rozumie. Śmiem twierdzić, że ograniczenia jego języka musiały w paradoksalny sposób tworzyć w jego życiu wyzwania, które go w jakiś absurdalny sposób rozwijały. Oczywiście, skoro tylko porozmawialiśmy z tym Mikołajem jako z żywym człowiekiem, zrezygnowaliśmy z oddania go w ręce milicji i odzyskania w ten sposób skradzionych rzeczy. Ta znajomość trwała jeszcze przez czas jakiś. To, co o nim pamiętam, wskazuje, że w jego umyśle tkwiło zdumiewająco wiele pojęć, które po pierwsze był w stanie werbalizować wyłącznie w opisany oryginalny sposób, a po drugie i w tym miejscu dla mnie ważniejsze – one nie miały najmniejszego związku z bezpośrednimi zmysłowymi doświadczeniami tego skądinąd kompletnie dzikiego człowieka.
Ksawery napisał:
„A uczymy się pojęć, twierdzeń, rozumowań, nie budując je sobie na podstawie osobistych ‚doświadczeń cielesnych’ tylko na podstawie werbalnego, linearnego przekazu: książki, wykładu bądź dyskusji.” Powiedziałbym więcej: umysł nie zawsze potrzebuje zewnętrznych bodźców jakiegokolwiek rodzaju, bo potrafi żyć również własnym życiem. Nie umiem mierzyć wiedzy i umięjętności i nie mam pojęcia, co może np. znaczyć „większość wiedzy”. Wiem, jak wiele zaawansowanego inteligentnego „procesingu”, który podbywa się poza świadomością, zaangażowane jest w ludzkie postrzeganie i podejmowanie bardzo wielu decyzji, jak często te decyzje są automatyczne, a nie świadomie racjonalne, ale też wiem, ile z tych rzeczy, które nam się w głowach kołaczą, ma całkowicie odmienny charakter.
Chcę powiedzieć, że z pewnością istnieją studia przypadków pokazujących granice plastyczności umysłów, których przełamać się nie da. Albo takie, które przełamuje się w dobrze znany sposób i w żaden inny. Niemniej jednak większość, jak sądzę, realnych sytuacji pokazuje, że neuroplastyczność jest tak wielka, że scenariusze ścśle oparte na spostrzeżeniach w rodzaju: ośrodek mowy jest w lewej, a zdolności wizualizacyjne w prawej półkuli są naiwnym uproszczeniem rzeczywistości, bo podziały tego rodzaju ujawniają ostre znaczenie w sytuacjach typu chirurgiczna separacja półkul.
Well, za czasów mojego dzieciństwa Aspergera wraz z kilkoma zbliżonymi zespołami wrzucano do jednego worka „osobowości typu autystycznego”.
U mnie to się objawiało przede wszystkim niechęcią do socjalizowania się z innymi dziećmi, upodobaniami literackimi (żadnej liryki!), najdziwniejszymi zainteresowaniami w stylu Penrose’a (doskonale rozumiem jego potrzebę tapetowania świata), czy Feynmana (z jego radiami i włamywaniem się do sejfów) a także pobocznymi objawami Aspergera — jak zła koordynacja ruchowa (nigdy nie nauczyłem się jeździć na nartach, grać w tenisa, czy tańczyć).
Z Euklidesem to trudno powiedzieć, czy mam go po Aspergerze, czy raczej po dziadku matematyku i ojcu też z przyzwoitym matematycznym wykształceniem i zainteresowaniami. Sądzę, że raczej po dziadku — w każdym razie złożenie ich obu zadziałało doskonale. Ale babcia, usiłująca zmanipulować mnie, żebym przy tej okazji nauczył się greki, już musiała zrezygnować.
Zresztą geometria Euklidesa dla mnie jest bardzo mało obrazowa — sądzę, że w dużo mniejszym stopniu, niż dla większości ludzi. To jest struktura logiczna, opisująca relacje pomiędzy hiper-platońskimi bytami. Ubranie tych bytów w formę linii i okręgów (nadal platońsko-idealnych) to pierwszy stopień zrzutowania ich na ścianę jaskini. A kreski patykiem na piasku Aleksandrii to dopiero drugi etap tego nadawania bardziej namacalnych znaczeń i ilustrowania. Elementy, poza właśnie ilustracyjnymi definicjami w ludzkim języku, odwołującymi się do intuicji długości czy szerokości, nie nadają żadnej interpretacji pojęciom pierwotnym. Sama struktura, opisana w Elementach nie korzysta z tych definicji i się do nich nie odwołuje, nie narzuca wcale geometrycznej interpretacji — choć trudno sobie wyobrazić inne. Pewne fragmenty tej struktury doskonale mogą się jednak rzutować na zupełnie inne pojęcia (nadal idealne), niż linie i punkty: na przykład na ruch. Stąd dla mnie czytanie Newtona z jego euklidesowym opisem kinematyki nie sprawiało trudności, a wręcz było przeżyciem matematycznego piękna newtonowskiego niegeometrycznego zastosowania i interpretacji geometrii.
W zespole Aspergera z tego całego spektrum „osobowości typu autystycznego” zdolności werbalne w najmniejszym stopniu odbiegają od normy, a czasami bywają ponadprzeciętne. U siebie widzę tylko jedną nietypowość pod tym względem: o ile w obcych językach bez najmniejszego problemu zapamiętuję rzeczowniki, liczebniki, „materialne” przymiotniki (np. nazwy kolorów), o tyle znacznie gorzej mi idzie z czasownikami, a ze słówkami posiłkowymi i strukturami gramatycznymi — całkiem źle. I co chyba też charakterystyczne dla Aspergera: dużo łatwiej przychodzi mi czytanie i pisanie w obcych językach, niż mówienie i rozumienie ze słuchu. Po angielsku często dobrze wiem, jak coś się pisze, ale nie mam pewności, jak się wymawia, albo wymawiam błędnie, choć wiem, jak powinno być wymówione. Może ma to jakiś związek nie tylko z treningiem (więcej czytam, niż oglądam filmów), ale i z wewnętrzną reprezentacją języka: pisaną, a nie dźwiękową.
Dziwacznych aspergerowych zainteresowań nie trzeba specjalnie wykorzystywać edukacyjnie — im trzeba po prostu nie przeszkadzać, albo trochę pomóc, podtykając lektury i dyskutując. Gdy, pod koniec szkoły podstawowej (dziś by to było gimnazjum), naszła mnie potrzeba odpowiedzi na pytanie: „jaki kształt ma kropla wody, leżąca na liściu”, to wystarczyło, bym się wziął za uczenie się rachunku wariacyjnego, a przy okazji douczenie rachunku różniczkowego, który wówczas miałem ledwo co liźnięty. Ojciec mi zresztą w tym specjalnie nie pomagał — poza wyszukaniem i zdobyciem lektur, a później krytyką moich rachunków, czy też byciem jedynym słuchaczem moich seminariów na ten temat. Po dwóch latach w końcu doszedłem do tego, że problem nie jest rozwiązywalny analitycznie, ale można znaleźć rozwiązanie w postaci w miarę szybkozbieżnego szeregu…
Z moim aspergerowym uczniem nie miałem najmniejszych problemów dydaktycznych. Nawet szło łatwiej, niż z „normalnymi” dziećmi, bo on właśnie miał swoje maniackie zainteresowania, za którymi wystarczało podążać, a nie trzeba było wyszukiwać i podtykać atrakcji. Z drugiej strony te maniakalne zainteresowania nie są przytłaczające — daje się od nich odejść w bardzo dalekie dygresje — jak to moje uczenie się rachunku wariacyjnego, by policzyć kształt kropli. A do tego takie dzieci nie mają najmniejszych problemów z utrzymaniem zaangażowanej i skupionej na trudnym problemie uwagi przez dłuższy czas i byle co ich nie rozprasza.
I, co może najważniejsze, mają tę swoją wewnętrzną motywację, a bardzo mało w nich konformizmu wobec oczekiwań szkoły czy rodziców.
A Twój Mikołaj — wątpię, żeby ten jego język wynikał z zespołu Aspergera — jeśli już, to raczej z którejś z innych odmian osobowości autystycznej. Mógł mieć też podłoże kulturowe — grecka emigracja, to chyba głównie 1967-69, czyli jeśli on był starszy od Ciebie, to przyjechał do Polski już jako dziecko w wieku mocno szkolnym, w domu z matką mówił po grecku, a polskiego uczył się bardziej od żuli z okolicy, niż w szkole, z której głównie wagarował.
Nie, Mikołaj albo przyjechał jako niemowlę – sierota i przeszedł przez piekło sierocińców, które im tu organizowano w 50. jeszcze latach, kiedy poza wszystkim obowiązywały tam bardzo specyficzne, pionierskie wzory. Moi koledzy Grecy – było ich sporo na Dolnym Śląsku – pochodzili z imigracji z lat 50. Mikołaj nie miał żadnego zespołu, był miejskim Tarzanem, po prostu kompletnym dzikusem – dla mnie żywym i do dzisiaj bardzo dziwnym przykładem kogoś, kto ewidentnie myślał abstrakcjami, choć kompletnie nie miał do tego żadnych danych – to było uderzające nawet, kiedy to słuchałem jako dziecko jeszcze przecież i widoczne spod tych wszystkich bluzgów, które on z siebie wyrzucał.
Greckiego nie znał – to pamiętam, bo go pytałem. Dlatego domyślam się, że musiał być przynajmniej półsierotą. Pamiętam, że mieszkał w dziwnym miejscu, do którego nigdy nie zapraszał, dokąd po prostu baliśmy się chodzić i gdzie ludzie mieszkali w jakichś komunalnych sytuacjach – efekt zakwaterowań i dokwaterowań. Inne greckie dzieci w moim mniej więcej wieku znały na ogół po grecku raptem parę słów. Część była prawosławna – choć to dzieci komunistów, w tym czasem zupełnie hardcore’owych, ale bardzo rzadko się zdarzało, że chodzili do cerkwi. Jeśli się cerkiew pojawiała, to z okazji świąt i raczej jako element dla nich swojski – co zresztą wcale nie było oczywiste i nie działało najlepiej, bo greckie prawosławie to coś kompletnie innego niż ukraińskie, a rosyjskie to też inna bajka, polskie to jeszcze coś innego. Na ogół rodzice moich znajomych Greków byli mieszanymi małżeństwamni i w domach mówiło się po polsku.
Wszyscy bez ani jednego wyjątku mali Grecy, których znałem, mieli w szkole ostre kłopoty. Raczej wyglądało to na zjawiska typu ADHD, a nie o kulturowe upośledzenie imigrantów, ale współczynnik korelacji, który sam obserwowałem, wynosił po prostu 1, więc coś musiało być na rzeczy.
Asperger, którego opisujesz, wygląda na wyjątkowe ułatwienie edukacyjne. Nawet, a może przede wszystkim, kłopoty z socjalizacją tak tu wyglądają. Wiesz, chcesz mieć dziecko geniusza, daj mu dziwne imię, ubieraj je kretyńsko, a w skrajnych sytuacjach rozpuść plotki na jego temat – wtedy nie będzie traciło czasu na grę w piłkę z kolegami, a z ewentualnymi zapóźnieniami w orientacji przestrzennej i koordynacji oko-ręka, których się przez to może nabawić, jakoś sobie i tak poradzi 🙂 Opisuje się natomiast Aspergera jako przypadek ostrych utrudnień w edukacji. Dziwne – ciekawe, dlaczego? Może chodzi o nieostrą definicję Aspergera i o to, że bywają inaczej wyglądające przypadki?
Jeśli Asperger (przynajmniej zbliżony do mojego) jest utrudnieniem w edukacji, to właśnie przez niepodatność tych dzieci na socjalizację i szkolne metody. Moją „osobowość typu autystycznego” zdiagnozowano po tym, jak nauczycielka w I klasie podstawówki zauważyła, że mnie w ogóle nie obchodzi, czy ona się w reakcji na to, co robię do mnie uśmiecha, czy robi smutno-zawiedzioną minę, czy mnie chwali, czy nie. Dla większości dzieci uśmiechnięta mina Pani jest cenną nagrodą, a dla mnie była wyłącznie głupim grymasem.
Podobnie dzieci aspergerowe są i ja byłem niesterowalny i niepodatny na wszystkie inne szkolne „metody” zewnętrznego motywowania. Nie obchodziło mnie, czy dostałem dwóję, czy piątkę, poza czysto racjonalną kalkulacją, że jeśli dwój uzbiera się zbyt dużo, to będę kiblował w tym więzieniu o rok dłużej, więc lepiej unikać ich nadmiaru, czyli należy opracować strategię uzyskania trói minimalnym wysiłkiem. I jeśli mnie coś interesowało, to się tego uczyłem, czasem mocno na wyrost, jak z rachunkiem wariacyjnym w podstawówce, więc szkoła i tak tu nic nie wnosiła, a jak mnie nie interesowało, to olewałem to zupełnie, nie kryjąc tego swojego stosunku ani trochę.
A dzisiejsza szkoła, jak obaj tu to w kółko powtarzamy, nie ma niczego ciekawego do zaoferowania. Jeśli akurat się wstrzeli z czymś blisko samoistnych zdolności i maniakalnych zainteresowań, to będę dostawał piątki za rozwiązywanie w pamięci słupków na mnożenie pięciocyfrowych liczb, a jeśli się nie wstrzeli, to nie zmusi mnie do odrabiania idiotycznych zadań.
Miałem na tyle szczęścia, że nauczyciele w podstawówce dali mi po prostu święty spokój i nie wpychali mnie w szkolne koleiny.
Asperger jest, jak piszesz, ułatwieniem przy podejściu „free choice learning” — ale pod warunkiem zgody na to, że pewne (duże) obszary nie zostaną wybrane. Ale zupełnie nie przystaje do szkoły z programami a’la Semadeni.
Asperger może też przeszkadzać w edukacji humanistycznej – i to nawet tej poważnie traktowanej, czyli jako formacja kulturowa. Ja na przykład jestem zupełnie nieczuły na poezję, poza tą wyjątkowo intelektualną — bardzo cenię Herberta. Ale i w naukowej — całe dziedziny mogą być nieinteresujące i wtedy nie nauczysz. No i w PISA ranking kraju spadnie…
No i dzisiejsza szkoła co chwilę próbuje (mniejsza o udolność) wdrażać różnego rodzaju działania zespołowe. Próba wepchnięcia w nie dziecka aspergerowego musi skończyć się katastrofą…
Inna rzecz, że zespół Aspergera nie jest ostro zdefiniowany — różne „nienormalności” i różnych osób występują w różnym nasileniu i nie ma żadnej naturalnej granicy pomiędzy „całkiem normalnymi”, a „aspergerowymi”. Podejrzewam też, że mój przypadek jest jednak zdecydowanie bliższy „mainstreamowej normalności” niż głębokiemu autyzmowi.
To ciekawe, co piszesz o edukacji humanistycznej, bo podobno początkowo zalecano artystyczną edukację dzieci z Aspergerem właśnie jako bardziej dla nich naturalną.
Różnice pomiędzy kompetencjami humanistycznymi, czy artystycznymi i ścisłymi, to jest coś, co mnie od dawna interesuje, ale – że tak powiem – bezskutecznie. Pani Katarzyna napisała tu obok o funkcjach półkul dość znane rzeczy, natomiast mnie bardzo ciekawi, czy da się o tym powiedzieć cokolwiek bardziej subtelnego – z całym szacunkiem należnym dotychczasowym ustaleniom, rzecz jasna.
Sam mam chyba podobnie do Ciebie z tym Herbertem, tj. podobało mi się np. wyłącznie malarstwo, którego „treść” dało się jednak w jakiś sposób opowiedzieć, co – jeśli w ogóle rozumiem, o co chodzi w malarstwie – w rzeczywistości powinno je mocno dyskwalifikować. Byłem zachwycony, znajdując u Gombrowicza podobną recencję i w ten sposób uzasadniając własną niemal absolutną niewrażliwość w tej kwestii. Ale to się okazało oczywiście nieprawdą – ta niewrażliwość. Miałem kiedyś okazję odwiedzić kilka fajnych galerii (ja nie wiedziałem, że są fajne i byłem w stanie stosować wyłącznie snobistyczne kryteria w tego rodzaju ocenach) w towarzystwie gościa, który się naprawdę tym pasjonował, świetnie się znał i umiał to przekazać – choć (to też ciekawe uzupełnienie jeśli nas poznawcze kwestie interesują) to był Francuz, który po angielsku mówił z najwyższym trudem, a w tym języku rozmawialiśmy. Bardzo, ale to bardzo dużo się przy nim nauczyłem i byłem w kompletnym szoku stwierdziwszy, że dzięki takiej przyspieszonej edukacji można zacząć odczuwać przyjemność w kontakcie ze sztuką, która jeszcze niedawno nie robiła na mnie najmniejszego wrażenia. Potem już niezależnie od tych lekcji z Francuzem, motywowany, powiedzmy, religijnie, zacząłem się przyglądać ikonom. Dzisiaj dam się np. zabić za możiwość oglądania Nowosielskiego i szczęśliwie mam do tego często okazje. Te przypadki dość ciekawie wyglądają. Weź np. Trójcę Św. Rublowa. Pomijając czysto intelektualne (w taki nieco właśnie herbertowski sposób) wartości pomysłu wyrażenia chrześcijańsko-greckich idei hipostaz przez starotestamentalną scenę z trójką aniołów, da się o tej ikonie powiedzieć cały spory wykład o symetrii, o łamaniu symetrii, o odwróconej perspektywie i mnóstwie innych rzeczy – wiadomo, jak ten obraz jest skonstruowany, a jest skonstruowany wyjątkowo logicznie. Przy tym to nie jest tak, że poza tą przemyślaną i koherentną konstrukcją on ma jeszcze to jakieś nieuchwytne „coś” i to ono decyduje o wartości dzieła. Nie ma tam raczej niczego takiego – owo „coś” tkwi w tych wszystkich łatwych do nazwania elementach, ale ich całość zawiera w sobie właśnie „istotę” po prawosławnemu pojmowaną, bliską platońskiemu realizmowi i to ona jest treścią obrazu w taki sposób, że trzeba go jednak mieć przed oczami, żeby się z tym „czymś” naprawdę spotkać. Szalenie to jest matematyczne, powiedziałbym i na to chciałem zwrócić uwagę. Bo np. muzyka i fakt, że matematycy częściej niż inni bywają obdarzeni słuchem – to akurat wiadomo.
Aspergerowe „zajoby” natomiast. Dzisiaj w szkole to wygląda chyba gorzej niż w tej dawniejszej. Różni „nienormalni” w moim otoczeniu – ktoś z szajbą na punkcie historii, jakiś zwariowany biolog, chemik itd. – oni wszyscy dostawali z racji swoich ektrawagancji ulgową taryfę i inni nauczyciele, z wyjątkiem kompletnych idiotów (bo od tych również się w moich szkołach roiło) dawali im zwyczajnie spokój. Dzisiaj szkoła tego nie robi albo robi w mniejszym stopniu i – zauważ paradoks – to dlatego, że oceny, egzaminy i „kontrola jakości” działa ciut lepiej. W naszych czasach to przecież była kompletna fikcja i to dlatego nauczyciele na ten luz byli sobie w stanie pozwolić. Podobny efekt widzę w urazach na tle matematyki, które wydają mi się mocno specyficznie polskim zjawiskiem. Przeciętna matematycznej edukacji w oświacie amerykańskiej jest gorsza niż u nas. Ale – jak widzę w kontakach z Amerykanami – oni przynajmniej nie mają kompletksów. Tam każdy normalny człowiek, który o matematyce nie ma bladego pojęcia, napotkawszy matematyczny problem, próbuje go bez kompleksów rozwiązać, podczas, gdy każdy normalny Polak spieprza, gdzie raki zimują.
„To ciekawe, co piszesz o edukacji humanistycznej, bo podobno początkowo zalecano artystyczną edukację dzieci z Aspergerem właśnie jako bardziej dla nich naturalną.”
Nie czuję się w żadnej mierze kompetentny do oceny tego, mogę jedynie komentować z własnej introspekcji. Ale śmierdzi mi to podejście okropnie.
Primo: Aspergera nie powinno się traktować jako „zaburzenia osobowości” tylko jako „odmiennosć osobowości” i nie powinno się poddawać żadnej terapii kompensacyjnej tylko po prostu uznać. Tak, jak w końcu (na całe szczęście) przestaliśmy poddawać terapii homoseksualistów i innych „dewiantów”.
Secundo: skuteczność takiej edukacji artystycznej widzę mniej więcej równą z wysyłaniem Biedronia na dziwki, żeby się przekonał, że z kobietą fajnie może być. Na szczęście mi to odpuszczono i nie kazano śpiewać, tańczyć, rysować, ani pisać wierszy.
Malarstwo: treść musi się dać opowiedzieć, choć może być (a nawet dobrze, by było) surrealizmem, a nie realizmem. By zacytować Herberta: fantastyczne stwory z obrazów Hieronima Boscha. Pisałem o tym już kiedyś: „The Mill and the Cross” L.Majewskiego (czyli film zrobiony z obrazu Pietera Breugla, gdyby trafił się ktoś, kto nie widział) uważam za najlepszy film światowego kina ostatnich lat.
Do św. Andrieja Rublowa nie musisz mnie przekonywać: zrobił to skutecznie już Tarkowski. Ale nie potrafię powiedzieć, dlaczego podoba mi się Trójca. Może masz rację, że cała rzecz w formalnym oddaniu istoty? Ale bywają i obrazy trudne do opisania, a które lubię, choćby Beksiński.
Też mi się wydaje, że dzisiejsza szkoła jest bardziej opresywna i trudniej odpuszcza odmieńcom wszelakiego rodzaju, niż ta sprzed 50 lat. Ale też zauważ, że Asperger może pełnić funkcje obronne przed ogłupieniem szkołą.
Pisałeś o swoim synu, który przestał liczyć, bo zaczął zwracać uwagę na reakcję przedszkolanki i zaczął wpasowywać się w jej oczekiwania. Aspergerowe dziecko ma takie wpływy głęboko gdzieś.Liczenie może być lub nie wartością dla samej przyjemności liczenia i obiegiwania w kółko każdej latarni o numerze będącym liczbą pierwszą, gdy idzie się ulicą (przypadek dziecka mojego znajomego, które nie wiedziało, co to są liczby pierwsze, ale tylko takie obiegało), ale reakcja nauczycielki w ogóle nie ma znaczenia.
Amerykanie vs. Polacy i trauma matematyczna.
Amerykanie rzeczywiście mają mniej takich kompleksów niż Europejczycy. Ale nie powiedziałbym, że w Polsce są silniejsze i częstsze niż we Francji…
Świetny przykład z dzieckiem, które nie wie, co to liczby pierwsze, ale je potrafi wskazać. Ja chyba wiem, jak to jest możliwe, o co może chodzić i w ramach własnych dociekań tego, jak mogły być traktowane liczny w greckich szkołach platońskich próbuję tego na swoim wspomnianym maluchu, którego (przed)szkolne treningi raczej ogłupiają zamiast czegokolwiek uczyć, choć się odbywają w przyjaznej różnym rzeczom atmosferze. Te próby wpisują się w kontekst moich poszukiwań nauki bez liczenia i przynoszą jakiś sukces, choć mocno niepełny – to dlatego, że moje dziecko nie ma Aspergera i w związku tym jego koncentracja na dziwactwie tego rodzaju nie jest się w stanie utrzymać długo. U dzieciaka z Aspergerem prawie na pewno chodzi o absurdalnie rozbudowane natręctwo w rodzaju omijania co drugiego słupa itd.
Otóż sama nazwa liczb pierwszych nie jest całkiem jasna sama z siebie, bo ich niepodzielność nie oznacza żadnego „pierwszeństwa”, chyba, że się uzna, że to jest coś jak „pierworodność”, że innymi słowy one mają pierwszorzędne znacznie.
Ale kiedy się posługujesz sitem Erastotenesa, to sens słowa „pierwsza” odnajduje się natychmiast. Wybierasz np. dwójkę i zaznaczasz jej wszystkie wielokrotności z wyjątkiem właśnie pierwszej z nich. Trafiasz na trójkę – robisz to samo – ale znów pomijasz samą liczbę trzy, bo ona jest właśnie pierwsza. Czwórkę masz już odhaczoną, więc się nią nie przejmujesz. Przed piątką już tańczysz, ale wiesz już, że 25 możesz zignorować (10 masz już od dawna załatwione dwójką, 15 – trójką, 20 – znowu dwójką, dopiero 25 „znika” wyeliminowane właśnie w tym kroku wskazaniem piątki jako pierwszej). Udało mi się sprowokować małego do takiej zabawy, co było trudne, m.in. dlatego, że mieszkamy w lesie, gdzie drzewa nie układają się w rzędy i utrudniają widzenie regularności, ale w zasięgu długich spacerów mam drogę z rzędem drzew i tam to widać. Mój mały potrafi – choć w zakresie ograniczonym do jego bardzo nikłej dziecięcej koncentracji – pokazywać liczby pierwsze, choć nie wie o nich tego, że się nie dzielą. Trzynaste drzewo jeszcze wskazuje – dalej nam się dojść nie udaje. Ale jeszcze pół roku temu on pewnie umiał ledwie liczyć do dwudziestu, póki przedszkolne zajęcia nie zredukowały tej umiejętności do trzech… Teraz odnajduje 7 liczb pierwszych, a choć nie zna własności tych liczb, którą zna pani od matmy, to jednak wie o tych liczbach coś, o czym pani prawdopodobnie nie słyszała. Tak stosowane sito Erastotenesa wymaga ogromnej pamięci od dziecka i jest potężnym wyzwaniem dla jego orientacji przestrzennej, choć jest to tylko przestrzeń jednowymiarowa. Trening jest więc – uważam znakomity – usiłuję wymyślić jakiś atrakcyjny zabawowy pretekst, żeby dzieciaka sprowokować. W ciągu paru miesięcy raptem dwa razy udało mi się go sprowokować. Asperger załatwiłby sprawę…
Dzieciak miał wtedy może 7 czy 8 lat. Mama po prostu myślała, że on się męczy i coraz rzadziej chce mu się biegać. Ale ojciec kiedyś zauważył prawidłowość: mały obiegał 2., 3., 5… chyba aż do 31. latarnię. Bez błędu. Mały zapytany dlaczego akurat te, odpowiedział, że „takie już były”, choć mimo ojcowskich dociekań nie wyjaśnił, na czym polega „takie jak te”. Ale po roku bieganie wokół latarni mu przeszło, a 30 lat później dostał doktorat na Politechnice. Było to dawno, a natręctwa nie były przesadnie uciążliwe, więc i bez diagnozowania Aspergera sie obyło.
Doskonale rozumiem, że jeśli mamy potrzebę ominięcia co drugiej latarni (ja takiej potrzeby nie mam, ale jest dla mnie zrozumiała), to logiczną (?) tego konsekwencją jest ominięcie również co trzeciej, jeśli trzecią już obiegliśmy i co piątej, jeśli piąta jest już obiegnięta… Doskonale rozumiem stojącą za tym bieganiem motywację, tudzież naturalną łatwość podświadomego odliczania sita Eratostenesa.
I chyba znów zaspamowaliśmy Marzenę…
No, tak, a ja obiecywałem, że już nie będę 🙂
Ale przy okazji pokazaliśmy – jak sądzę – kilka interesujących (czy tylko dziwacznych?) przykładów neuroplastyczności, która się rozwija albo bez kontaktu z otoczeniem, albo w takim kontakcie, który ani nie jest naturalny, ani oczywisty. Mnie się np. wydaje, że las jako miejsce zabaw z dziećmi ma kilka zalet, ale niewiele wartości przydatnych akurat w matematyce. To zbyt amorficzne środowisko. Orientacji przestrzennej nie nabędziesz pływając łódką w środku oceanu. Musisz widzieć choćby jeden brzeg. W lesie jest dość podobnie, obawiam się.
Pawle,
To mnie akurat nie dziwi, że uczniowie wywracają sens wyrazów. Wręcz bardzo dobrze, że to robią, ponieważ świadczy to o ich właściwym rozwoju 😉 W moim odczuciu problemem nie jest słownictwo i rozumienie słów przez dzieci i młodzież, a raczej przez dorosłych. Uczniowie stykający się z danym słownictwem nie muszą go używać, ale samo obcowanie z nim w kontakcie z nauczycielem czy lekturą sprawia, że w życiu dorosłym ma pewne zasoby tego danego słownika. A dzieci i młodzież zawsze będą wypaczać znaczenie wyrazów i dorabiać własne, nowe, tylko sobie znane słowa 😉
Pawle, nigdzie nie pisałem o osobach chorych na autyzm.
Chcę jeszcze tylko zaznaczyć, że ja nie skupiam się w swoich wypowiedziach ani na tym czego szkoła uczy, ani czego uczyć powinna, ale jak powinna to robić. I to jest jakby mój główny cel. Dlatego jeśli przez ten pryzmat spojrzysz na mój wcześniejszy post może zobaczysz, że nie zależy mi na kwestii dobrych oceń uczniów per se, ale jako przyswojenia sobie informacji i ich rozumienia (bo to jest ideą oceny jak mi się wydaje).
Ksawery,
Owszem, trochę tutaj spłyciłem swoją myśl do słowa „wizualny” ale to słowo wydaje mi się najlepsze (przynajmniej jako wynik rozmów z osobami myślącymi w ten nie-do-końca-werbalny sposób).
Bardzo mi się podoba to, co zawarłeś w swojej wypowiedzi, ponieważ w fajny sposób pokazuje, że wiedza nabyta przez ucznia, czy jakaś jego myśl, nie musi być łatwa do wyrażenia słowami. A tego często szkoła oczekuje.
Moim celem nie było pokazać, że kanał werbalny jest mało ważny, że powinno się go ograniczać. Ja chciałem wyłącznie pokazać, że nie zawsze dziecko posiada zdolność wyrażenia czegoś. I nie zawsze posiada zdolność przyjęcia czegoś w sposób werbalny. Ja w swojej pracy z dziećmi często spotykam się z pytaniem (jako odpowiedzią na zadane pytanie: „Czy potrafisz to jakoś wyrazić/przedstawić/opowiedzieć?”) „a mogę narysować?”. W indywidualnym kontakcie (lub małej grupie) jest to o tyle fajne, że zawsze na podstawie rysunku czy modelu można do niego dopowiadać, można używać go jako presemantycznego sposobu komunikacji, na którym buduje się wypowiedź werbalną.
Oczywiście może być tak jak mówisz, że osoby np. z Z.A. złapią coś z lot niezależnie czy myślą werbalnie, czy nie, ponieważ potrafią w różny sposób coś sobie przełożyć, przekształcić – jak sporo ludzi bez tego zaburzenia. Ja też nie wszystko łapię werbalnie, do nauki często wykorzystuję wizualizacje (szczególnie na podstawie kolorów i powiązań w „3D”). I to chcę zasygnalizować – nie każdy musi umieć opierać się wyłącznie na kanale werbalnym.
Paweł,
W kontekście tego co piszesz o braku orientacji w „lewo-prawo” a wyobraźnią matematyczną – nikt nie powiedział, że w mózgu obie te „funkcje” są zależne od tych samych struktur. Wydaje mi się, że są od siebie znacznie oddalone! Lewo-prawo musi aktywować struktury werbalne (inaczej mógłbyś je nazywać jakkolwiek, ale i tak wiedziałbyś, że lewo jest po lewej, nawet gdy mówisz prawo, lub gdy ktoś Ci mówi prawo). I wydaje mi się, że m.in. to od początku istnienia tego bloga próbuje wytłumaczyć Marzena – nasze funkcje i zdolności są od siebie tak bardzo zależne, jak i oddalone oraz różnicowane w rozwoju (w tym samym stopniu).
Mi osobiście jakoś nie wydaje się, aby osoby z Z.A. miały mieć zalecaną terapię logopedyczną. Raczej to przypadek a nie kwestia związana z samym syndromem – 50% dzieci potrzebuje terapii logopedycznej, a możliwe że jeszcze więcej krótkiej interwencji. A osoby z Z.A. nie muszą wcale cechować się kłopotem z werbalizacja czy komunikacją werbalną. To trochę inna kwestia, która jakby może współwystępować, ale nie musi się łączyć.
Dobrze też, że cytujesz Ksawerego, bo wcześniej mi to umknęło. Ksawery pisze o tym, że terminów nie tworzymy na podstawie doświadczenia, ale w oparciu o lekturę czy dyskusję. I to jest bardzo niepoprawnie stworzona myśl, ponieważ lektura, a tym bardziej dyskusja(!), jest formą DOŚWIADCZENIA. Jeśli dodatkowo opiera się o omówienie, to tym lepiej. Doświadczenie to nie tylko własnoręcznie stworzony eksperyment chemiczny, ale także intymny kontakt z książką (czytanie z refleksją), ale także omówienie tej książki, opracowanie na jej podstawie sztuki teatralnej, odegranie tej sztuki, napisanie na temat lektury wypracowania. Każde z tych doświadczeń inaczej kształtuje nas i nasze terminy – niestety szkoła umiłowała sobie tylko parę z całego multum możliwości doświadczania. O tych pozostałych wiele osób tutaj pisze 🙂
Co do samego Asepergera – osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mogą stwarzać problemy w nauce nie tylko ze względu na ciut inny kontakt z takim uczniem. Po prostu, nie każdy Aspergerowiec jest ponadprzeciętnie inteligentny i dobrze sobie radzący. Dlatego też osobom z Z.A. często nadaje się diagnozę typu „zaburzenia ze spektrum”, ponieważ zwyczajnie są „za dobrzy” jak na sztampowego Aspergera 😉 To samo jest z wysokofunkcjonującymi autystami – to rzadko są wysokofunkcjonujący autyści 😉 Zazwyczaj to źle funkcjonujący Aspergerowcy, z przeciętnym IQ bliżej dołu normy (a dobry psycholog wie, że efekt Flynna skutecznie podnosi tę normę w górę wobec czego, gdy dodamy niepewność pomiaru, wychodzi nam wątpliwość: to jeszcze przeciętne czy już niskie, mimo że wychodzi przeciętne?), którzy dzięki naszemu idiotycznemu szkolnictwu nie dostaną żadnej pomocy. Dlatego często nagina się prawdę i daje się diagnozy nie-do-końca zgodne z rzeczywistością tylko po to, aby ułatwić dziecko możliwość rozwoju. Bo prawo tego dziecku nie zapewni. Oczywiście wszystko co tu piszę opiera się wyłącznie na moich przemyśleniach i intuicji, ponieważ takie badania nie są możliwe do przeprowadzenia 😉
Co do terapii – proszę nie łączyć ze sobą terapii sztuką a edukacji humanistycznej. To tak, jakby powiedzieć, że psychologii bliżej do polonistyki niż statystyki. Terapia sztuką nie ma na celu edukacji humanistycznej (a przynajmniej nie w pierwszej kolejności) 😉 Nikt nie każe dziecku malować czy rzeźbić aby nauczyło się rzeźbić. W pierwszej kolejności często ma to dać dziecku poczucie sprawstwa, decyzyjności i własnej wartości (w końcu SAM wykreował daną rzecz), a po drugie jest świetnym sposobem do rozwijania umiejętności społecznych. Wszystkie rodzaje terapii za pomocą sztuki nie są sztuką w kontekście szkolnictwa. Po trochu są, ale na innym poziomie 😉
Uff… Skomentowałem pobieżnie, mając nadzieję, że krótko, a i tak wyszło tego mnóstwo. Teraz mogę z czystym sumieniem wracać do nauki^^
Widzę, że jednak zaspamujemy Marzenę na amen…
Michale, rozróżnijmy trzy rzeczy:
1. Werbalizowalność toku myślenia i wewnętrznych reprezentacji pojęć. Ja tu jestem behawiorystą, to znaczy odmawiam sensu wręcz próbom takiej werbalizacji, a sensowne uwazam tylko to, co człowiek świadomie robi lub wypowiada, a jesli mnie pociągniesz na dalszą dyskusję w tej mierze, to uprzedzam, że przyjmę pozycję wittgensteinowskiego pozytywisty, odmawiając sensu nawet stawianiu takich pytań;
2. Umiejętność zwerbalizowania swojej wiedzy czy też efektu swoich przemyśleń. I tych zespół Apergera (przynajmniej w postaci zbliżonej do mojej) nie upośledza ani trochę, a śmiem sądzić, że wprost przeciwnie — czyniąc te (z introspektywy oceniane) procesy myślowe dalekimi od werbalnych, zxmusza do intensywnego treningu we w miaręmlarownej werbalizacji i — z drugiej strony — na czytaniu i słuchaniu ze zrozumieniem.
3. Powiązanie zewnętrznych reprezentacji z wewnętrznymi. Jedno z drugim nie ma najmniejszego związku. Moje niewerbalizowalne (ale też i nie obrazowe) wewnętrzne reprezentacje pojęć umiem tłumaczyć na słowa i zdania. Podobnie na wejściu: rozumiem słowa i zdania. I wcale nie jest mi bardziej, niż innym potrzebna reprezentacja wizualna, czy jakakolwiek inna tych treści.
Owszem, mam słabą wyobraźnię przestrzenną, stąd w różnych zagadnieniach geometrycznych ilustracje czy modele są mi przydatne. Ale śmiem podejrzewać, że ta potrzeba wizualizacji dotyczy wyłącznie konkretnych przypadków (czy ta para pionów pochodzi z rozpadu tego kaonu…) a nie rozumienia istoty geometrii, która, jak napisałem kilka postów temu, jest dla mnie bardzo mało geometryczna…
Swoją drogą — zastanawiam się, czy Elementy mogłyby wciągnąć i być w pełni zrozumiane przez niewidomego? Sądzę, że tak i podjąłbym się próby wyłożenia mu ich…
„bardzo niepoprawnie stworzona myśl, ponieważ lektura, a tym bardziej dyskusja(!), jest formą DOŚWIADCZENIA”
Masz pełną rację! Już odpowiadam sam sobie na pytanie zadane Marzenie (jakie to doświadczenie cielesne powoduje rozumienie zdań podrzędnie złożonych w czasie zaprzeszłym). Odpowiedź brzmi: cielesny kontakt z XIX-wieczną powieścią, a zwłaszcza dotyk papieru (robionego z drzew wyciętych w lesie). Dlatego dzisiejsze pokolenie, czytające z tabletów, nie umie stosować zdań podrzędnie złożonych.
Marzena,
Już Ci tu nie będę spamował. Wątek wydaje mi się istotny i bardzo silnie w rzeczwyistości związany z Ksawerego pytaniami o cele edukacji – spróbuję się z nim przenieść do innego wpisu. Własną ideę tu wyraziłem – niezależnie od tego, jak wielkie znaczenie mogą mieć pozawerbalne kanały komunikowania z uczącym się mózgiem, jak wielka jest rola cielesnych doznań w rozwoju umysłowym każdego człowieka, a zwłaszcza bardzo młodego itd. – twierdzę, podobnie jak Ksawery, że to kanał werbalny wymaga w szkole i w kulturze troski i ochrony, ponieważ po prostu zanika, a on stanowił i nadal stanowi oś tego, co stworzyli ludzie – nie tylko w nauce, bo w kulturze w ogóle. Z tego powodu, jeśli chodzi o owe „kanały komunikacji”, jestem mniej pluralistyczny niż Ty – uważam, że zdolność i chęć posługiwania się właśnie tym kanałem (w myśleniu, czytaniu, pisaniu, dyskutowaniu) jest zarówno głównym, jak bardzo pilnym celem edukacji. To nie są nieporozumienia – to są różnice.
Nieporozumienia dotyczą zaś kilku rzeczy – w tym błędów w genetycznej argumentacji towarzyszących wpisowi o leksji w lesie. Oraz zakresu stosowalności np. tamtej lekcji w lesie. Owszem, napisałaś o niej, że nie się stosuje do dzieci z klas I – III, ale w argumentacji, zwłaszcza w dyskusji, formułujesz na poparcie swych tez mnóstwo innych tez ogólnych o ścisłym eksperymentalnym charakterze nauk przyrodniczych w ogóle, o przemożnej roli bezpośrednigo doświadczenia, o pozawerbalnych niejawnych treściach kultury o przedświadomym charakterze ludzkiego myślenia itd. Część tych tez uważam za bardzo fałszywe, ale problem przede wszystkim tkwi w owych uogólnieniach.
Teraz tutaj piszesz z kolei:
„W tym problem, że mój post, pod którym toczy się ta dyskusja,dotyczy uczenia się w najbardziej ogólnym tego słowa znaczeniu, ja piszę o szkolnej nauce, o uczeniu się biologii w ogrodzie czy lesie, muzyce i śpiewaniu, o pisaniu i wystawianiu dramatów, o samodzielnym rysowaniu map, a Wy wszystko odnosicie do matematyki i fizyki i jeśli tylko coś się nie zgadza, bo specyfika przedmiotów jest różna, to wywołuje to krytykę pod moim adresem i co mnie strasznie boli, imputujecie mi tezy, które nigdy nie były moimi tezami.”
Otóż właśnie. Tamten wpis mówił o „matematyce w lesie”. Obaj z Ksawerym zwracamy uwagę na to, że jeśli to jest w ogóle matematyka (moim zdaniem nie jest), to bardzo mocno ograniczona, wcale nie bezwarunkowo dobra nawet dla małych dzieci itd. Szkolną matematykę i nie tylko ją krytykujemy tutaj za koncentrację na budowaniu bezrefleksyjnych odruchów zamiast na myśleniu. To nie tylko tak działa w siermiężnej praktyce polskiej szkoły, ale zostało tak jawnie zapisane w podstawie programowej. Podobnie jak u Ciebie – zwłaszcza w odniesieniu do klas I – III, ale nie tylko do nich. Pisaliśmy tu o tym z Ksawerym dość szczegółowo. Patrząc z tej perspektywy – tylko z tej, podkreślam, bo są i inne – Twoja lekcja wpisuje się w tradycyjny paradygmat szkolnego nauczania, a nie wyłamuje się z niego. Inne perspektywy istnieją i należy do nich na przykład rola zabawy, urozmaiceń itd. Ale perspektywa, którą próbuję opisać jest fundamentalnie ważna. Ona ma związek z treścią tego, czego chcemy, żeby się dzieci uczyły, a nie z formą i metodycznymi scenariuszami. One mają znaczenie, owszem, ale między innymi takie, że na tę treść wpływają w sposób, który na przykładzie matematyki dość tu już wyczerpująco opisaliśmy.
Jeśli Ty istotnie mówisz o szkolnej nauce w ogóle, a nie o konkretnych treściach, a my się z Ksawerym tej matematyki czepiamy jak świry, to istotnie coś jest na rzeczy. Metodyka opisuje bowiem w ten sposób szkołę rodzajem metajęzyka, w którym semantyka traci na znaczeniu, a liczy się syntaktyczna zgodność z trendami. Moim zdaniem wszystkie sztuczki metodyczne byłyby dopuszczalne, byleby tylko nie zapominać o treści i o celach.
To nie są tylko nieporozumienia. To są rzeczywiste różnice. Być może one tkwią tylko w rozłożeniu akcentów – tego już nie umiem ocenić. W każdym razie bardzo uważnie czytam, co piszesz.
Pani Marzeno,
napisała Pani tu wzroście gęsotści neuronów w hipokampie, czytając ” Jak uczy się mózg” Spitzera, dowiedziałem się, że neurony hipokampu kodują położenie osobnika w przestrzeni i można dzięki przesyłanym przez nie impulsom elektrycznym komputerowo odtworzyć to miejsce.
W hipokampie tworzą sie nowe połączenia? Powstają nowe komórki? Czy tylko wzmacniają się połączenia, a komórki bardziej obrastają mieliną?
Czy neurony odpowiedzialne za moje krzesło przed biurko stają się bardziej „krzesłobiurkowe”, za każdym razem gdy tu siedzę? Czy po prostu kod się utrwala?
Proszę o pomoc w zrozumieniu