O potrzebie badań w edukacji, czyli o tym, czy terapia może być dobra, a pacjent zły.
Badacze mózgu coraz częściej formułują postulaty dotyczące edukacji. Poznając mózg i widząc, w jaki sposób się uczy, uważają, że jak najszybciej należy zmienić sposób, w jaki funkcjonują nasze szkoły. Dla edukacji stanowi to prawdziwy przełom, bowiem wśród osób postulujących zmiany są lekarze, neurobiolodzy, neuropsycholodzy i przedstawiciele innych dziedzin nauki. Ich instrumentarium i sposób postępowania są skrajnie różne od tych, jakimi zwykli posługiwać się pedagodzy. Medycy opracowują nowe terapie, niejako „przy łóżku pacjenta”. Profesorowie medycyny piszą książki w oparciu o badania prowadzone według przyjętych standardów. Lekarz nie może więc powiedzieć: „Terapia była dobra, tylko pacjent był zły, dlatego umarł.” Terapia tylko wtedy jest dobra, gdy jest skuteczna. Warto by tę filozofię przenieść na grunt szkoły. Tu jednak obowiązują inne zasady i winą za niepowodzenia obciąża się zazwyczaj uczniów. Nauczyciele często mówią rodzicom, że winę za brak oczekiwanych efektów ponosi tylko i wyłącznie ich dziecko, bo: nie uważa, nie słucha, rozmawia na lekcji i zajmuje się wszystkim, tylko nie tematem lekcji. Czyli terapia (metody nauczania) jest dobra, tylko pacjent (uczeń) jest zły, więc skutkiem jest brak sukcesu. Wniosek? Uczniowie muszą się zmienić, wtedy wszystko będzie dobrze. Zdaniem neurobiologów dzieci w szkole nie uważają, bo stosowane tam metody i materiały nie są dostosowane do sposobu, w jaki pracują ich mózgi. Możemy mieć pretensje do natury, że tak to zorganizowała, że dzieci uczą się poprzez aktywność. Dlatego maluchów nie wolno na siłę sadzać w ławkach! Ukrzesłowione nie mogą wykorzystać swojego potencjału.
Czy chcielibyśmy, by sposób, w jaki szkoły reagują na niepowodzenia, przejęli lekarze? Od nich wszyscy oczekujemy, że tak długo będą szukać, aż dobiorą terapię odpowiednią terapię. Jeśli nie działa jeden lek, to trzeba zastosować inny. Zdaniem badaczy mózgu – wielu z nich to lekarze – tego samego trzeba domagać się od nauczycieli. Brak efektów i niechęć uczniów do szkoły spowodowana jest stosowaniem złych, bo nieuwzględniających możliwości mózgu przeciętnego człowieka, metod nauczania. Jeśli uczniowie na lekcji nie uważają, to trzeba zmienić metody nauczania, podręczniki lub materiały, mówiąc inaczej, szkoły powinny wprowadzać nauczanie przyjazne mózgowi.
Odpowiedzialny za zapamiętywanie układ limbiczny, podobnie jak serce lub płuca, też ma swoją wydolność. Nie jest workiem bez dna i nie można do niego wrzucać dowolnej ilości informacji. Czy tworząc nową podstawę programową, przeprowadzono badania sprawdzające, czy przewidziana w niej ilość materiału jest możliwa do zrealizowanie (w przewidzianym czasie) przez przeciętnego ucznia? Czy może każdy z ekspertów dorzucał kolejne zagadnienia, „w które uczeń musi zostać wyposażony”? Czy sposób funkcjonowania i wydolność mózgu była dla twórców podstaw programowych i programów nauczania jakimkolwiek punktem odniesienia? Jak proces tworzenia takich dokumentów powinien wyglądać w XXI wieku? Czy możemy w XXI wieku oczekiwać, że odpowiedzialne za to osoby zrobią to w oparciu o badania? Bez badań wciąż winą za brak oczekiwanych wyników wciąż będzie można obciążać uczniów.
Niemieccy dydaktycy matematyki po kolejnych testach PISA, w których uczniowie wypadli raczej słabo, postanowili przyjrzeć się podręcznikom stosowanym w ich kraju i w krajach azjatyckich, które w części matematyczno-przyrodniczej wypadają bardzo dobrze. Gdy przetłumaczyli materiały z singapurskiego podręcznika i na jego podstawie wprowadzili ułamki w niemieckich klasach, okazało się, że uczniowie dużo lepiej opanowali materiał niż ich koledzy uczący się w oparciu o podręczniki stosowane w Niemczech. Okazało się, że problem nie leży po stronie uczniów, ale stosowanych materiałów dydaktycznych. W tak bogatym kraju jak Japonia, jest tylko jeden podręcznik do każdego przedmiotu, ale wszelkie wprowadzane w nim zmiany, sprawdzane są najpierw w szkołach ćwiczeń. Dopiero wtedy, gdy ulepszenia zaproponowane przez zaspół autorów przynoszą lepsze efekty, wprowadza się je do podręcznika. Nic „po uważaniu”, wszystko w oparciu o badania! W Japonii uważa się, że nawet najlepsi eksperci nie są w stanie przewidzieć, jakie materiały sprawdzą się w praktyce. U nas panuje pod tym względem zadziwiająca wolność. Podręczników jest wiele, ale nie słyszałam, by którykolwiek z nich był testowany w praktyce. Wiem za to, że jeśli jakiś ekspert napisze negatywną recenzję, to płaci mu się za nią i w umowie zobowiązuje go do zachowania jego opinii w tajemnicy. W ten sposób nie wiadomo, czy osoba, która napisała pozytywną recenzję była pierwszym czy może pięćdziesiątym pierwszym ekspertem, którego o to poproszono. Wydawnictwa nie są zainteresowane testowanie swoich podręczników, bo wiąże się z ogromnymi kosztami, ale MEN z urzędu powinien się tym interesować i znaleźć fundusze na badania. To kwestia decyzji, na co wydaje się pieniądze przeznaczone na edukację. Czy lepiej przeznaczyć je na badania lub tworzenie dobrze wyposażonych pracowni-warsztatów, czy na testowanie. Zdaniem badaczy mózgu dziś w szkołach uczymy źle, a potem wydajemy ogromne pieniądze na sprawdzanie, jakie to przynosi owoce.
Problemy z matematyką mają swoje źródło w nieuwzględnianiu przez autorów podstaw programowych, a co za tym idzie również programów nauczania i podręczników, wydolności pamięci operacyjnej, piszą autorzy niemieckich badań. To, czego wymagają nauczyciele przekracza możliwości przeciętnego dziecka. Błędy popełniane są od samego początku nauki matematyki. Wiele dowodów potwierdzających tę teżę znaleźć można również w Raporcie o stanie edukacji 2010 wydanym przez IBN. W odniesieniu do matematyki dysponujemy więc rzetelnymi i aktualnymi polskimi badaniami. Jakie kroki podejmują posiadający tę wiedzę urzędnicy MEN? Czy można dalej twierdzić, że „terapia jest dobra, a wina leży po stronie pacjentów”? Dlaczego wiedząc, że w szkole matematyki uczy się źle, nie zmienia się metod? Dzieci nie mają czasu. Błędów popełnionych w pierwszych latach nauki nie da się już nadrobić.
Brak badań w edukacji to poważny problem. Dziś mamy zupełnie unikalną sytuację w nauczaniu wczesnoszkolnym. Pięcio- i sześciolatki uczone są w przedszkolach, w szkolnych zerówkach i w klasach pierwszych. Wiem, że pod adresem IBE kierowane są liczne sugestie, by wykorzystać sytuację i przeprowadzić badania porównawcze. Dziś w zerówkach w jednej klasie uczą się razem dzieci pięcio- i sześcioletnie. Czy te młodsze dają sobie radę? Jaki wpływ na osiągane wyniki ma ich wiek? Znajoma opowiadała mi wczoraj o swoim synu, którego w wieku pięciu lat posłała do szkolnej zerówki. Już na początku nauczycielka powiedziała jej, że ma nauczyć syna podpisywać się, bo jeszcze tego nie umie i jest problem z kartami pracy. „Gdybym wiedziała, że biedak będzie musiał się tak wcześnie podpisywać, to bym mu nie dała na imię Mateusz, ale Jan. Miałby łatwiej.” Nauczycielka Mateusza ewidentnie nie była przygotowana do uczenia pięciolatków. Tak bardzo skupiła się na realizacji programu, że zapomniała, że to ona ma uczyć dzieci. Czy po wysłaniu do szkoły pięcio- i sześciolatków prowadzi się badania, czy pracujący tam nauczyciele są przygotowani do takiej pracy? Czy sprawdza się, ile czasu dzieci spędzają siedząc w ławkach, ile pracują z książkami, czy stosowane metody pracy są dla nich odpowiednie? A może wystarczą odpowiednie zapisy w podstawie programowej? W prasie można przeczytać, że sprawdza się wyposażenie sal, wykładziny, a nawet wysokość toalet, ale sprawy drugorzędne! Potrzebne są badania, które sprawdzą, czy szkoły stworzyły małym dzieciom odpowiednie dla nich środowisko. Co dziś, pod koniec roku szkolnego, sądzą o swoich decyzjach rodzice? Czy ich dzieci czują się w szkole bezpiecznie, czy wymagania nie są zbyt wysokie lub zbyt niskie? Jakie środowisko jest lepsze dla małych dzieci, przedszkole czy szkoła? Gdzie lepiej się rozwijają, gdzie lepiej się czują?
W MEN mówi się o uelastycznianiu procesu obniżania wieku szkolnego. A co z programami? Jeśli dziś rodzice zdecydują, że ich dziecko ma zostać na drugi rok w zerówce – a mają do tego prawo -, to czego będą się tam uczyć? Wiek uczniów rozpoczynających edukację ma być elastyczny, a co z programami?
Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Bardzo się cieszę z tego tematu.
W Polsce nie robi się badań edukacyjnych, a co gorsza, nie korzysta się z badań w innych krajach. Nieliczne przykłady naszych badań nie dają się wykorzystać. Mamy wielki instytut badań edukacyjnych, ale efekty pracy mierne. IBE pracuje nad testami, a nie nad pożytecznymi badaniami.
Można byłoby wykorzystać do badań prace magisterskie studentów pedagogiki, przecież wyniki tych prac mogłyby być wykorzystane zarówno przy planowaniu w oświacie, jak i przez nauczycieli.
Ja już dawno straciłam nadzieję, że ktoś wykona badania w Polsce, które pomogą nauczycielowi.
Za to tli się we mnie nadzieja na wewnętrzne badania prowadzone przez nauczycieli tak zwane action research, prowadzone przez indywidualnych nauczycieli oraz przez małe grupy nauczycieli w szkole.
Powinniśmy zacząć od refleksji – nie umiem zmotywować moich uczniów do uczenia się lub dlaczego mimo moich starań moi uczniowie nie uczą się?
A dalej badania nad sobą.
Danusia
To naturalne, że nie prowadzi się badań. To naturalne, że wyniki badań nie budzą zainteresowania właściwych organów i ludzi, że wędrują do szuflad.
Taka nasza kultura i tradycja, takie paradygmaty i zasady – w oświacie szczególnie. Zastanawiam się które słowo bardziej pasuje do tego problemu: ignorancja, czy arogancja.
@Danusia. „małe grupy nauczycieli” – też tak myślę, w nich nadzieja. Nauczycieli otwartych, odważnych, gotowych do prowadzenia dialogu i sporów, mających poczucie własnej wartości.
@ Danusia i Wiesław
Oj tak,, action research to podstawa. Bez tego nie można byćdobrym nauczycielem. Ale studia raczej do tego nie przygotowują. Metodyki uczy się tak, jakby podawane metody MUSIAŁY być skuteczne. A to czysta utopia! Efekt jest taki, że gdy coś nie wychodzi, to winą za niepowodzenie obciąża się uczniów. Chodząc przez lata na wywiadówki NIGDY nie spotkałam się z refleksją nauczyciela, że może coś robi nie tak. Ja staram się uczyć moich studentów, że w razie braku spodziewanych efektów, najpierw nauczyciel musi się zastanowić, co mógłby robić inaczej. A najlepiej, gdyby mógł nad tym pytaniem zastanowić się razem z uczniami, bo bez informacji zwrotnej od nich, nie można ocenić jakości swojego warsztatu pracy.
Tyle, że wielu nauczycieli zupełnie nie radzi sobie z krytyką i nawet najmniejsze propozycje zmian traktują jak atak personalny. To też część tzw. miękkich kompetencji, bez których nie można dobrze funkcjonować w tym zawodzie.
Wiesław,
pytasz arogancja to czy ignorancja. Ale jeśli by się okazało, że układ limbiczny przeciętnego ucznia nie jest w stanie przetworzyć wszystkich informacji, w które eksperci chcą „wyposażyć uczniów”, to co należałoby zmienić? A co by było, gdyby badania pokazały, że program matematyki nie uwzględnia wydajności pamieci operacyjnej i dlatego większość dzieci ma problemy z tym przedmiotem.
Teraz jest dużo wygodniej, zawsze można powiedzieć: „Gdyby Piotruś słuchał na lekcji, to by umiał.” Po co słuchać badaczy mózgu, którzy mówią, że człowiek, żeby się na czymś skupić, musi rozumieć, po co ma to robić. Bez tego, jego mózg po prostu nie może pracować. Tak został stworzony.
Przed chwilą obejrzałem fragment programu Tomasza Lisa o edukacji. Była minister Kudrycka, dyrektor „na Bednarskiej”, prezes PZU i jakiś profesor „polsko-amerykański”. „Męczyli” się oni bardzo. W swojej diagnozie i postulatach doszli do około połowy tego, co my tutaj dogadaliśmy. „Weźmy się i znajdźcie” jakieś dojście do TVP, najlepiej do Tomasza Lisa. Jest teraz dobry moment: czas matury, serial Ranczo, popularność portalu Matura to bzdura. Wystawiłbym taką reprezentację: Marzena Żylińska, Witold Kołodziejczyk, Danusia Sterna. Kto ma dojście do Lisa ?
A może jakąś petycję zróbmy ? Tylko czy nie pokłócimy się przy jej układaniu ?
Na razie nas nie zapraszają, więc nie musimy się martwić 🙂 ale Twoje obawy, co do jednomyślności są bardzo uzasadnione. Dlatego pokładam nadzieję w badaniach mózgu. Gdyby przyjąć taką logikę, że najpierw formułujemy tezy, potem sprawdzamy je w szkołach ćwiczeń, a dopiero po ich zweryfikowaniu wprowadzamy w życie, to łatwiej byłoby o konsensus.
Ale i tak warto byłoby zebrać takie tezy, jak Luter 🙂
@ Wiesław
Nie ma szans. Próbowałem przebić się z tekstami edukacyjnymi w podobno lewicowej Krytyce Politycznej. Nie ma szans – to zbyt nudne, trudne i ciężko o czytelników. Podejrzewam, że TV tym bardziej nie stać na bardziej rozwiniętą dyskusję.
@ Danusia
W mojej działce (przyrodnicze) badania IBE wyglądają całkiem sensownie:
– Testowa diagnoza nauczania przedmiotów przyrodniczych jest rozszerzona o część ankietową i wywiady z uczniami (http://eduentuzjasci.pl/pl/component/content/article/110-badanie/409-laboratorium-myslenia-diagnoza-nauczania-przedmiotow-przyrodniczych-w-polsce.html)
– Są prace komparatywne – jak uczy się przyrodniczych w innych krajach (fizyka jest łatwiejsza do skopiowania niż historia czy język ojczysty). http://eduentuzjasci.pl/pl/component/content/article/110-badanie/index.php?option=com_content&view=article&id=226
– Są prace dotyczące dobrych praktyk (http://eduentuzjasci.pl/pl/component/content/article/110-badanie/556-dobre-praktyki-w-przyrodniczej-edukacji-pozaformalnej-badania-oferty-zajec-przyrodniczych.html?showall=&start=4)
– Jest jakościówka (więc wcale nie testy) o nowej podstawie programowej (http://eduentuzjasci.pl/pl/component/content/article/110-badanie/556-dobre-praktyki-w-przyrodniczej-edukacji-pozaformalnej-badania-oferty-zajec-przyrodniczych.html?showall=&start=4)
Nie jest to oczywiście szczyt marzeń, bo wyniki badania nie są włączane w pracę MEN, ale jakaś podstawa na przyszłość jest. Ja mam ochotę z IBE się skontaktować i pomóc im jako wolontariusz.
@Marzena
W nowej podstawie programowej z fizyki położono nacisk na eksperymenty (i słusznie). Ekspert napisał, że podstawowy zestaw jest tani (nie do końca słusznie) i na tym poprzestał. Dodał jeszcze, że wydawcy podręczników na pewno przygotują eksperymenty wzorcowe (przez kilka lat tego nie zrobili, więc nie wiem czemu miałoby się zmienić).
Ani twórcom podstawy, ani urzędnikom MEN do głowy nie przyszło wykorzystać doświadczenia Uniwersytetów dziecięcych, festiwali Nauki, Świetlika czy choćby Olimpiady fizycznej. Wśród szkoleń WODNów ze świecą szukać pomysłów na lekcje doświadczalne.
A za kilka lat wszyscy będą zdziwieni, że nowa podstawa nie działa. Za pięć lat nowi belfrowie z fizyki i chemii będą wynajdować koło na własną rękę.
Właśnie napisali w GW, że IBE zrobiło badania na temat przygotowania studentów do pracy jako nauczycieli: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/gazeta-wyborcza-bezradny-jak-polski-nauczyciel,1,5125371,wiadomosc.html
Może to nie chodzi tylko o badania, ale o ich wykorzystanie?
Danusia
@ Marcin
Piszesz, że w dziedzinie przedmiotów przyrodniczych badania są. To oczywiście pozytywna informacja. Ale ja bym chciała, by najpierw sprawdzić empirycznie, że mózg przeciętnego ucznia jest w stanie przetworzyć ilość informacji przewidzianą w podstawie programowej do biologii. Chciałabym, żeby badania przeprowadzić ZANIM wprowadzi się nową podstawę do szkół!
Tak samo z eksperymentami w szkole. Trzeba by sprawdzić, jak wygląda efektywność nauczania, gdy nowy materiał wprowadza się w oparciu o eksperymenty i jak w sytuacji, gdy wszystko wyjaśniane jest z pomocą słów. I te wyniki trzeba publikować!!!
Dezynwoltura, z jaką podchodzi się w szkole do kwestii eksperymentów. jest zadziwiająca.
Marcin, jak myślisz, jakie możliwości realizowania doświadczeń ma nauczyciel z przeciętnego polskiego gimnazjum? Na jakie trudności napotyka nauczyciel, który chciałby realizować zalecenia z podstawy programowej i przeprowadzać na lekcji eksperymenty?
@ Marzena
1. W Raporcie o stanie edukacji z 2010 (analizie PISA 2006) czytałem o tym, że kontakt z pracownią i eksperymentami poprawia wyniki uczniów (tabela 5.7, str 165 / 39, rozdz 5). Bez kontaktu z pracownią uczniowie mają wyniki poniżej średniej OECD, gdy w szkole jest pracownia wyniki wyskakują powyżej średniej OECD – to analiza wycinka szkół i przydałaby się większa próbka – ale tym razem PISA potwierdza obserwacje praktyków.
2. Możliwości:
Według CN Kopernik podstawowe problemy to
– brak pomocy
dydaktycznych
– źle wyposażone pracownie
– niedostateczna liczba godzin lekcyjnych
Autorzy raportu dorzucają do tego:
– nastawienie na testy
– braki w kompetencjach nauczycieli
W tym samym raporcie czytamy też, że 60% polskich uczniów nie miało kontaktu z eksperymentem (tabela 5.8.). Nic nowego – przedmiotowcy i uczniowie wiedzą o tym od zawsze. Ale MEN jakoś nie potrafi np. przygotować krajowego programu wyposażania pracowni i szkoleń dla nauczycieli.
3. Możliwości obecne nikłe – kompetentny nauczyciel nie znajdzie więcej niż pokaz na miesiąc, laboratorium uczniowskie na kwartał / pół roku (jeśli Radę rodziców stać na podstawowe przyrządy, jeśli program nie przywali). Fizyka bardzo zależy od poziomu matematycznego uczniów. Duża część lekcji to zasypywanie dziur po matematykach.
Mając godzinę w tygodniu i program na karku nie można oczekiwać cudów.
Mając dwie godziny w tygodniu (plus godzinę co dwa tygodnie na spółkę z chemikiem, biologiem czy geografem) i 100 zł na klasę / miesiąc jestem w stanie przygotować podstawowe eksperymenty z dynamiki i elektryki. W Gdyni załatwiłbym lekcję w IMGW czy Oceanarium, w Łodzi poszedłbym do Corninga czy mojego CBMM.
Dajcie mi cztery godziny co dwa tygodnie (na zmianę z chemikami) i trochę luzu z programem plus pracownię za 3000 zł (fizycy tez mogą marzyć – jakiś prosty oscyloskop, może podstawowy sterownik i automatyka) a moi licealiści skasują obecnych studentów politechniki drugiego roku.
4. Wnioski te są znane co najmniej od 2010 roku (publikacja raportu), jeśli nie wcześniej. Żaden z nich nie został przełożony na praktykę MEN.
Na każdym etapie edukacji religii jest nadal więcej niż fizyki i chemii.
5. Przypomnę tylko, że Steve Jobs i Steve Wozniak, zanim olali szkoły i założyli Apple zaliczyli wzorcowy kurs elektroniki w Homestead High School. Kurs elektroniki w HH był oparty na najlepszym ówczesnym kursie elektroniki z Princeton autorstwa Fredericka Termana (inżyniera elektronika, o którym nawet nastoletni hakerzy mówią z szacunkiem).
To nie był kurs wakacyjny, wieczorowy itp. – to były normalne zajęcia w dobrej szkole średniej. Odpalmy w Polsce analogiczny program szkolny z bio-nano-techu, używając tych kilku otwartych naukowców i inżynierów którzy ciągle zostali w Polsce!
Dziś zgodzę się z Marcinem, pójdę nawet dalej. Mitem jest to, że pracownie muszą być kosztowne. Od kiedy program fizyki został okrojony, to wszystko chyba aż do matury w klasie mat-fiz da się zilustrować niemalże bezkosztowo, najwyżej odrobiną własnej pracy na improwizowaną aparaturę.
Śmiało podejmuję licytację z Marcinem – 3000 zł na pracownię na start to rozpusta, a 100zł na klasę spokojnie wystarczy na drobiazgi, które trzeba dokupić i zużyć.
Nie mozna jednak przesadzić z lekcjami eksperymentalnymi – bardzo łatwo je przekształcić w efekciarstwo, łatwo też doprowadzić do inflacji atrakcyjności: i zdewauowania lekcji, których nie da się przeprowadzić doświadczalnie: „eeee, dziś nie ma doświadczenia? To znaczy, że reakcje jądrowe są nudne, a astrofizyka to zupełna głupota…”
Doświadczenia muszą być elementem lekcji, ale wyłącznie elementem, będącym podstawą dla przekazu intelektualnego, stanowiącego o treści tej lekcji, a nie jej istotą. Fizyka nie jest nauką o zrzucaniu przedmiotów z krzywej wieży, tylko o prawach ruchu, opisujących między innymi ich spadanie. Atrakcyjność rzucania różnymi przedmiotami z wieży nie może przyćmić sensu, jakim są prawa ruchu.
Odwróciłbym kolejność znaczeń problemów, wymienianych przez „Kopernika”. Głównym problemem jest żenująco mało czasu na fizykę. Wyposażenie pracowni nie gra aż takiej roli, a może nawet i lepiej, że musimy korzystać z improwizowanych narzędzi, bo to przybliża naukę do realności. Waga kuchenna nie jest w niczym gorsza od laboratoryjnej (do szkolnych celów) a przypomina, że nauka dotyczy otaczajacego nas świata, a nie wyłącznie wieży z kości słoniowej, umeblowanej tajemnymi aparatami.
Podkreśliłbym też czynnik, który „Kopernik” nazwał brakami kompetencyjnymi, a ja wolałbym określić jako opór mentalny nauczycieli przed lekcjami doświadczalnymi. W przeciwieństwie do Marcina nie liczyłbym więc na MEN i centralne programy wyposażania pracowni i szkoleń. Gdyby takie były, to prowadziłyby wyłącznie do marnowania środków i podsycały opór nauczycieli. Nie da się centralną dyrektywą narzucić zmiany mentalności.
@ Xawer
1. Wariant 3000zł to na wypadek, gdyby ktoś pozwolił mi uruchomić w szkole podstawy elektroniki i automatyki, projektowania i wzornictwa przemysłowego (żeby artystyczne dusze też coś miały dla siebie). Nie marzysz o prostej szkolnej pracowni elektroniki, robotyki i obwodów scalonych? Ja marzę o tym, aby w każdym polskim województwie był fab-lab (koszt ok. 50 000 zł plus 10 etatów i budynek), gdzie dzieci mogłyby poznać podstawy przetwórstwa rożnych materiałów (pisałem o koncepcji tutaj: http://www.krytykapolityczna.pl/Opinie/ZarodBajkirobotykow/menuid-197.html).
W sferze realnej 100 zł/m-c plus dwie godziny w tygodniu z grubsza wystarczą na podstawy. Bo na 30 osób w klasie trzeba chociaż 8 zestawów wag, stoperów, sprężynek itp (co najmniej 1 zestaw na 4 osoby).
2. Jako programy centralne rozumiem np.
– Wprowadzenie obowiązkowego zestawu doświadczeń do programu studiów dla nauczycieli.
– Szkolenia (dobrowolne) dla przedmiotowców (łączące fizykę i chemię). Po coś w końcu te WODN utrzymujemy.
– Konkursy MEN dla nauczycieli i uczniów np. na proste doświadczenia plus filmik w necie.
– Konkursy dla studentów – np. inżynier / absolwent technikum projektuje i wykonuje prosty układ pomiarowy (np. scalak termopara-czujnik-USB). Student pedagogiki pisze instrukcję. Wszyscy mają pracę zaliczeniową, której wynik nie kurzy się na półce. W Finlandii tak się da.
Nie da się centralnie narzucić zmiany mentalności (tu zgoda), ale bez wsparcia administracji nie da się upowszechnić dobrych praktyk. Chodzi o to, aby MEN był wsparciem dla tych, którzy chcą.
3. W pełni się zgadzam z uwagami dotyczącymi efekciarstwa. M.in. dlatego trochę kręcę nosem na wszelkie Centra Nauki – zabawa z generatorem van der Graafa to dobry początek, ale nie zastąpi ona nauczyciela, który wie jak prąd w żarówce łączy się z prawem Ohma i lokalną elektrownią.
4. Oczywiście rozumiem pogląd Xawera (sam mam złe zdanie o rządowych projektach edukacyjnych – np. o dziennikach elektronicznych), ale bez wsparcia centralnego biedniejsze gminy nigdy nie znajdą środków na takie programy. Trzeba tylko znaleźć grupę kumatych i względnie uczciwych urzędników, bo pewnie tacy też istnieją.
Powtórzę jeszcze raz – programy centralne mają wspierać nauczycieli, ale na zasadzie dobrowolności a nie przymusu. A programy mają tworzyć nauczyciele-praktycy a nie ludzie z firm konsultingowych.
@ Ksawery, Marcin
Dla mnie sprawa eksperymentów i pracowni-warsztatów ma zupełnie kluczowe znaczenie, bo jestem człowiekiem, który może zrozumieć wtedy, gdy widzi, może dotknąć, zobaczyć, jak działa, wypróbować. To nie muszą być wielkie fajerwerki, wystarczą zupełnie proste rzeczy. Jak ja bardzo chciałam w szkole zrozumieć, czym jest piorun, jak działa lodówka, czym są fale dźwiękowe. Dziś czytam w zaproszeniu do CNK: Czy można dotknąć fal radiowych? Siedziałam pilnie na lekcjach, a mój głód wiedzy pozostał niezaspokojony. Do dziś mi żal, że lekcje fizyki i chemii były w liceum tak teoretyczne i tak dalekie od sposobu, w jaki ja chciałam i umiałam poznawać świat. W niedawnej rozmowie Marcin powiedział mi, że osoby z jego klasy, które szły na politechnikę, uczyły się z książek do technikum. Gdybym to wiedziała! Z mojej książki do fizyki, ja niczego nie potrafiłam się nauczyć. I jeszcze kazano mi wierzyć, że to moja wina, moje lenistwo! Strasznie się denerwuję, nawet teraz, gdy o tym myślę, bo takie marnotrastwo wciąż ma miejsce. W szkołach uczy się źle, niczego się nie pokaże, nie zrobi żadnego eksperymentu i wmawia się uczniom, że to ich wina. I mają się wszystkiego nauczyć mając 1 h w tygodniu! Fakt, że się niczego nie nauczyłam, nie znaczy, że miałam złe oceny! Wprost przeciwnie, miałam bardzo dobre, ale to zawdzięczaj różnym strategiom kompensacyjnym.
Ksawery! Ty się nie bój, że eksperymentów czy wizualizacji będzie za dużo, bo to tak, jakbyś ostrzegał głodujące dzieci w Afryce przed zgubnymi skutkami obżarstwa . 😉 Większość polskich uczniów w całej karierze szkolnej nie bierze udziału w żadnym eksperymencie!
A może byśmy namówili Jacka, żeby ogłosić podobny konkurs, o jakim pisał Ksawery? Eksperymenty za mniej niż 50 zł. Gdyby zebrać przykłady z dokładnym opisem i zestawem potrzebnych narzędzi i materiałów, to na pewno wielu nauczycieli by z tego korzystało.
Pomyślcie tylko, zamiast testów po SP i po gimnazjum za zaoszczędzone pieniądze w szkołach powstają pracownie, w których coś można robić! Lutownica dla każdego ucznia, a wszyscy będa chcieli iść na politechnikę i robić roboty! Wiele dzieciaków na pewno przychodziłaby nawet na zajęcia popołudniowe. Teraz robi się takie rzeczy, ale rodzice muszą za to dużo płacić. I nagle dzieci chcą się uczyć i rozumieją, o co chodzi w fizyce. Ksawery, nie martw się, że jak sobie trochę obwodów samodzielnie zlutują, to stanie się coś złego. Wprost przeciwnie, zaczną rozumieć!!!
Masz pełną rację – kilka tysięcy złotych zawsze się przyda. Za takie pieniądze nie kupisz aparatury, ale zejdzie tyle na przyzwoitej jakości drobiazgi – jakość lutownicy to podstawa dla zabawy w elektronikę 😉 a za porządną trzeba zapłacić 500zł.
Z wyposażeniem można doskonale improwizować. Na physicsforums.com kilka lat temu była długa dyskusja ciągnięta przez kilku nauczycieli fizyki z Indii, Ghany, Malezji itp. – ich pomysły na doświadczenia za 10 dolarów były naprawdę świetne i w opinii większości Amerykanów i Europejczyków dające lepsze efekty dydaktyczne, niż wyjęty z pudełka specjalnie dla szkoły zrobiony gadżet dydaktyczny.
Ja też – pochwalę się – nauczyłem się wykorzystywać najróżniejszy sprzęt codziennego użytku. Nie musisz mieć stopera. Każde dziecko ma telefon ze stoperem. NIe musisz mieć wagi laboratoryjnej – nigdy nie potrzebowałem w demonstracjach dokładności lepszej niż daje waga kuchenna. Nie musisz mieć lasera do pokazów – możesz użyć zabawki albo wskaźnika do tablicy za 20zł, etc.
Jeden z moich uczniów pisze od dwóch miesięcy (powoli mu to idzie, ale nie poganiam go, bo ma mnóstwo innych zajęć, mam nadzieję, że nie przeciągnie tego na po wakacjach…) w ramach uczenia się informatyki „oscyloskop z peceta” – wyświetlający sygnał z wejścia audio. Możesz więc mieć oscyloskop (ok – niskoczęstotliwościowy – do ok. 100kHz) za 20 złotych na kabelki, wtyczki i kilka oporników by dopasować poziom napięć wejściowych. A przy okazji – jaka wprawka z programowania w Javie! Temu uczniowi już kododowanie programów idzie sprawniej, niż mnie…
„Wprowadzenie obowiązkowego zestawu doświadczeń do programu studiów dla nauczycieli.” – i tu wracamy do podstawowej kwestii czy fizyki (czy każdego innego przedmiotu) ma uczyć absolwent Wydziału Fizyki ze specjalnością nauczycielską, czy absolwent Wydziału Pedagogiki, ze specjalnością „dydaktyka fizyki”. Ja zdecydowanie optuję za pierwszym rozwiązaniem. A każdy student fizyki, na I roku (przed rozejściem się specjalności) musi przejść przez Pracownię Fizyczną…
Konkursy dla nauczycieli i uczniów – jak najbardziej popieram!
Pomarudź na ten temat Jackowi Strzemiecznemu (szefowi CEO) – bo ja bardziej widzę rolę organizatora takich konkursów właśnie w niepaństwowej otoczce szkolnictwa iniż w Ministerstwie. Jeśli to zorganizuje MEN, to konkurs będzie musiał mieć sztywny regulamin, NIK i CBA będą wąchcać, czy przypadkiem nie dostał nagrody pociotek wicedyrektora departamentu, a wszyscy będa trzęśli zadkami, żeby Broń Boże nie nagrodzić czegoś, co nie spełnia jakiegoś absurdalnego wymagania formalnego.
Za studenckimi konkursami też w zasadzie jestem za, problem widzę tylko we wdrożeniach. Ktoś później musiałby to produkować, a szkoły musiałyby to kupować. I tu znów nie wierzę, żeby ministerstwo sobie z tym dało radę, a prywadny interes ma kłody pod nogami (podyskutuj z Witoldem…)
„bez wsparcia administracji nie da się upowszechnić dobrych praktyk”
A skąd to tak krytyczno-polityczno-etatystyczne przekonanie? Mam dokłądnie odwrotne przekonanie, że najlepsze praktyki powstają i rozpowszechniają się w tych dziedzinach życia, w które żadne ministerstwa ani inne urzędy się nie wtrącają. Cieszyłbym się, gdyby ministersrwo po prostu dało w tej mierze święty spokój. Inaczej będzie jak z projektami gimnazjalnymi: ministerstwo wspiera i wymusza, a jak jest każdy widzi. Nawet ci nauczyciele, którzy sami z siebie chętnie stosują pracę projektową teraz zamiast prowadzić projekty zajęci są pisaniem sprawozdań ze swojej „dobrej praktyki”.
(4.) biedniejsze gminy poradzą sobie lepiej, niż Warszawa. Naprawdę te kilka tysięcy to nie pieniądz nawet dla Pcimia, a na wsi czy w małym miasteczku łatwiej o współpracę rodziców i ojciec któregoś z uczniów, mający warsztat ślusarski zrobi trochę półimprowizowanego wyposażenia za darmo albo za zwrot kosztu materiałów, a elektryk budowlany – ojciec innego dzieciaka – podrzuci trochę innych materiałów i odda w prezencie stary miernik uniwersalny, a będzie miał pretekst, żeby sobie kupić nowy mniejszy i poręczniejszy, w takich środowiskach dużo tez łatwiej o sprzęt z odzysku, a nawet miernik ze stłuczoną szybką nie budzi odrzucenia ze strony uczniów.
@ Xawer
„„Wprowadzenie obowiązkowego zestawu doświadczeń do programu studiów dla nauczycieli.” – i tu wracamy do podstawowej kwestii czy fizyki (czy każdego innego przedmiotu) ma uczyć absolwent Wydziału Fizyki ze specjalnością nauczycielską, czy absolwent Wydziału Pedagogiki, ze specjalnością „dydaktyka fizyki”. Ja zdecydowanie optuję za pierwszym rozwiązaniem. A każdy student fizyki, na I roku (przed rozejściem się specjalności) musi przejść przez Pracownię Fizyczną…”
Ja też jestem za tym, aby uczyli specjaliści od danego przedmiotu, ale nawet studentom nauczania początkowego przyda się drobny kontakt z podstawami fizyki i matematyki. W ten sposób będą wiedziały po co uczą tych strasznych znaczków.
A oprócz Pracowni powinien być też przedmiot o prowadzeniu eksperymentów w klasie – np. o organizowaniu projektów, pożytkach z wycieczek, interdyscyplinarności itp. Dałoby to więcej pożytku niż semestr propedeutyki mniemanologii stosowanej.
Podstawą do takich praktyk mogą być tradycyjne politechniczne połowinki (pedagogika / filologia + mechaniczny/elektryczny). Przełożyć to na kilka wzajemnych wizyt czy wspólnych wykładów z podstaw i wszyscy skorzystają.
(3) Dłubanie zapaleńców i NGOsów nie zmieni kulawego systemu. Skoro i tak płacimy za katedry dydaktyki fizyki to niech się na coś przydadzą szkołom. Ale to kwestia poza pedagogiczna i nie do rozwiązania w tej dyskusji.
Przyznaję, że politechniczne podręczniki są często lepsze od uniwersyteckich, a te z techników – od tych licealnych. Najlepszy kurs wstępny fizyki, jaki kiedykolwiek powstał (Feynmana Wykłady z Fizyki) był przeznaczoany dla Caltechu, czyli politechniki kalifornijskiej. Sam do tej pory czase sięgam do kilku politechnicznych podręczników matematyki (zwłaszcza rachunku różniczkowego i wariacyjnego).
Nie chodzi o ilość eksperymentów, ale o sposób podejścia do nich. Można udławić się i jednym, tak samo jak można udławić się i jednym skrzydełkiem kurczaka – zwłasza wtedy, gdy jest się głodnym. Szkoła (centra nauki, telewizja…) bardzo łatwo przekracza granicę pomiędzy dydaktycznie sensownym eksperymentem a Brainiacem czy MythBusters.
Co więcej – odkręcenie szkód wyrządzonych w dzieciakach przez Brainiaca jest trudniejsze, niż efektów uczenia bez jednego doświadczenia… Nic, co nie wybucha, nie jest już warte zainteresowania.
Nie somalijskie dzieci, ale wolontariuszy instytucji charytatywnych (nauczycieli) trzeba przestrzegać przed skutkami niewłaściwej diety – zwłaszcza jeśli się ją aplikuje wygłodzonym dzieciom, które połkną bezkrytycznie wszystko, co im damy.
Namawiaj Jacka! Ja już kilka razy o tym marudziłem, ale pomysł nigdy nie doczekał się realizacji. Tak, konkurs na eksperymentalne lekcje w ramach Akademii Uczniowskiej – to z pewnością warto zrobić, a i nagrody przyznawane przez CEO będą z pewnością bardziej prestiżowe, niż ministerialne…
Nie martwię się tym, że dzieciaki same coś polutują 😉 Wprost przeciwnie. Obawiam się, że nie _sobie_ ale nauczycielowi zlutują coś bez sensu. I, że w efekcie, zostanie im w głowie tylko czynność lutowania (i to, jak Michałek sparzył sobie lutownicą palec).
XS – dziś zasłuchanynie w przedpotopowym brytyjskim rocku, ale w piosenkach pani ex-prezydentowej. Jak można było wybrać kogoś, czyja żona nie umie śpiewać?
@ Ksawery
Nauczycielem roku został 2 lata w Niemczech nauczyciel chemii, który w ogóle nie prowadził lekcji. Przygotowywał jedynie eksperymenty, które uczniowie potem przeprowadzali. Podchodził do nich, rozmawiał, wyjaśniał, jeśli trzeba było, pomagał, ale w zasadzie nawiększa część jego pracy polegała, na przygotowaniu doświadczeń i odpowiednich instrukcji. Jego uczniowie osiągali ogromne sukcesy, wygrywali olimpady, znaczna część wybierała chemię jako kierunek studiów. Na jego zajęcia ściągały tłumy nauczycieli, żeby zobaczyć, jak on to robi, a uczniowie spędzali w pracowni chemicznej piątkowe popołudnia.
Oglądałam cały film. Tłumaczył, jak pracuje, dyrektor szkoły pokazywał statystyki, średnie osiągane przez uczniów, ilość osób, które zdecydowały się studiować chemię. Uczniowie byli zachwyceni i twierdzili, że się nie uczą, ale jedynie robią doświadczenia, że chemia jest bardzo łatwa i logiczna i że po tych zajęciach lepiej sobie radzą z matematyką.
Tak wygladały wszystkie lekcje, choc ten nauczyciel oczywiście dużo z uczniami rozmawiał, sprawdzał ich wyliczenia, itd. Czy to było za dużo? Wszyscy byli zadowoleni! Myślę, że to jest bardzo kreatywny człowiek o wysokich kompetencjach interpersonalnych i doskonale znający swoją dziedzinę.
Nie znam tego przypadku z Niemiec, nie twierdzę, ze nie da się zrobić czegoś takiego. Wprost przeciwnie: sam staram sie to robić coś w tym stylu.
Przestrzegam tylko przed (bardzo łatwym) przekroczeniem granicy między istotnością treści, a dominacją formy. Zwłaszcza w dzisiejszych czasach, gdy mało kto jest w stanie ocenić treść, ale formą wszyscy się zachwycają bo — jest atrakcyjna!!! Wybuchło!!! Kabooom-brainiac.
Uczniowie tego nauczyciela chcą studiować chemię tak samo, jak uczniowie innego nauczyciela chemii z innego zakątka Niemiec, który wprawdzie nigdy nie przeprowadził żadnego doświadczenia, ale pasjonująco opowiadał o przekształcaniu się muszelek w marmur. Uczniowie, mający do czynienia z osobowością będą podążać za nią – uczniowie mający do czynienia z chałturnikiem odwalającym lekcje – będą wymiotować. Jedni i drudzy niezależnie od tego, czy na lekcjach są doświadczenia, czy nie.
W prostych słowach: nie mylmy treści z formą! Bardzo łatwo o takie pomylenie, zwłaszcza u kogoś, kto patrzy na to z perspektywy: „ja nigdy nie miałem takich fajerwerków, gdybym je miał, to z pewnością zrozumiałbym bez problemu to, czego nie rozumiem”.
XS – nadal osłuchując się z francuskim w wykonaniu pani ex-prezydentowej.
Xawer,,
przecież nie mówię o fajerwerkach, ale o tym, żeby pokazać, to, co można pokazać. Inaczej rozumiesz, czym jest prąd, gdy masz do czynienia z prostym urządzeniem, które go wytwarza, czy z woltomierzem. Po prostu mierząc i obserwując na skali napięcie, lepiej rozumiesz, czym ono jest. W mojej klasie większość uczniów wciąż myliła napięcie z natężeniem, tak jak się myli ciocię Halinkę i ciocię Elę, o których słyszało się tylko jakieś opowieści i których nigdy nie poznało się osobiście.
Ale masz rację, że dziś często mamy do czynienia z przerostem formy nad treścią. Eksperyment to początek, za którym musi coś iść, inaczej zostanie tylko w pamięci piekne „boom”.
A słuchałeś kiedyś Ricka Wakemana?
Dałaś doskonały przykład: mylenia napięcia z natężeniem. Oba mierzy się tym samym miernikiem uniwersalnym, odczytując cyferki z ekranika, róznica poleka wyłącznie na ustawieniu przełącznika, co akurat mierzy. Za naszych dawnych czasów były takie wielkie szklane pudełka mierniki, to których wtykało się rózne skale. Jeśli wetknęło się jako tło dla wskazówki blachę z literką „A” to mierzył natężenie, a jeśli z literką „V” to napięcie.
W miernikach uniwersalnych to „V” czy „A” rzadko nawet jest wyświetlane na displayu. Oba mierniki są takimi samymi wijącymi się po stole kabelkami podłączone do obwodu, który badamy.
Myślisz, że takie doswiadczenia dużo wnoszą?
Ale żarówka się świeci, a czasem ktoś coś źle podłączy i wtedy lecą iskry albo śmierdzi paloną izolacją – to już jest Brainiac! A jeśli Jasia kopnie prąd tak, że aż wrzaśnie, a Małgosia sparzy sobie palec, to już jest super!
Często ciocia Halinka i ciocia Ela są bliźniaczkami. I pamiętamy tylko, że jedna z nich (ale która? a jakie to ma znaczenie!) wygłupiała się na imieninach.
Właśnie dlatego, że sam bardzo często prowadzę lekcje doświadczalne – przestrzegam, że nie w doświadczalności leży istota ciekawej lekcji, tylko w ciekawej treści. Doświadczenie służy wyłącznie ilustracji treści, którą (niezaleznie od doświadczenia) powinniśmy umieć przedstawić przekonująco i ciekawie. Tymczasem doświadczenia najczęściej przyciągają całą uwagę, wręcz odwracając ją od treści, której miały w założeniu służyć.
Dobrą lekcję doświadczalną (bez popadnięcia w efekciarstwo) równie trudno przeprowadzić, niż dobrą lekcję wykładową – wciągającą treścią, a nie będącą przynudzaniem.
Rick Wakeman? Słuchałem, choć przyznam, że niewiele. Widzę, że usiłujesz mnie sprowadzić na słuszną drogę rocka 😉
Nie – dziś mam dzień Carli i ckliwej francuskiej piosenki – z lekko tylko słyszalnym claptonowski brzmieniem gitary, świadczącym, że przed Sarko miała już inne wielkie miłości i na nich też skorzystała…
Xawer,
mnie naprawdę nie chodzi o efekciarstwo. Jestem głęboko przekonana, że wielu uczniów, tak jak ja kiedyś, siedzi w ławkach i próbuje zrozumieć tę masę nowych pojęć, które się wprowadza. W mózgu mamy różne struktury, które służą uczeniu się, ale różne typy preferują różne sposoby przetwarzania informacji. Być może dla niektórych słowa i zadania to dobra metoda, żeby zrozumieć fizykę, byc może niektórzy nauczyciele potrafią tak obrazowo i ciekawie opowiadać, że wszyscy są w stanie zrozumieć, ale … Nie muszę ci mówić, że większość z fizyką ma dziś OGROMNE PROBLEMY!!! A to znaczy, że trzeba coś zmienić! Marcin podawał wczoraj argumenty z Raportu o stanie edukacji. Wiekszość uczniów w naszych szkołach nie widziała żadnego eksperymentu, ani dobrego, ani złego. Badania pokazują również, jak podnoszą się wyniki nauczania, gdy wprowadzi się doświadczenia. Xawer, jesteśmy na pustyni, a gdy ja upominam się o kanały, ty wciąż przestrzegasz przed powodziami! Mów raczej, jak te kanały zbudować dobrze, a nie pisz, że to czyste efekciarstwo. Wielu nauczycieli, którzy doświadczeń nie robią, myśli sobie czytając Twoje ostrzeżenia: No właśnie, po co mam to robić, to zwykłe efekciarstwo. I wrócą do lekcji z definicjami i zadaniami. Sam robisz dużo doświadczeń, więc nie strasz nimi, bo to zupełnie nielogiczne. Raczej napisz, jak je robić sensownie i jak łączyć z teorią.
Nie straszę doświadczeniami na lekcjach i nie jestem im przeciwny. Przestrzegam tylko, że doświadczenia mogą być wyłącznie narzędziem dydaktycznym, a nie panaceum na nieefektywność szkoły. Narzędziem, które ma wielkie szanse stać się kolejnym młotkiem Masłowa. Kolejną akcją ministerialną taką samą, jak tablice multimedialne, e-szkoła i projekty gimnazjalne.
Próby odgórnego sterowania nauczycielami, żeby stosowali to narzędzie nie doprowadzą do niczego sensownego, tak jak nie doprowadziły żadne pomysły, gdzie urzędnicy wyznaczają nie cele do osiągnięcia, tylko metody do nich mające prowadzić. Dobór właściwego narzędzia powinien być pozostawiony uznaniu tego, kto je stosuje. Nie wtrącam się malarzowi, czy maluje wałkiem, czy pędzlem. Rozliczam go z tego, czy sufit jest równo pomalowany. A władze oświatowe zamiast wyrzucić z pracy malarza, który zostawia zacieki, wymyślają mu kolejny regulamin, że od dziś przez co najmniej 1/4 czasu ma używać wałka, a nie pędzla. No to będzie używał (a przynajmniej tak napisze w sprawozdaniu), a efekt będzie jeszcze gorszy niż dotąd.
Celem szkoły nie jest (opisuję stan aktualny) wytworzenie w uczniach rozumienia, tylko przygotowanie ich do jak najlepszego zdania testów. I nauczyciele ten cel realizują. Do tego nie prowadzą doświadczenia, tylko tłuczenie zadań testowych w kółko. Należy zmienić cele, a nie pozostawiając chore cele narzucać metody, które nadawałyby się do innego celu, niż rzeczywiście realizowany. Na szukanie metod, prowadzących do zmienionego celu przyjdzie czas, gdy ten nowy cel będzie wyznaczony.
To, że większość uczniów ma z fizyka problemy ma mnóstwo różnych przyczyn, a doświadczenia na lekcjach są tylko jedną z nich, wcale nie tak bardzo istotną. By wymienić tylko najważniejsze:
– nie ma określonego celu uczenia fizyki w szkole;
– program fizyki jest przeraźliwie nudny – ze świeca w nim szukać ciekawych zjawisk, po kolejnych okrawaniach go w ciągu ostatnich 20 lat wyleciały z niego ciekawsze zjawiska, a zostały wyłącznie nudy jak prawo Ohma i równania dźwigni dwustronnej;
– fizyka szkolna nie przystaje do świata realnego nawet tam, gdzie mogłaby (patrz te zadania o latających rybach);
– podstawy matematyczne uczniów (program matematyki) są niewystarczające do zrozumienia nawet najprostszych zjawisk fizycznych – na przykład bez elementów rachunku różniczkowego w ogóle nie da się zrozumieć mechaniki newtonowskiej, można najwyżej nauczyć się na pamięć zasad dynamiki;
– prawa fizyki podawane są „na wiarę” bez ich powiązania w spójne całości (przyczyna – poprzedni punkt) – co prowadzi do pamięciowego uczenia się;
– w polskiej tradycji inteligenckiej leży niechęć do matematyki i fizyki, w efekcie nauczyciel historii, a nawet biologii czy chemii bez żenady mówi uczniom, że go nic nie obchodzą prawa Keplera i nawet nie wie, co to jest;
– lekcji fizyki jest bardzo mało.
Wystarczy? Doświadczenia na lekcjach tu wiele nie pomogą. Póki nie dyskutujemy i nie naprawiamy tych ważniejszych źródeł problemu, wrzucenie doświadczeń będzie kolejnym kwiatkiem do kożucha, nie dającym najmniejszego efektu.
Przestrzegam nie przed powodziami, tylko przed wpadnięciem i utopieniem się w pierwszej studni, jaką wykopiesz. Już z tą pierwszą trzeba uważać, żeby korzystać z niej rozsądnie. A tego nauczyciele w większości nie umieją, bo nigdy tego nie robili. Co więcej nie czują i nie widzą potrzeby korzystania z nich. Jeśli im po prostu wykopiesz te studnie i zmusisz do korzystania z nich, to do nich powpadają.
„Raczej napisz, jak je robić sensownie i jak łączyć z teorią.” – polecam moje dwa cykle w Akademii Uczniowskiej:
https://www.ceo.org.pl/pl/au/news/skarbiec-au-eksperymenty-z-fizyki
https://www.ceo.org.pl/pl/au/skarbiec-au/zajecia-miedzyprzedmiotowe
– większość z tych lekcji była zresztą publikowana również na tym blogu.
1. Eksperymenty „oglądane” to nie to samo co „wykonywane” samodzielnie. To truizm, ale w dyskusji łatwo go przeoczyć.
2. Xawer – znowu argumentujesz nieuczciwie. Marzena podaje przykład konkretnego nauczyciela z konkretnych dokumentów i opracowań, Ty odpowiadasz hipotezą. To nie są równoważne przykłady.
Efekciarstwo jest oczywiście zagrożeniem, podobnie jak marazm i nudne lekcje. Ja wolę walczyć z nudą, nawet kosztem zagrożenia efekciarstwem.
3. Tak jak ze wszystkim – dobry pomysł to dopiero początek. Rozwiązaniem są dopiero w miarę sprawne procedury. Trzeba te fajne lekcje laboratoryjne obudować projektami, wycieczkami i szkoleniem nauczycieli. Wtedy efekciarstwo będzie minimalne.
4. Sam fakt osobistego mierzenia (nawet idiotem uniwersalnym) wnosi dużo, bo uruchamia inne ścieżki w mózgu. Uruchamiając te inne ścieżki daje szanse Pawłom, dla których obwód RLC jest naturalniejszą drogą ekspresji niż język czy matematyka.
5. Pomysły na dobre procedury:
a) Zdecydowanie zespoły międzyprzedmiotowe (na kształt Science classes w systemie anglosaskim). Szkolny podział na chemię i fizykę jest sztuczny, jeśli uczniowie mają mieć szansę w przemyśle nano-bio to trzeba im pokazywać wszechstronnie.
b) Więcej godzin (z karty, kosztem religii), mniej papierów.
c) Zszywać fiz-chem z informatyką i matematyką jak najszybciej.
d) Poprawić kompetencje mat-fiz-chem-bio nauczycieli ze szkół podstawowych.
Jak je wprowadzić
a)
– Zaprosić do szkół na pokazy lokalne koła naukowe studentów – na ogół siedzą tam nieco bardziej otwarte osobniki.
– WODN powinny rekrutować na Festiwalach Nauki (robiłeś fajny wykład, poprowadź szkolenie dla nauczycieli)
– Zintegrować bazy dobrych praktyk i wyników konkursów, dać info o tym na stronie MEN. Nie może być tak, że IBE wymyśla eksperymenty, które ORE już opisało.
c), d)
– Poprawić siatki godzin na specjalizacjach pedagogicznych, skontrolować poziom studiów podyplomowych. Marzy mi się trudny egzamin zawodowy (jak w Finlandii). Lekarze uczą się do LEP, nauczyciele też powinni mieć swój.
– Wywalamy osobne kształcenie fizyków i chemików, kształcimy ich na przyrodników (tu akurat reforma nam pomaga).
– Obecny system, w którym podstawy programowe z chemii, biologii i fizyki są pisane osobno jest błędny. One powinny być wzajemnie dopasowane.
@ Marcin, Xawer
Tak, łącznie treści z różnych, dziś sztucznie rozdzielonych dziedzin, to pierwszy krok ku poprawie.
Xawer piisze: „- prawa fizyki podawane są „na wiarę” bez ich powiązania w spójne całości (przyczyna – poprzedni punkt) – co prowadzi do pamięciowego uczenia się.”
Dobry mózg różni się od słabego tym, ze wszystko potrafi połączyć, szkoła wszystko dzieli. Dlatego tak dobre z punktu widzenia mózgu, sa projekty interdyscyplinarne. Łączenie treści to jeden z głównych postulatów badaczy mózgu 🙂
Xawer, jaki cel proponujesz dla połączonych przedmiotów fiz-chem-biol? To prawda, zacząć trzeba od wytyczenia celu!
@ Danusia
Też to czytałam. Być może IBE robi sporo sensownych badan, ale rzeczywiscie nie ma na nie żadnej reakcji? Przecież ostatni Raport o stanie edukacji, to totalna krytyka systemu. Wiemy już, że błędy w nauczaniu matematyki popełniane są juz na samym poczatku. Czy przez rok, jaki upłynął od opublikowania Raportu, MEN zabrał głos w tej sprawie? Jesienią ukazał się poznański raport „Dziecko w szkolnej rzeczywistości”. Co na to MEN? Czytałam w GW, że odmówiono kometarza. Teraz wszędzie można znaleźć krytyczne głosy pod adresem systemu testocentrycznemu i co na to MEN? Jak odpowiada? Jak broni swojej koncepcji? Brak komentarza. Jak to rozumieć? W takiej sytuacji ilość i jakość prowadzonych badań jest zupełnie nieistotna i można sobie oszczędzic wydatków. Badania tylko wtedy mają sens, gdy traktuje się je jako diagnozę, która służy opracowaniu terapii.
@ MŻ
„Xawer, jaki cel proponujesz dla połączonych przedmiotów fiz-chem-biol? To prawda, zacząć trzeba od wytyczenia celu!”
Cel: Dla kształcenia podstawowego:
1. Wiedzieć jak działają sprzęty AGD, samochód, komputer
2. Jak wygląda obieg wody i tlenu w przyrodzie?
3. Umieć omówić działanie dziesięciu aparatów pomiarowych (od mikroskopu po USG)
4. Znać chemię (w sensie najważniejsze reakcje) dziesięciu najważniejszych związków chemicznych (chemicy lubią takie listy). Podać biologiczne / fizyczne / chemiczne skutki problemów z każdym z nich oraz metody identyfikacji.
5. Omówić wybrany przez siebie wypadek, katastrofę itp. – przyczyny, przebieg, skutki
Wymagania wyglądają podobnie do dzisiejszych, ale oczekuję dużo większego poziomu szczegółowości. Np. kiedy ktoś mówi o parowaniu wody w biologii ma od razu podać podstawy fizyczne. Kiedy ktoś mówi o spalaniu paliwa w silniku od razu podaje najprostsze reakcje chemiczne i opisuje cykl przemian termodynamicznych.
Nie chodzi nawet o to, że Jola będzie umiała opisać lodówkę a Krzyś samochód. Chodzi o to, aby oboje wiedzieli, że wszystko się ze wszystkim łączy.
„Dobry mózg różni się od słabego tym, ze wszystko potrafi połączyć”
O trochę czym innym mówimy. Oczywiście, w pełni zgadzam się z pożytkami z interdyscyplinarnego uczenia. Sam to robię i chyba jestem tu najgorętszym propagatorem tego podejścia.
Chodzi mi o to, że mózg nie wyposażony w narzędzia (matematykę) połączy prawa fizyki między sobą w jakiś pokrętny sposób i będzie to raczej myślenie magiczne niż naukowe. Bez rachunku różniczkowego (i przeliczenia tego samodzielnie) możesz uwierzyć, że prawa Keplera wynikają z praw dynamiki i grawitacji Newtona, ale będzie to wiara magiczno-quasireligijna, a nie naukowe powiązanie jednego z drugim. Szkoła nie jest w stanie (nie dysponując rachunkiem różniczkowym jako narzędziem) wyjaśnić jak jedne mają się do drugich. Może to jedynie podać do zapamiętania i przyjęcia na wiarę.
„jaki cel proponujesz dla połączonych przedmiotów fiz-chem-biol”
Widzę co najmniej trzy cele – nie ma powodu, by jeden z nich narzucać wszystkim szkołom i wszystkim uczniom. Jedne mogą przyjąć jeden, inne drugi, a inne jeszcze inny. Zresztą ten cykl powinien integrować jeszcze geografię, a w pewnym zakresie jeszcze matematykę i informatykę. Zwłaszcza rozdźwięk pomiędzy matematyką a naukami, w których powinna być ona narzędziem poznawczym jest czymś bardzo szkodliwym. Szkoła nie tylko że ich nie przybliża ku sobie, ale wręcz buduje bariery. Najlepiej widać ten rozdźwięk w szkole podstawowej, gdzie wręcz stosuje się na te same pojęcia różną notację na różnych przedmiotach.
Pierwszy możliwy cel, to cel erudycyjny – rozumienie zjawisk otaczającego nas świata, traktowanie nauki jako filozofii przyrody. Słowo „filozofia” jest często dziś traktowane w takich kontekstach deprecjonująco, jako luźne spekulacje albo coś w tym stylu. Oczywiście nie o to chodzi, ale o taką filozofię przyrody, jaką widział Newton pisząc „Philosophiae Naturalis Principia Mathematica”
Drugi możliwy cel to praktyczno-narzędziowy. Dać fundament do dalszego kształcenia w naukach ścisłych, studiach politechnicznych, ale również medycznych, ogrodniczych, etc.
Trzeci – praktyczno-codzienny. Dać wiedzę przydatną w życiu codziennym. Żeby absolwent wiedział, że nie należy wkładać palca w kreta do udrażniania rur, a jeśli już się włoży, to jak najskuteczniej zminimalizować obrażenia; żeby wiedział, że zjeżdżając po linie lepiej mieć grube rękawice, bo można sobie poparzyć dłonie ciepłem wydzielonym w wyniku tarcia; żeby bez czytania ostrzeżeń dla idiotów wiedział, że małych piesków nie suszy się w kuchence mikrofalowej.
Xawer, Marcin
1) Czy tylko powinno połączyć się fizykę z chemią i biologią, czy powinniśmy dołączyć do nich również geografię i matamatykę?
Ja, bym optowała za szersza wersją. Wciąż słyszę, że to właśnie osoby po fizyce są światnymi matematykami. Wydaje mi się, że widząc, czemu słuzy matematyka, łatwiej ja zrozumieć. Geografia w naturalny sposób też łączy się z fenomenami omawianymi dziś na chemii czy biologii.
2) Sformułowanie celu, idei przewodniej dla nauk przyrodniczych! To niesłychanie trudne, ale i niezbędne!
Marcin wymienia jako nr 1: „Wiedzieć jak działają sprzęty AGD, samochód, komputer”. Tak, świetnie byłoby, gdybyśmy to rozumieli. Xawer dzieli cele na 3 grupy:
a) rozumienie zjawisk otaczającego nas świata, traktowanie nauki jako filozofii przyrody.
b) cel praktyczno-narzędziowy. Dać fundament do dalszego kształcenia w naukach ścisłych, studiach politechnicznych, ale również medycznych, ogrodniczych, etc.
c) cel praktyczno-codzienny. Dać wiedzę przydatną w życiu codziennym
Czy dałoby się z tego wyciągnąć jakieś wspólne motto, myśl przewodnią, oś programową, wokół której sformułowane będą inne, podrzędne cele? A może sformułować pierwszy cel dla SP, drugi dla gimnazjum i trzeci dla liceum? Czy ważniejsze jest rozumienie sposobu funkcjonowania otaczających nas urządzeń, czy najpierw powinno sie u dzieci rozwijać rozumienie zjawisk i naukowe myślenie? Czy zacząc bardziej praktycznie, czy od rozumienia filozofii przyrody? Dla mnie to są kluczowe pytania. jeśli uda się sformułować cel nadrzędny, ową oś, wokół której będzie krążyc wszystko inne, to potem wszystko będzie logiczne i nawet nie będzie problemu z testami i egzaminami, bo będzie wiadomo, czemu one maja służyć.
I jak podejść do matematyki?
1) Matematyka jako królowa nauk?
2) Matematyka jako narzędzie pomagające w zrozumieniu omawianych zagadnień?
I czy naprawdę bez tego rachunku różniczkowego ani rusz??? Na jakim poziomie można tego wymagać od uczniów?
@ MŻ
Oczywiście, że powinno się dołączyć, coraz bardziej dostrzegam zalety łącznego przedmiotu „Nauka”.
1. Cele – osobno dla każdego poziomu kształcenia, nie więcej niż pięć na każdy. Żadnych długich dokumentów!
Praktyczno-codzienny na pierwszy etap. Zintegrować z techniką.
Potem w gimnazjum coraz więcej narzędzi i filozofii (proporcje według uznania).
2. Motto: „Nagromadzenie danych to jeszcze nie nauka”?
3. Matematyka: Jako narzędzie! Dopiero, gdy się umie je stosować można mówić o pięknie. Bez stosowania to tylko „sztuka dla sztuki”.
4. Rachunek różniczkowo-całkowy (RRC)
Do pewnego stopnia zgodzę się z Xawerem – bez niego fizyka jest kulawa. I łatwiej go opanować w szkole średniej, gdy ma się czas na ćwiczenia. Na studiach powinien być już tak naturalny jak oddychanie. Z jakiegoś powodu Finowie zachowali pochodne w podstawie i całki w rozszerzeniu.
Niestety płytka znajomość RRC strasznie ogranicza możliwość modyfikacji narzędzi. Można spokojnie obsługiwać CADa bez RRC, ale już zaprojektowanie czegoś czego nikt inny nie robił (za co są największe pieniądze) wymaga biegłej znajomości RRC.
Aha przedmiotowcom radzę zerknąć na modelowe programy nauczania dostępne na stronach MEN. http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=47%3Aprogramy-nauczania&Itemid=992&limitstart=20
Te z fizyki mają kilka zalet (np. metrologię, podstawy elektroniki, wsparcie komputerowe czy rozsądne gospodarowanie czasem), ale i tak sprawiają wrażenie strasznego betonu edukacyjnego (z całym szacunkiem dla tego szlachetnego złota inżynierów):
– Za mało doświadczeń, za dużo teorii.
– Żadnych projektów z uczniami, żadnego wyjścia poza szkołę
– Bardzo mało interdyscyplinarności (trochę chemii, bardzo mało biologii czy techniki)
Ja nie dzielę celu na trzy grupy, tylko podaję trzy możliwe, wzajemnie nieprzystające do siebie cele. Jeden uczeń może chcieć realizować cel 1. a inny uczeń cel 3. Próba zdefiniowania jednego wspólnego celu edukacji musi się skończyć katastrofą, bo różni uczniowie (ich rodzice) mają różne cele życiowe. Mają różne oczekiwania od życia, różne zainteresowania, różne potrzeby i różne zdolności.
Nie ugotujesz zupy, która będzie smakować wszystkim.
Cel dobry dla Jasia nie jest dobry dla Małgosi – i na odwrót. Ujednolicony cel „kompromisowy” nie jest dobry ani dla Jasia, ani dla Małgosi. Giertych chciał dzieciom zakładać mundurki na ciała. Mimo, że uniformy mogły być w różnych szkołach różne, to i tak spowodowało to naturalny ogromny sprzeciw.
Dlaczego Ty chcesz wszystkie mózgi wszystkich dzieci w całej Polsce ubierać w identyczne uniformy?
„Czy ważniejsze jest rozumienie sposobu funkcjonowania otaczających nas urządzeń, czy najpierw powinno sie u dzieci rozwijać rozumienie zjawisk i naukowe myślenie?”
Dla Jasia jedno może być ważniejsze, a dla Małgosi drugie. I nie Tobie ani mnie o tym decydować, tylko samemu Jasiowi albo gdy jest jeszcze mały – jego rodzicom.
Pamiętaj też, że to nie Ty „rozwijasz u dzieci…” tylko „dzieci rozwijają to w sobie korzystając z Twojej pomocy”. Przestańmy wreszcie traktować te dzieci jak przedmioty na szkolnej taśmie produkcyjnej!
„Dla mnie to są kluczowe pytania. jeśli uda się sformułować cel nadrzędny, ową oś, wokół której będzie krążyc wszystko inne”
Nie uda się tego celu sformułować (poza pięknymi ogólnikami) w sposób jednolity. Niech jedne szkoły definiują go tak, inne inaczej, a ty uczniu/rodzicu wybierz styl, jaki ci jest najbliższy.
Do matematyki też można podejść na mnóstwo różnych sposobów – od bycia narzędziem pod fizykę i inne nauki przez samoistny cel poznawczy po sposób treningu intelektualnego, wyrabiającego umiejętność spójnego, logicznego i krytycznego myślenia. Dla jednych ważniejszy będzie jeden cel, dla innych inny.
A bez rachunku różniczkowego nie podejdziesz do żadnych niemal zagadnień fizyki – Newton musiał ten rachunek wymyśleć, żeby w ogóle wziąć się za mechanikę… Za naszych czasów podstaw rachunku uczono w liceach, w wielu krajach nadal się uczy, program IB też wymaga przynajmniej biernej znajomości podstaw.
Żeby nie było, że tępię doświadczenia, to właśnie opublikowałem swoje kolejne. Mam nadzieję, że Ci się spodoba – zarówno łączenie teorii z moczeniem się na deszczu, jak łączenie grup wiekowych, interdyscyplinarność, wreszcie i bezkosztowość (myśmy wydali około 5zł na karton rysunkowy i papierowe ręczniki, ale można byłoby i bez grosza, używając ręcznika wielokrotnego użytku i kartonu z kartonowych pudeł)
Pani Marzeno,
pisze Pani „Tyle, że wielu nauczycieli zupełnie nie radzi sobie z krytyką i nawet najmniejsze propozycje zmian traktują jak atak personalny. To też część tzw. miękkich kompetencji, bez których nie można dobrze funkcjonować w tym zawodzie.”
Może odbiegnę nieco od tematu ale ten Pani cytat to dla mnie sedno ” wszelkiego zła” w – uogólniając – tzw. polskiej szkole. Miękkie kompetencje,jak Pani to nazywa, to w moim rozumieniu pewne cechy osobowościowe nauczyciela, które wyrażają się m.in. w: życzliwym nastawieniu do ucznia( czy też człowieka w ogóle), w konstruktywnym podejściu do krytyki ( i to zarówno w jej udzielaniu jak i odbiorze), empatii i szacunku do drugiego człowieka( bez względu na to ile ten człowiek ma lat i czy stoi wyżej czy niżej w ” hierarchii”),w pewnego rodzaju ludzkiej wrażliwości i otwartości ( ja prywatnie nazywam to byciem „nieścisłym umysłem” ). Ktoś, kto nie posiada tzw. miękkich kompetencji nie powinien w moim odczuciu w ogóle być nauczycielem,takie jest moje zdanie. Niestety, tak czuję, miękkie kompetencje to kwestia osobowości a to już zmienić trudno. Bywają nauczyciele,którzy czują się ” aż tak PONAD TO”,że swoją własną frustrację( czyt.: arogancję i ignorancję) odreagowują na uczniu. Najczęściej są to – o dziwo- ” nauczyciele”, którym brak kompetencji i osiągnięć. Chcą jednak być „szanowani i poważani”, niejako ” na siłę”. Jednocześnie zdają się nie zauważać faktu,że szacunek rodzi szacunek i że jedno z drugiego wypływa.
Mam wrażenie, że niektórzy z nich wybrali tą profesję po to, by jedynie umacniać swoje, często bardzo słabe, ” ego”, a nie po to by ” służyć pomocą, wiedzą i umiejętnościami”. (Czy da się to zmienic? Myślę,że na tę chwilę nie. No bo niby jak? Testy psychologiczne wykluczające zaburzenia osobowości(typu np. narcystycznego)dla każdego kandydata rozważającego zawód nauczyciela??? Raczej UTOPIA…a szkoda…) Myślę też,że bardzo odbiegamy od Europy w tej kwestii. Tam nauczyciel jest dla ucznia, a profesor dla studenta, nie odwrotnie. Dostrzegam spore zmiany w tej mentalności- jest Pani, wraz z większością kadry NKJO, takim bardzo pozytywnym przykładem- aczkolwiek…zdarzają się tzw. perełki- nie do zmiany, trudne do zaakceptowania również. Sytuacja zdaje się czasem nie mieć wyjścia. Cała różnica polega na tym, że ALBO mam przed sobą człowieka przez wielkie C, do którego mogę się zwrócić, jakoś tak normalniej, nie obawiam się reakcji albo wiem, ze trzeba skulić ogon, żeby jakoś to przejść; żeby nie oblać, zaliczyć, nie narazić się i ukończyć studia. I czego się uczymy? Uczymy się przemilczać – ze strachu. To wpajają nam co niektórzy nauczyciele już od podstawówki. Mamy tak też w domu ( co poniektórzy, zaliczam się do nich)
To skąd, pytam się, młodzi ludzie mają czerpać kreatywność, siłę i odwagę cywilną? Jeśli urodzą się jako dzieci tzw, ” trudnych osobowości” ale trafią na otwartych, wrażliwych, kompetentnych i ” silnych duchem” pedagogów , to być może maja jakąś szansę. Natomiast jeśli ,za przeproszeniem, wdepną w to samo bagno?… I co można tu zmienić?…
Jestem dziś rozgoryczona i sfrustrowana postawą jednej z Pani „koleżanek”. Doceniam to, co Pani robi, Pani pasję i zaangażowanie. Uważam, że ma Pani też odpowiednie ” zacięcie psychologiczne”, dzięki któremu osiąga znaczące efekty swej pracy. Ale, nie łudźmy się, nie każdy je ma i nie każdy ( NIESTETY!!!) myśli tak jak Pani. Świetnie, że zaczęła Pani rewolucję metodyczną ( i uważam, ze nie tylko metodyczną, ale i mentalnościową również);)Kciuki trzymam. Wysoko. SIE SCHAFFEN ES.:) ALLES BESTE.
P.S.: Dziś się zezłościłam i traktuję ten wpis trochę jak autoterapię.
Nichtsdestotrotzt… czuję się upokorzona traktowaniem studentów przez co niektórych niedowartościowanych profesorów jak niedorozwinięte dzieci. Aż się ciśnie na język: ” Proszę nie mówić do mnie tak podniesionym tonem” lecz pojawia się obawa: czy wtedy zdam? I koło się zamyka…A osobowość trudno zmienić. Niestety tak wiele zależy od tego.