Znam wielu wspaniałych nauczycieli! Doceniam ich trud, ciągłą chęć do pogłębiania wiedzy, otwartość na uczniów i ich potrzeby. Wiem, że w obecnym systemie edukacyjnym nie jest im łatwo, na szczęście uczniowie zawsze doceniają to, co od takich pedagogów dostają. Jednak w grupie ponad 600 tysięcy nauczycieli są również osoby, które nigdy nie powinny pracować w tym zawodzie. Profesor Hüther nazywa ich „przerabiaczami materiału”, ja „wielkimi odpytywaczami”. Takie osoby nie wchodzą z uczniami w relacje, ich celem jest zrealizowanie podstawy programowej i przygotowanie do testów. Wierzą, że dla dobra uczniów muszą być surowi i wymagający. Ich zdaniem nauka to nie zabawa. Ich repertuar metodyczny to głównie odpytywanie, sprawdziany, kartkówki, testy. Mało z siebie dają, dużo wymagają. Ich lekcje są nudne i mało atrakcyjne. Odpytywanie zabiera im tak dużo czasu, że na koniec lekcji zdążą jedynie zapowiedzieć, co uczniowie powinni opanować na następną lekcję. „Przerabiacze materiału” wierzą, że im więcej będą mierzyć, tym lepsze wyniki osiągną ich uczniowie. Dlatego bez umiaru sprawdzają, testują i mierzą. Na ich twarzach uczniowie nie widzą uśmiechu, w końcu szkoła szkoła to nie zabawa. Czasami można od nich usłyszeć: „Ja tu nie jestem od lubienia, ja jestem od uczenia”. Nie lubią swojego zawodu, nie lubią uczniów, w ich podejściu do nauczanego przedmiotu nie ma nawet śladu fascynacji.
Myślę, że każdy z nas miał przynajmniej jednego toksycznego nauczyciela, którego po ukończeniu szkoły jak najszybciej chciał zapomnieć. Z takimi nauczycielami mamy również do czynienia jako rodzice. I mimo zupełnie innej sytuacji jesteśmy wobec nich tak samo bezradni jak wtedy, gdy sami chodziliśmy do szkoły. Toksyczni nauczyciele, którzy niczego nie nauczą i którzy na swoich lekcjach wywołują potworny stres, wciąż są w szkołach tolerowani. Nawet jeśli ich uczniowie osiągną na testach dobre wyniki, to cena tego sukcesu jest zbyt wysoka. Co zrobić, by chronić dzieci przed nauczycielami, którzy niszczą dzieciom zdrowie, zabierają im radość życia i trwale zniechęcają je do swoich przedmiotów?
Od dawna chciałam napisać o tym problemie, a jednak wciąż miałam wątpliwości. Jednak wczoraj dostałam maila, który przypomniał mi moją własną bezradność wobec sposobu, w jaki w jednej z toruńskich szkół traktowano i uczniów i rodziców. Uważam, że czas zacząć głośno mówić o tym, że nie wszyscy nadają się do pracy z dziećmi i młodzieżą.
Mail mamy ucznia klasy szkoły podstawowej
„Chciałabym opisać szkolne doświadczenia mojego dziecka, które powodują, że mam ochotę kopać i gryźć…
W skrócie zatem. Syn jest w drugiej klasie (wg rankingów – w jednej z najlepszych szkół podstawowych w X). Od pierwszej klasy ma testy, sprawdziany (bywało, że po dwa dziennie!) i oczywiście oceny (choć nie w skali 1-6 … dzieci dostają ocenę wyrażoną w punktach, np. 22/25 itp.)
Chciałabym opisać ostatni sprawdzian z języka polskiego. Dzieci miały krótkie opowiadanie i do niego pytania. Właściwą odpowiedź trzeba było podkreślić. Syn odpowiedział dobrze, ale poprawne odpowiedzi wziął w ramki… Pani dała mu punkty, ale na czerwono, z wykrzyknikiem dopisała: Stosuj się do poleceń!
Zadanie w zeszycie ćwiczeń: „Zróbcie w klasie „burzę mózgów” i napiszcie, co robi nauczyciel. Przepiszcie te wyrazy w kolejności alfabetycznej”. Co napisał mój syn? – „Krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy”.
Jako dziecko przejawiające szczególne zdolności matematyczne jest objęty „pomocą psychologiczno-pedagogiczną”. Na czym polega ta pomoc? – Ano na tym, że raz na tydzień ma dodatkową godzinę zajęć z matematyki… Dostaje zadania, które zwyczajnie go nudzą. (Oczywiście standardem jest, że na sprawdzianie nie dostaje punktów, bo pisze sam wynik, bez zapisywania działania – liczenie w zakresie 20 opanował chyba w wieku 5 lat, więc zwyczajnie nie czuje potrzeby rozpisywania tak prostych działań).
Co można poradzić mamie tego chłopca? Co sądzić o szkole, która najzdolniejszym uczniom oferuje większą ilość zadań, które ich nudzą? Dlaczego tak wielu nauczycieli (nawet tych, uczących w klasach 1-3)uważa, że bez ocen, punktów i ciągłych kontroli ich uczniowie niczego by się nie nauczyli?
Post scriptum 1.
Po opublikowaniu tego tekstu dostałam kilka maili od mam, które mają podobne problemy. Niektóre są nawet rozdarte, bo WIEDZĄ, że ten sposób traktowania ich dzieci może wynikać z troski o nie i o osiągane przez nie wyniki; a jednocześnie nie chcą, by ich dzieci traciły w szkole radość życia, otwartość na świat i wiarę w siebie. Czy zatem nauczyciele, którzy „krzyczą, mówią, powtarzają, uczą …” są złymi ludźmi? NIE! Oni są przekonani, ze taki sposób prowadzenia lekcji jest dobry, a może nawet sądzą, że to jedyny możliwy sposób zrealizowania postawionych przed nimi zadań. Takie mają wzorce, tak rozumieją swoją pracę. Wtłoczyć do pustych uczniowskich głów to wszystko, co zapisane zostało w podstawie programowej. Dla osób traktujących naukę jako akt przymusu (a nie jako akt woli), oczywiste jest, że dzieci trzeba do określonych zachowań zmuszać, że trzeba na nie krzyczeć, stosować kary i nagrody. Dramat polega na tym, że tacy nauczyciele nie dopuszczają do siebie tego, co wiedzą rodzice przerażeni ich postępowaniem, że dzieci same z siebie chcą się uczyć.
Nauczyciel, który wchodzi w rolę tresera po pewnym czasie widzi, że on NAPRAWDĘ musi wymuszać u swoich uczniów naukę, bo są bierni, leniwi, niechętni do pracy. Tyle tylko, że takie postawy są efektem zastosowanych metod nauczania. Małe dzieci, które przychodzą do szkoły mają ogromną motywację do nauki i chcą zasłużyć na pochwały dorosłych. Są gotowe do dużych poświęceń, by przynieść mamie ze szkoły informację o dobrym stopniu czy dużej ilości zdobytych punktów. Z ufnością patrzą też na swoich nauczycieli i chcą zasłużyć na ich pochwały. To są pierwotne mechanizmy, które występują u każdego dziecka.
Problem w tym, że nauczyciele wchodzący w rolę treserów, którzy za pomocą kar i nagród wymuszają określone zachowanie, mają właśnie takie wyobrażenie swojej pracy, ale również dlatego, że taka postawa jest zgodna z duchem obecnego modelu edukacyjnego. Ten model został oparty na metodach tresury, tzn. na systemie nagród i kar, które mają wymusić określone zachowania. Surowy, nieprzyjazny, ale skrupulatnie realizujący program (PP) nauczyciel ma prawo uważać, że pobłażliwość, czy dbanie o dobrą atmosferę i dobre relacje, mogą przynieść negatywne efekty. Z takiej logiki wynikają pouczenia typu:
Nie rozmawiaj!
Odpowiadaj całym zdaniem!
Skąd mam wiedzieć, że sam to wyliczyłeś?
Czytaj polecenia! (Dobra odpowiedź ma być podkreślona, a nie wzięta w ramkę!
Przepisuj dokładnie!
Tu wracamy do kluczowego pytania, po co posyłamy dzieci do szkoły. Jeśli po to, by zostały dobrze przygotowane do zdawania testów, to opisanej tu nauczycielce trudno robić jakiekolwiek zarzuty. Przecież robi wszystko, by umiały poradzić sobie z testowymi schematami. Taka jest logika systemu testocentrycznego, by nauczyć dzieci wykonywania poleceń. To jest nagradzane! Jeśli jednak ktoś chce, by jego dziecko rozwinęło w szkole swoje uzdolnienia i zostało przygotowane do radzenia sobie w normalnym życiu, to trafiając na opisaną nauczycielkę ma kłopot. Takie pojęcia jak „chęć do uczenia się”, „radość odkrywania”, „rozmowa i wymiana myśli” czy w końcu „uczucie szczęścia” nie mieszczą się w logice systemu testocentrycznego.
Szkolne lata mają wpływ na naszą osobowość, to truizm. Ale warto spojrzeć na opisany problem z tego punktu widzenia. Metody tresury formatują dzieci w określony sposób, uczą je podporządkowywania się dorosłym (później przełożonym), premiują posłuszeństwo i uległość, niszczą indywidualizm.
Jeśli zależy nam na tym, by nasze dzieci mogły w szkole rozwijać swój potencjał, jeśli uważamy, że mają prawo do dzieciństwa bez strachu i stresu wywołanego ciągłym sprawdzaniem wyników i jeśli w końcu chcemy, by ze szkoły wyniosły przekonanie, ze współpraca daje lepsze efekty niż rywalizacja, to musimy próbować przeciwstawiać się metodom tresury. To nie „pani” jest zła. Zły jest system, który nauczycielom stosującym metody tresury pozwala wierzyć, że dobrze wykonują swoją pracę.
Informacja dla osób zainteresowanych moją ostatnią książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Witam,co można poradzić tej mamie? Edukację domową tylko… To, o czym pisze ta pani jest codziennością szkolną, na ktora jest przyzwolenie. Powiem więcej to standard zachowan,który jest w mniemaniu ogolnym normalny.Sama jestem nauczycielem wspomagającym i spędzam na roznych zajeciach 22 godziny w tygodniu i widzę, co się mówi i jak sie mówi do uczniów. Na porządku dziennym jest straszenie,osmieszanie,wymuszanie i karanie. Po prostu przemoc psychiczna. Wszyscy bardzo sa wyczuleni na punkcie podstawy, programów nauczania i podręczników. A i najważniejsze to egzamin-nie uczenie młodzieży myślenia, praca nad emocjami(gimnazjum), radzenie sobie z wlasna seksualnością (POWAZNY PROBLEM) tylko cykl zyciowy żaby! To, co przeżywają te dzieciaki jest po prostu nie do opisania. A moje próby rozmów z nauczycielami? Nikt serio nie traktuje – wiedzą lepiej, oni muszą tak robić bo program bo egzamin. A co ich obchodzą jakies problemy, które nagle wybuchają na lekcji fizyki? Niech je przerabiaja na przerwie lub po lekcjach, a nie zaburzaja realizację programu!!!!
Zgadzam się z Kasią – tylko edukacja domowa. System (czy też państwo) zdjął z nauczycieli odpowiedzialność za nauczanie, za to obarczył ich odpowiedzialnością za wyniki i za wiedzę uczniów, która właśnie do uczniów powinna należeć. Nauczyciele są w tej sytuacji bezradni, różnią się tylko tym, jak sobie z tą bezradnością radzą i czy w ogóle sobie ten problem uświadamiają. Oczywiście, niektórzy na pewno się do tej pracy nie nadają, ale myślę, że w bardziej sprzyjających warunkach ten odsetek byłby mniejszy. W obecnej sytuacji, kiedy nauczyciel rozliczany jest z wyników na teście, większość skupia się na testowaniu właśnie. Tym bardziej, że tego oczekuje też duża część rodziców, którzy albo mylnie utożsamiają wyniki testu z wiedzą, albo po prostu mają świadomość, że to te wyniki decydują o kolejnych możliwościach edukacyjnych dzieci.
Dla mnie jednak główną przyczyną problemów jest wspomniane wyżej przeniesienie odpowiedzialności z ucznia na nauczyciela. W tej chwili to nauczycielowi musi zależeć, żeby uczeń umiał, bo to nauczyciel ponosi największe konsekwencje niewiedzy ucznia – to on się musi tłumaczyć zwierzchnikom, rodzicom i uczniowi, on musi pisać plany naprawcze i je wdrażać i ocena jego pracy na tym cierpi. A w dodatku nie ma on w praktyce żadnego wpływu na to czego i jak uczy, bo wszystko jest szczegółowo opisane w planach, programach i zaleceniach. To, za co zwykle odpowiadał, zostało mu zabrane, a jest rozliczany z tego, na co w rzeczywistości ma niewielki wpływ. Po iluś latach takiej pracy większość ludzi byłaby zniechęcona i straciłaby resztki inicjatywy, bo ona jest skutecznie zabijana. Założę się, że kółko matematyczne też musi mieć plan i odgórnie narzucony program, a zainteresowania i potrzeby tych uzdolnionych uczniów nikogo tak naprawdę nie interesują. To po prostu kolejna godzina matematyki, z której trzeba zrobić sprawozdanie.
Koleżanka polonistka opowiedziała mi ostatnio, że dostała w tym roku szóstą klasę, bardzo słabą i źle prowadzoną. Na jej barki spadło przygotowanie tych dzieciaków do sprawdzianu szóstoklasisty i to ona i tylko ona będzie rozliczana z wyników… Co w tej chwili może zrobić? Próbować nauczyć ich czegoś na poziomie fzwartej klasy, żeby chociaż tyle rzeczywiście umieli, czy tłuc testy jak rok długi, żeby zaliczyli
Zgadzam się z Kasią – tylko edukacja domowa. System (czy też państwo) zdjął z nauczycieli odpowiedzialność za nauczanie, za to obarczył ich odpowiedzialnością za wyniki i za wiedzę uczniów, która właśnie do uczniów powinna należeć. Nauczyciele są w tej sytuacji bezradni, różnią się tylko tym, jak sobie z tą bezradnością radzą i czy w ogóle sobie ten problem uświadamiają. Oczywiście, niektórzy na pewno się do tej pracy nie nadają, ale myślę, że w bardziej sprzyjających warunkach ten odsetek byłby mniejszy. W obecnej sytuacji, kiedy nauczyciel rozliczany jest z wyników na teście, większość skupia się na testowaniu właśnie. Tym bardziej, że tego oczekuje też duża część rodziców, którzy albo mylnie utożsamiają wyniki testu z wiedzą, albo po prostu mają świadomość, że to te wyniki decydują o kolejnych możliwościach edukacyjnych dzieci.
Dla mnie jednak główną przyczyną problemów jest wspomniane wyżej przeniesienie odpowiedzialności z ucznia na nauczyciela. W tej chwili to nauczycielowi musi zależeć, żeby uczeń umiał, bo to nauczyciel ponosi największe konsekwencje niewiedzy ucznia – to on się musi tłumaczyć zwierzchnikom, rodzicom i uczniowi, on musi pisać plany naprawcze i je wdrażać i ocena jego pracy na tym cierpi. A w dodatku nie ma on w praktyce żadnego wpływu na to czego i jak uczy, bo wszystko jest szczegółowo opisane w planach, programach i zaleceniach. To, za co zwykle odpowiadał, zostało mu zabrane, a jest rozliczany z tego, na co w rzeczywistości ma niewielki wpływ. Po iluś latach takiej pracy większość ludzi byłaby zniechęcona i straciłaby resztki inicjatywy, bo ona jest skutecznie zabijana. Założę się, że kółko matematyczne też musi mieć plan i odgórnie narzucony program, a zainteresowania i potrzeby tych uzdolnionych uczniów nikogo tak naprawdę nie interesują. To po prostu kolejna godzina matematyki, z której trzeba zrobić sprawozdanie.
Koleżanka polonistka opowiedziała mi ostatnio, że dostała w tym roku szóstą klasę, bardzo słabą i źle prowadzoną. Na jej barki spadło przygotowanie tych dzieciaków do sprawdzianu szóstoklasisty i to ona i tylko ona będzie rozliczana z wyników… Co w tej chwili może zrobić? Próbować nauczyć ich czegoś na poziomie czwartej klasy, żeby chociaż tyle rzeczywiście umieli, czy tłuc testy jak rok długi, żeby zaliczyli sprawdzian? Co ma wpisać do dziennika, jeśli zechce powtarzać stary materiał? I jak ma się potem tłumaczyć z nierealizowania bieżącego?
Różo, w samo sedno.
Nie wszyscy „przerabiacze materiału” są surowi i wymagający. Jest też mnóstwo „przerabiaczy” miłych i nie wymagających niczego, stawiających trójkę bez żadnej wiedzy ucznia.
Można zastanawiać się, który z tych rodzajów „przerabiaczy” powoduje większą i groźniejszą destrukcję w formacji swoich uczniów, nie ma jednak wątpliwości, że oba te podejścia szkodzą.
Problem leży nie tyle (nie tylko) w surowości i oschłości, ale przede wszystkim w nastawieniu na przerabianie podstawy programowej i przygotowanie do zdania testów.
Ci drudzy, mili i niewymagający, prowadzą równie nudne i nieatrakcyjne lekcje, a jeśli urozmaicają je atrakcjami, to sa to atrakcje niezwiązane (albo pozornie tylko związane) z nudnymi i niatrakcyjnymi treściami, których trzymają się równie kurczowo, co ci oschli i surowi.
Źródło tego problemu jest jednak nieusuwalne bez zburzenia fundamentów szkoły publicznej i nie sposób o to winić samych nauczycieli, ani przypisywać ich charakterom. „Realizacja podstawy programowej” to naczelny obowiązek służbowy każdego nauczyciela, jest to też cel oficjalnie im stawiany, z którego są rozliczani. Większość ludzi jest lojalnymi pracownikami swoich instytucji.
Mamie, oczywiście, należy poradzić edukację domową. Zabierając dziecko ze szkoły całkiem w tryb „nauczania domowego”, albo prowadząc je obok szkoły, negocjując z nauczycielami, żeby dali mu po prostu spokój i nie zmuszali do robienia głupot. Edukację, prowadzoną samodzielnie, a jeśli czuje, że potrzebuje w tym pomocy, to we Wrocławiu z pewnością znajdzie kogoś, kto mądrze podyskutuje z dzieciakiem nie tylko o matematyce.
Bardzo podobny temat przewinął się kilka dni temu na moim blogu: http://osswiata.pl/stojda/2014/10/02/arytmetyka-modularna-w-przedszkolu/#comment-7500 (i następne komentarze)
„Co sądzić o szkole, która najzdolniejszym uczniom oferuje większą ilość zadań, które ich nudzą?”
Głównie o tym piszę od kilku lat — sądzić trzeba jak najgorzej, uciekać z niej jeśli się tylko da i uczyć dzieci samemu.
Pod krótką diagnozą Róży (powyżej) mógłbym się podpisać.
„Krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy”. Będę adwokatem diabła. Nie widzę w tym niczego zdrożnego. Mówienie, pisanie, powtarzanie i uczenie nie są chyba niczym złym, wręcz podstawowym warsztatem nauczyciela. Ty, prowadząc zajęcia ze swoimi studentami też mówisz, piszesz (no chyba, że masz wszystko w powerpoincie), powtarzasz i uczysz. Jedyną kontrowersję może budzić „krzyczy”. To nie musi jednak oznaczać „krzyczy na Jasia”, a równie dobrze „krzyczy do Jasia”, bo w szkole panuje taki hałas, że gdyby mówiła cicho, to Jaś by jej w ogóle nie usłyszał — tu chodzi o podstawówkę, gdzie cicho raczej nie bywa. W hali maszyn inżynier krzyczy do robotnika…
Mamo Drugoklasisty,
świetnie Panią rozumiem. Ja też stałam kiedyś przed takim dylematem i po roku zabrałam moją Olę z niewyobrażalnie wręcz toksycznej szkoły. O rok za późno! Nie była już dzieckiem, bo to było liceum. Przekraczając progi ten szkoły (stary ogromny budynek z czerwonej cegły, w którym kiedyś były wojskowe koszary) ja też się bałam. Kiedyś opiszę to straszne doświadczenie. Przeniosłam córkę do innego liceum i tu naprawdę było inaczej. Wydaje mi się, że nauczycieli, którzy zupełnie nie nadają się do pracy z dziećmi i młodzieżą nie jest tak wielu. Myślę, że szansa na trafienie na kogoś podobnego jest dość niewielka. Od dyrektorów szkół wiem, jak trudno im pozbyć się nauczyciela, który sieje wśród uczniów postrach, niczego od siebie nie daje i całe lekcje odpytuje z tego, czego muszą nauczyć się sami.
Alexander Neil, twórca Summerhill mawiał, że zatrudniając nowego nauczyciela ma 3 wymagania:
1) musi lubić dzieci,
2) musi mieć poczucie humoru,
3) musi mieć dystans do siebie.
O wiedzę merytoryczna się nie martwił, przecież zatrudniał ludzi z odpowiednim wykształceniem.
Teraz widzę, że Neil miał rację. Ludzie bez poczucia humoru są niebezpieczni dla dzieci.
Pani Różo,
to prawda! Na nauczycieli przeniesiono całą odpowiedzialność za przygotowanie uczniów do testów – ale nie za przygotowanie do życia – dając im jednocześnie bardzo mały zakres wolności. A jednak nawet w tej sytuacji bardzo wiele od nich zależy. Kluczem do efektywnej nauki są dobre relacje i przekonanie uczniów, że oni są dla nauczyciela ważni jako ludzie. Gdy nauczyciel traktuje uczniów przedmiotowo, czyli przerabia materiał i oczekuje odpowiednich wyników, a poza tym nic go nie interesuje, to dostaje od nich to samo, czyli „my tez nie widzimy w tobie człowieka”.
Xawer,
jeśli pani „krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy”, to na lekcji aktywna jest właśnie ona, a nie dzieci. Od kilkuset lat postuluje się wprowadzenie metod aktywizujących uczniów, bo jak mówią neurobiolodzy, ten się uczy, kto jest aktywny.
Jeśli to nauczyciel wypełnia sobą całą przestrzeń lekcji, to uczniom pozostaje już tylko siedzieć cicho i słuchać.
Z dobrej lekcji znudzony powinien wyjść nauczyciel, a zmęczeni uczniowie, a nie na odwrót.
I coś jeszcze; ja pracowałam w szkole podstawowej i nigdy nie krzyczałam. Nie było takiej potrzeby. Praca w klasach 1-3 to prawdziwa przyjemność, bo wtedy dzieciom jeszcze chce się chcieć 🙂
A ze studentami też udało mi się odejść od metod podawczych. Na koniec nie robiłam już wykładów, wszystkie tematy realizowaliśmy metodą projektów. Więc ja mówiłam bardzo mało, dużo mniej niż studenci.
„Krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy”… Nie widzę w tym niczego zdrożnego…”
Czyli nie widzi Pan niczego zdrożnego w traktowaniu dziecka (i w ogóle drugiego człowieka) przedmiotowo? Czy wyobraża Pan sobie, żeby w taki sposób rozmawiać z drugim człowiekiem w cztery oczy? I to nie jest kwestia „krzyczenia do Jasia”, lecz krzyczenia jako METODY. Dzisiejsi nauczyciele to już w dużej części wychowankowie systemu, w którym krzyczenie (o innych bardziej drastycznych metodach nawet nie wspomnę) było czymś tak oczywistym, że większość ludzi z mojego pokolenia (1966 r.) wciąż uważa je za nieszkodliwy „środek pomocniczy”. A wystarczy przecież minimalna dawka empatii i wsłuchania się w swój wewnętrzny głos, by zrozumieć, że krzyczenie w żadnej formie i w żadnym miejscu nie może być uznane za narzędzie edukacyjne.
A dowodem na to, że nie jest to także kwestia wieku dzieci, jest klasa mojej 9-letniej córki i jej ukochana nauczycielka, która NIGDY na nikogo nie krzyczy. W jej klasie NIGDY nie „ panuje taki hałas, że gdyby mówiła cicho, to Jaś by jej w ogóle nie usłyszał …”. Tam po prostu nie doszło do wygenerowania błędnego koła, w którym nauczyciel(ka) krzyczy, bo dzieci są głośne, bo nauczyciel(ka) na nie krzyczy. Moja córka mówi o swojej pani, że to prawdziwy anioł! Dzieci czują, czy ktoś je lubi, traktuje poważnie, widzi w nich pełnowartościowych, równouprawnionych ludzi. A takie spojrzenie na drugiego człowieka wyklucza krzyczenie na (do) niego…
A że „W hali maszyn inżynier krzyczy do robotnika…” to oczywiste ! Przecież na (albo do ) niego w podstawówce też ktoś krzyczał…
@ Pozorny
Ciekawa jestem jakie czasowniki podałaby Pana 9-letnia córeczka, gdyby ktoś poprosił ją o wymienienie tego, co w szkole robi jej nauczycielka. Może zrobi Pan taki eksperyment i zapyta ją o to?
Myślę, że taki zestaw czasowników doskonale oddaje styl nauczania i model dydaktyczny. Uświadomiłam sobie teraz, że to genialnie proste narzędzie diagnostyczne!
Zgadzam się z Marzeną, że używając prostego narzędzia diagnostycznego, można szybko zorientować się z kim ma się do czynienia. Po rozmowie z dziećmi na temat, jaki powinien być nauczyciel usłyszałam m.in.: „żeby nie krzyczał, nie przezywał, żeby odpowiadał na pytania, żeby pomagał, żeby słuchał jak się do niego mówi, żeby nie zostawiał z problemem”. Nie spodobało się niektórym nauczycielem, że rozmawiam z dziećmi na takie tematy. Czy zdziwiłam się, kiedy następnego dnia zadzwoniła wizytatorka z kuratorium z informacją, iż anonimowy rozmówca pytał: jakim prawem dyrektorka prowadzi rozmowy z dziećmi?! Absurd, taki sam jak fakt, iż żaden dyrektor, który jest przecież rozliczany z efektów pracy szkoły, nie ma większego wpływu na dobór kadry nauczycielskiej. większość nauczycieli uprawia tresurę, ponieważ sami zostali wytresowani. I jedyne, co można w tym przypadku zrobić, to działać na świadomość, edukować i nie spodziewać się od razu rewelacyjnych efektów. Część, nastawiona na trwałość, wierząca we własną doskonałość, nie dopuści nawet myśli, że ktoś może wiedzieć lepiej. Dla nich uczniowie to zło konieczne do udowodnienia światu, jakimi wspaniałymi są nauczycielami. Inni, często dyplomowani przed wieloma laty, leniwi do cna, zrobią wszystko, żeby jak najdłużej było co najmniej tak jak jest. I wreszcie Ci nastawieni na rozwój, świadomi konieczności zmian i przede wszystkim lubiący swoich uczniów. Niewielu ich i nieciekawe ich bytowanie w szkole. Sól w oku pozostałych, tzw. „wychylacze” (kto to słyszał, żeby wychylać się z szeregu!). I nawet widoczne efekty ich pracy wywołują jedynie komentarze typu: no tak, znowu trafiła jej się dobra klasa! To ci, którym nie są potrzebne zeszyty ćwiczeń, a podręcznik jest tylko jednym z narzędzi. To ci, którzy nie korzystają z poradników metodycznych, a wsłuchują się w potrzeby swoich uczniów. To wreszcie ci, którzy są zawsze uśmiechnięci, zarażają optymizmem i poszukują. A dyrektor modli się o to, aby móc zasilić ich grono im podobnymi.
„Przerabiacze ćwiczeń” – to zawód, wg mnie, który na poziomie edukacji wczesnoszkolnej mógłby wykonywać każdy, kto lubi siedzieć za biurkiem, wydawać polecenia i stawiać stopnie.
Mimo wszystko wierzę w zmianę. Cieszy mnie fakt, iż wśród rodziców coraz więcej takich, którzy rozumieją potrzebę szkoły z ludzką twarzą, do której przychodzi się z ciekawością i przyjemnością.
Czy Pani jest może z Warszawy? Proszę wybaczyć pytanie, ale chciałbym pogadać o Pani doświadczeniach z kuratorium.
„Czy wyobraża Pan sobie, żeby w taki sposób rozmawiać z drugim człowiekiem w cztery oczy?”
Za wyjątkiem krzyku, który jest uzasadniony wyłącznie w środowisku o bardzo dużym hałasie — oczywiście: tak.
Właśnie tak rozmawiam z ludźmi: mówiąc, często pisząc, a w relacji z uczniami — ucząc. Często zdarza mi się też musieć powtórzyć kilkukrotnie jakąś wypowiedź (jak choćby teraz) — ale cóż — to tylko Michelle z „Allo, allo!” miała tan komfort, że była słuchana tak uważnie, że mogła niczego nie powtarzać. Do Pana teraz też piszę, obawiam się, że również powtarzając się.
„Krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy”… Nie widzę w tym niczego zdrożnego… CZYLI nie widzi Pan niczego zdrożnego w traktowaniu dziecka (i w ogóle drugiego człowieka) przedmiotowo?”
Proszę uzasadnić tę implikację, na razie uznaję ją za insynuację. Co mówienie i pisanie ma wspólnego z podmiotowym traktowaniem kogokolwiek? Czyżby wyłączność na empatię i przedmiotowe traktowanie innych mieli wyłącznie niepiśmienni niemi?
Przyznam, że i dla mnie taka bezpośrednia implikacja byłaby raczej nie do obrony (zwłaszcza jeśli te czasowniki będziemy rozpatrywać pojedynczo), ale pośrednio, taki, a nie inny zestaw – jako całość – wskazuje na autorytarny, podawczy styl pracy. I pewnie się powtórzę, ale właśnie to powoduje mój bunt. I właśnie dlatego zdecydowałam się przytoczyć ten przykład.
Zgadzam się z Panem, że mówienie i pisanie nie implikuje jeszcze przedmiotowego traktowania drugiego człowieka. Tylko w przypadku nauczyciela tych „czasowników nie można rozpatrywać pojedynczo”.
Mama drugoklasisty słusznie zauważyła, że taki, a nie inny zestaw – jako całość – wskazuje na autorytarny, podawczy styl pracy.
To właśnie taki zestaw wykonywanych przez nauczycielkę „czynności” obnaża jej postawę, jej osobowość i jej przedmiotowe traktowanie dzieci. W tym zestawie czasownika „krzyczy” nie można traktować ulgowo, tak jakby zaplątał się tam przypadkowo i nie miał większego znaczenia na tle pozostałych notabene całkiem pozytywnych czynności.
Zgodnie z sugestią Marzeny zapytałem moją 9-letnią córkę, co jej pani robi z nimi na lekcji. Moje dziecko wymieniło następujący zestaw czasowników: „śpiewa, bawi się z nami, robi śmieszne rzeczy, pomaga nam we wszystkim, rozwiązuje konflikty, umila nam lekcje”.
Ten zestaw „czynności” implikuje partnerskie i podmiotowe traktowanie dzieci. Tak jak już napisałem w poprzednim komentarzu, nauczycielka mojej córki NIGDY nie krzyczy na dzieci. Dodam tylko dla dopełnienia obrazu (przy całej mojej fascynacji „neuronami w szkolnej ławce” ), że ta pani nie zna książek profesora Hüthera i nie jest „zainteresowana” neurodydaktyką. Ona CZUJE, że dziecięce mózgi nie trawią krzyku, ukrzesłowienia (co za genialny opis gwałcenia dziecięcej natury, pani Marzenko ), ciągłego powtarzania, pouczania, tłumaczenia i wymagania od nich rzeczy, które ich nie interesują.
Dlatego została nauczycielką!
Raz jeszcze powtórzę pytanie, na które nikt dotąd nie odpowiedział: jaki zestaw czasowników wskazywałby Pana zdaniem na dobrą i niepodawczą praktykę dydaktyczną? Proszę skonstruować taką listę.
Marzena pisze o „papierku lakmusowym”.
Na opakowaniu papierków wskaźnikowych jest zawsze drukowana legenda kolorów: taki kolor oznacza takie pH, taki inne.
Na razie twierdzicie państwo, że tytułowy zastaw odpowiada podawczości, transmisyjności i złej praktyce.
Proszę więc o wzorzec odpowiedzi, jaki wskazywałby na najlepszą możliwą praktykę nauczyciela doskonałego.
Tylko proszę o realizm (słownictwo 8-latka) i trzymanie się warunków pytania: uporządkowane alfabetycznie jednowyrazowe odpowiedzi na pytanie „CO ROBI”. Proszę też w ramach tego realizmu pamiętać, że dla dziecka w tym wieku „mówi” odpowiada na pytanie „co robi?”, a „słucha” (jeśli nie jest to teatralne nastawianie dłońmi uszu) już nie odpowiada na to pytanie, bo to nie jest robienie niczego specjalnego. Na liście odpowiedzi Pana córki też nie znalazł się ani jeden czasownik, określający czynność nie objawiającą się istotną i widzialną aktywnością (nic w stylu: słucha, myśli).
„w przypadku nauczyciela tych „czasowników nie można rozpatrywać pojedynczo”. ”
Nie? Ta lista powstała jako „burza mózgów”. Każde dziecko zgłosiło jeden czasownik, pasujący do pracy nauczyciela. Zebrane odpowiedzi zostały zebrane razem i zgodnie z poleceniem uporządkowane alfabetycznie. To nie jest holistyczny opis, ale właśnie zebrane pojedyncze odpowiedzi.
„Moje dziecko wymieniło następujący zestaw czasowników:… ”
Tylko jedna z tych odpowiedzi („śpiewa”) mieści się w warunkach zadanego dzieciom ćwiczenia, które drugoklasista syn mamy wypełnił. Odpowiedzi miały być pojedynczymi wyrazami.
Możemy, oczywiście, wdać się w dyskusję, czy śpiewanie, czy raczej mówienie, w lepszym stopniu charakteryzują dobrą praktykę nauczyciela. Chciałbym dowiedzieć się, w czym śpiewanie miałoby być mniej „transmisyjne” od mówienia.
„czasownika „krzyczy” nie można traktować ulgowo, tak jakby zaplątał się tam przypadkow”
„Tak jak już w poprzednim komentarzu, nauczycielka mojej córki NIGDY nie krzyczy na dzieci.”
To oczywista racja, na którą sam od początku zwracałem uwagę. Nie można jednak go też traktować oskarżająco, czyli interpretować jednoznacznie jako „krzyczy na dzieci”. W warunkach hałasu o natężeniu typowym dla korytarza szkoły podstawowej w czasie przerwy „krzyczenie do Jasia” jest jedyną możliwością, by w ogóle mnie usłyszał.
Zwracam też uwagę, że pierwsza pozycja „krzyczy” na przytoczonej liście wynika z wymogu alfabetycznego uporządkowania wyrazów, a nie z jego wyróżnionego znaczenia.
Last, but not least — nawet „krzyczenie na” nie miałoby żadnego związku z podawczą dydaktyką, która jawi się osią tej dyskusji.
Interpretacja tego „krzyczy” jest tematem zupełnie rozdzielnym od uznania całej reszty za podstawę oskarżenia o bezduszność, przedmiotowe traktowanie, belferską podawczość, etc., być może zasługującym na dyskusję, ale oddzielną od tej.
„Ten (Pana córki) zestaw „czynności” implikuje partnerskie i podmiotowe traktowanie dzieci. ”
Prawda. Ale nie jest odpowiedzią na ćwiczenie takie, jakie zostało postawione dzieciom: przeciwstawia Pan więc sobie odpowiedzi na zupełnie różne pytania.
Nie sadzę żebys uzyskał jakąs konkretną odpowiedź. Po pierwsze zadanie nie było zaprojektowane do badań sposobu pracy nauczyciela (choć wielu by się w tej roli spodobało), a po drugie apele o konkrety w przypadku „pedagogiki wszystkiego najlepszego” na ogół spełzają na niczym. Ja też prosiłem o konkretne przykłady nietoksycznego rozwiązywania toksycznych problemów. Cisza…
Oczywiście, że zadanie dla Drugoklasisty, syna Mamy Drugoklasisty nie miało być pytaniem badawczym! Tego właśnie zdaje się nie przyjmować do wiadomości Pozorny ani Marzena.
Ja pytam raczej retorycznie (choć może doczekam się jakiejś rzeczywistej odpowiedzi?), żeby pokazać, że interpretacja odpowiedzi na takie pytania jest zawsze nadinterpretacją i projektowaniem swoich własnych przemyśleń, dobrze utrwalonych jeszcze przed zobaczeniem pytania i odpowiedzi. Z całym szacunkiem dla Mamy Drugoklasisty (ona jedna zna kontekst — fakty, nie zawarte w zadaniu i odpowiedzi — które mogą uzasadniać i zapewne usprawiedliwiają taką interpretację)
Podobnie jak mój następny komentarz (znalazł się poniżej) był celową nadinterpretacją odpowiedzi, udzielonej przez córkę Pozornego. Bo wcale nie zamierzam podważać jego oceny nauczycielki jego córki, opierającej się o znacznie szersze doświadczenie, niż te odpowiedzi, jakie przytoczył.
To właśnie chcę wykazać: że nie ma żadnego sensu ciągnięcie wniosków z odpowiedzi na zadania, które nie były starannie przemyślanymi i zaprojektowanymi pytaniami dla celów badawczych, a wyłącznie (raczej głupimi) ćwiczeniami dla drugoklasistów.
Xawery, Robert,
przepraszam, że nie odpowiadam od razu na komentarze, ale jestem ostatnio tak zabiegana, że już na normalne życie nie mam czasu i pewnie będę musiała zrezygnować z bloga. Ludzie mają wobec mnie ogromne oczekiwania, a ja jestem tylko człowiekiem i nie jestem w stanie odpowiedzieć na wszystkie maile, komentarze, zaproszenia, czy przeczytać przesłanych mi tekstów.
Uważam, że zestaw czasowników, którymi dzieci opisują zachowanie swojej nauczycielki dużo mówi o stylu nauczania. Podkreślam, nie chodzi o pojedyncze czasowniki, ale cały zbiór.
Oczywiście nie podam zestawu poprawnych czasowników, bo tu chodzi o ich kategorie. Trzeba pamiętać, że ludzie najintensywniej uczą się wtedy, gdy zapominają, że się uczą. Dzieci po najlepszych i najbardziej wymagających lekcjach bardzo często mówią, że się bawiły. Moi studenci wpadali w popłoch, gdy robili ewaluację po swoich lekcjach dyplomowych, a uczniowie w gimnazjum pisali im, że lekcje były bardzo ciekawe, a oni dobrze się na nich bawili. Studenci na to: „Ale przecież robiliście to i to i tamto, nauczyliście się nowego słownictwa, stosowaliście nowe konstrukcje, pisaliście teksty” A uczniowie na to: No rzeczywiście, ale było tak fajnie, że nawet tego nie zauważyliśmy. Pisanie śmiesznego tekstu nie było w ich odczuciu nauką.
Radziłam im wtedy, żeby zrobili sprawdzian i pokazali uczniom, co z tych lekcji zapamiętali. Mając takie doświadczenie wiem, że uczniowie, którzy intensywnie się uczą, nie widzą tego, bo nauka kojarzy im się z czymś nudnym, trudnym i nieprzyjemnym. Tak myśli też wielu nauczycieli.
Ale wracając do kategorii.
1) Czy wymienione czasowniki wskazują na to, że na lekcji otwarty jest jeden kanał przepływu informacji (od nauczyciela do uczniów), czy dwa (od nauczyciela do uczniów i od uczniów do nauczyciela). Czy nauczyciel tylko jest nadawcą (mówi, wyjaśnia, powtarza) czy również odbiorcą (słucha, ogląda).
2) Czy uczniowie wymieniają czasowniki wskazujące na istnienie interakcji, czy na metody czysto podawcze.
3) Czy wymienione czasowniki (lub przynajmniej jeden z nich) wskazują, że nauczyciel budzi swoimi lekcjami zainteresowania i fascynacje.
4) Czy wymienione czasowniki (lub przynajmniej jeden z nich) wskazują, że nauczyciel dba na lekcjach o dobrą atmosferę i dobre relacje. Czy uczniowie czują, że są dla niego ważni (czy są podmiotami czy przedmiotami procesu dydaktycznego).
5) Czy wymienione czasowniki (lub przynajmniej jeden z nich) wskazują, że nauczyciel ma poczucie humoru?
Dziewięcioletnia dziewczyna wymienia takie czasowniki: „„śpiewa, bawi się z nami, robi śmieszne rzeczy, pomaga nam we wszystkim, rozwiązuje konflikty, umila nam lekcje”.
Dla mnie „bawi się z nami” może oznaczać „uczy w taki sposób, że dzieci nie zauważają, że się uczą”, „robi śmieszne rzeczy” – uaktywnia w procesie dydaktycznym emocje, bo wie, że wtedy uczniowie najintensywniej zapamiętują nowe treści”, „umila nam lekcje” – potrafi stosować metody nauczania, które odbierane są jako przyjemne, „rozwiązuje konflikty” – wie, że dobre relacje są warunkiem efektywnej nauki, koncentruje się na uczniach, a nie ma materiale.
Wiele badań pokazuje, że najlepsi nauczyciele dbają o relacje i poświęcają czas na rozwiązywanie konfliktów.
Jeśli miałabym dziś małe dziecko, które ma iść do szkoły, to taki test polegający na wymienieniu czasowników (Co robi twoja pani?) bardzo ułatwiłby mi decyzję.
Rozumiem Xawery, że Tobie podany przez mamę drugoklasisty zestaw czasowników się podoba, że nie przeszkadza Ci nawet czasownik „krzyczy”. Twoje prawo! Mnie brakuje czasowników, które wskazywałyby na to, że ta pani potrafi też słuchać, że pomaga dzieciom, wspiera je, dba o relacje, ma poczucie humoru, dobrze czuje się z dziećmi i umie tak prowadzić lekcje, że dzieci nie odbierają nauki jako nudnego i uciążliwego zajęcia. Wielu uczniów traci chęć do uczenia się już w pierwszej klasie!
Żeby się efektywnie uczyć, dzieci muszą się w szkole dobrze czuć. Dzisiejsze szkoły często odbierane są przez nie jako instytucje opresyjne, a wielu nauczycieli nie potrafi sobie wyobrazić, że dzieci mogą się efektywnie uczyć, gdy oni nie wciskają im na siłę wiedzy do głów.
” Moi studenci wpadali w popłoch, gdy robili ewaluację po swoich lekcjach dyplomowych, a uczniowie w gimnazjum pisali im, że lekcje były bardzo ciekawe, a oni dobrze się na nich bawili. […] Radziłam im wtedy, żeby zrobili sprawdzian i pokazali uczniom, co z tych lekcji zapamiętali. ”
Ja ci radzę dokładnie coś w tym stylu — żebyś nie nadinterpretowała słów, jakie dzieciak napisał w wyniku nawet nie „ewaluacji zajęć”, ale głupiego szkolnego ćwiczenia, pytającego o charakterystyczne słowa, opisujące pracę nauczyciela.
Tyle, że tu sytuacja jest odwrócona: Twoi studenci interpretowali tę ewaluację tak jak ja (celowo nadinterpretując) odpowiedzi córki Pozornego o śpiewaniu i robieniu śmiesznych rzeczy, a Ty nadinterpretujesz odpowiedzi o mówieniu i pisaniu.
” Czy wymienione czasowniki wskazują na to, że na lekcji otwarty jest jeden kanał przepływu informacji (od nauczyciela do uczniów), czy dwa (od nauczyciela do uczniów i od uczniów do nauczyciela). Czy nauczyciel tylko jest nadawcą (mówi, wyjaśnia, powtarza) czy również odbiorcą (słucha, ogląda). ”
Nie wskazują ani na jedno, ani na drugie.
Dla ośmioletniego dziecka (słucha, ogląda) nie są odpowiedziami, nasuwającymi się jako odpowiedzi na pytanie CO ROBI. Dla dziecka ROBIENIE jest czymś jeszcze bardziej aktywnym niż dla nas dorosłych. Bądź uczciwa: jeśli ktoś robi coś aktywnego (np. drapie się po głowie) jednocześnie ze słuchaniem, to TY sama, zapytana o to, co on ROBI ktoś, kto siedzi w filharmonii w rzędzie przed Tobą też jako pierwszą odpowiedź dasz „drapie się po głowie”, a nie „słucha”.
Odpowiedzi, wskazujące na aktywność, są wyłącznie skutkiem takiego postawienia pytania (co ROBI). Zauważ, że córka Pozornego nie dała ani jednej odpowiedzi z rodzaju „biernej” czynności. Jej odpowiedzi wskazują na dokładnie to samo, co odpowiedzi Drugoklasisty.
” Czy uczniowie wymieniają czasowniki wskazujące na istnienie interakcji, czy na metody czysto podawcze. ”
Jak wyżej — „aktywne” czasowniki są skutkiem sformułowania pytania.
Żaden z tych czasowników nie stoi w sprzeczności z interakcją. Ty do mnie teraz piszesz, a ja do Ciebie piszę i to jest interakcja, a nie podawczość.
” Czy wymienione czasowniki (lub przynajmniej jeden z nich) wskazują, że nauczyciel budzi swoimi lekcjami zainteresowania i fascynacje. ”
Nie.
Żadne ze sformułowań córki Pozornego też na to nie wskazuje. No chyba, że fascynujące jest to, że nauczyciel śpiewa i robi śmieszne rzeczy.
Spróbuj podać jakikolwiek czasownik (tylko bądź realistką w kontekście ćwiczenia dla ośmiolatków), który by wskazywał na budzenie fascynacji treścią lekcji — taka odpowiedź po prostu nie mogła paść.
Jeśli już, to dużo bliższe „budzeniu zainteresowań i fascynacji” jest „mówienie”, niż „robienie śmiesznych rzeczy”.
” Czy wymienione czasowniki (lub przynajmniej jeden z nich) wskazują, że nauczyciel dba na lekcjach o dobrą atmosferę i dobre relacje. Czy uczniowie czują, że są dla niego ważni (czy są podmiotami czy przedmiotami procesu dydaktycznego). ”
Nie, ale nie tego dotyczyło pytanie. Nie wskazuje też na nic przeciwnego. Dlaczego zakładasz, że gdy „mówi”, to to, co mówi nie tworzy dobrej atmosfery, a że gdy „powtarza”, to nie przez wzgląd na potrzeby tych, którym nie wystarczy, gdy usłyszą coś jeden raz (a takich ludzi jest większość, e.g. Pozorny)?
” Czy wymienione czasowniki (lub przynajmniej jeden z nich) wskazują, że nauczyciel ma poczucie humoru? ”
Nie. Ale też nie przeczą temu.
Nie wskazują też na milion innych rzeczy, jak to, czy nauczycielka ma męża. Nie pytano dzieci o to, czy nauczycielka ma męża i poczucie humoru, ale o to, CO ROBI. W jakich czynnościach miałoby się objawiać to poczucie humoru? W „robieniu śmiesznych rzeczy”?
Wybacz porównanie, ale wyciąganie z pięciu odpowiedzi „co robi nauczycielka”, z których żadna nie wskazuje na to, że ma poczucie humoru, wniosku, że tego poczucia humoru nie ma, jest równie nieuprawnione, co wnioskowanie, że jest lesbijką, bo z żadnej z tych odpowiedzi nie wynika też, że jest heteroseksualna.
„Dla mnie „bawi się z nami”… ”
Przypominam, że takie odpowiedzi nie były dopuszczalne w ćwiczeniu Drugoklasisty. Nie wolno przeciwstawiać ich odpowiedziom, udzielonym pod rygorami tego ćwiczenia. Jedyną porównywalną (zgodną z rygorami ćwiczenia) odpowiedzią córki Pozornego jest „śpiewa”.
” Rozumiem Xawery, że Tobie podany przez mamę drugoklasisty zestaw czasowników się podoba, że nie przeszkadza Ci nawet czasownik „krzyczy”. ”
Nie podoba mi się specjalnie, ale też nie budzi mojego sprzeciwu. „Krzyczy” budzi pewien mój niepokój (POWTÓRZĘ po raz piąty, że budzi), ale nie odważyłbym się go interpretować oskarżająco. Po prostu uważam to ćwiczenie ze szkolnego podręcznika za zupełnie niemiarodajne źródło: pytanie było tak postawione, że trudno było o inne odpowiedzi. Ty też wykręcasz się od podania przykładowego zestawu czasowników, który spełniałby Twoje oczekiwania: potępiasz te jako wskazujące na zło, ale nie potrafisz podać przykładu takich, które wskazywałyby na dobro.
” Wielu uczniów traci chęć do uczenia się już w pierwszej klasie! Żeby się efektywnie uczyć, dzieci muszą się w szkole dobrze czuć. Dzisiejsze szkoły często odbierane są przez nie jako instytucje opresyjne, a wielu nauczycieli nie potrafi sobie wyobrazić, że dzieci mogą się efektywnie uczyć, gdy oni nie wciskają im na siłę wiedzy do głów. ”
Co do tego zawsze się z Tobą zgadzałem. Chyba u mnie jest to nawet częstszy temat, niż u Ciebie…
Nie z tym polemizuję. Twierdzę tylko, że z tytułowej listy czasowników nie wynika, by nauczycielka Drugoklasisty była w czymkolwiek gorsza, bardziej opresyjna i bardziej „norymbersko-lejkowa” niż inni, nawet niż ci, których Ty czy ja uznalibyśmy za dobrych.
Zapewne jest gorsza i nie jej bronię (inaczej Mama Drugoklasisty nie pisałaby do Ciebie), ale ta odpowiedź jej syna na głupie szkolne ćwiczenie nie wnosi nic jako dowód w tej sprawie.
Marzena, uważam, że Twoja rezygnacja z blogu byłaby niepowetowaną stratą dla tej platformy. Nie dlatego, że się zawsze z Tobą zgadzam w szczegółach, ale dlatego, że wprowadzasz potrzebny edukacji ferment. Wykonujesz wspaniałą robotę dla myśli pedagogicznej w Polsce, która na ogół nie przebija się do świadomości publicznej. Jeśli wolno byłoby mi Ci coś doradzać, to byłoby to jedno: Nie rozdrabniaj się w pracy – obecność „w każdej lodówce” 🙂 nie sprzyja na ogół działaniom rozważnym, a po drodze, zupełnie przypadkowo, człowiek staje się twarzą wielu koncepcji, do których nie bardzo jest przekonany. Wybacz mi nadmierną prywatność, ale jeśli będziesz się czuła zobowiązana odpowiedzieć na każdy mail i post, to i tak nie sprostasz „ogromnym oczekiwaniom”.
Szczerze Ci kibicując w wielu inicjatywach, myślę, że w tym konkretnym wątku, w imię lepszej sprawy, dokonujesz nadinterpretacji. Analiza tego prostego ćwiczenia prowadzi do zbyt daleko posuniętych wniosków. Jestem przekonany, że są tysiące nauczycieli, którym zdarza się krzyknąć na lekcji i nie przekreśla to ich kompetencji. Jest też całe mnóstwo „cichych, fajnych i spokojnych”, z których lekcji dzieciaki nic nie wynoszą.
Jeszcze jeden aspekt tego ćwiczenia nie daje mi spokoju: Dzieci są bardzo wiarygodne i precyzyjne w swoich obserwacjach, ale jednocześnie mają nadreprezentację pamięci chwilowej – najbardziej liczy się dla nich tu i teraz. Można więc podejrzewać, że dziecko zdało relację nie tyle z zasad obowiązujących na lekcji, ile z momentu, który chwilowo zdominował jego uwagę.
Tak, czy inaczej, ćwiczenie tego rodzaju nie może być przyczynkiem do uogólnień, nawet jeśli intuicja nam je podpowiada.
@ Robert
Dziękuję za dobre słowa 🙂
A co do rozdrabniania się, to ja już od dawna nie jestem w stanie nawet przeczytać wszystkich przychodzących do mnie maili, a więc siłą rzeczy nie mogę na wszystkie odpowiedzieć i pojechać wszędzie tam, gdzie jestem zapraszana. Czy wybieram najlepiej? Tego nie wiem. Niektóre osoby mają do mnie o to żal, ale to nie jest przejaw obojętności, ale po prostu ograniczona zdolność przetwarzania danych, doba ma tylko 24 godziny. Możliwe, że przez to uciekają mi najciekawsze propozycje … Ale wybieram i przyjmuję tylko nieliczne, bo inaczej się nie da …
Jeśli chodzi o blog, to mam teraz bardzo mieszane uczucia, bo zdecydowana większość dyskusji nie dotyczy problemu, który poruszam, ale drąży jakiś poboczny wątek. To wywołuje u mnie bardzo dotkliwe poczucie jałowości. Często czuję, że chodzi o to, bym uznała czyjeś racje. A ja uważam, że ludzie się między sobą różnią i jeśli dyskusja pokazuje, że stanowiska są różne, to trzeba to szanować. Ludzie po prostu mają prawo myśleć tak, jak myślą.
Tak jest i w tym przypadku. Dyskusja na temat doboru czasowników mogłaby mieć sens, gdyby te czasowniki nie były egzemplifikacją tego, jak wygląda rzeczywistość. Drugoklasista nie lubi chodzić do szkoły, choć jest mądrym i bystrym dzieckiem, własnie dlatego, że jego nauczycielka ma takie metody nauczania. Dziewięcioletnia Amelka uwielbia szkołę i swoją panią, a jej klasa osiąga bardzo wysokie wyniki. Ja długo rozmawiałam z mamą drugoklasisty i tatą Amelki i wiem, że za wymienionymi przez dzieci czasownikami stoi rzeczywistość. Mając przez wiele 🙂 lat do czynienia z różnymi szkołami i różnymi nauczycielami, wiem, że nauczyciele są różni, a dzieci / uczniowie potrafią w krótkich formach oddać styl pracy nauczyciela i wyłapać najistotniejsze elementy. I nie chodzi o jedną czy dwie sytuacje, gdy nauczyciel straci nerwy. To dzieciaki świetnie rozumieją 🙂 Wiesz, ja bardzo wysoko oceniam zdolność dzieci do oceny tego, co robią dorośli! One są nie tylko doskonałymi obserwatorami, ale i potrafią doskonale wyczuwać intencje, tzn. odebrać to, co ukryte jest między słowami. Doskonale wiedzą, czy nauczyciel je lubi, czy nie, czy zależy mu na ich sukcesie, czy lubi stawiać jedynki, karać, krytykować, krzyczeć, strofować … Całe moje doświadczenie pokazuje, że dzieci mają dużo precyzyjniejsze narzędzia oceny i co mnie najbardziej zdziwiło, gdy robiłam z moimi studentami eksperymenty, … nawet uczniowie pierwszych klas potrafią doskonale oceniać repertuar metodyczny nauczycieli. Trzeba się tylko nauczyć „czytać” ich wypowiedzi. Właśnie robiąc te badania, zrozumiałam, że dzieci najintensywniej uczą się wtedy, gdy zapominają, że się uczą. Skonfrontowanie lekcji z ich wypowiedziami doskonale to pokazuje.
Ktoś może uznać to za nadinterpretację, a całe moje doświadczenie pokazuje, że tak po prostu jest. Dla mnie to jest oczywiste, sprawdzone w praktyce! Ja nie zmuszam nikogo do przyjęcia mojego punktu widzenia, akceptuję inne zdanie, ale po którymś komentarzu próbującym zanegować moje prawo do mojego zdania, czuję się jak szczur w kołowrotku. To powoduje ogromne zniechęcenie. Z drugiej strony wiem, że dużo osób czyta mój blog (dzienna ilość wejść wciąż wzrasta, co mnie ogromnie cieszy) i że czerpią z niego inspirację.
Sens ostatniego wpisu był taki, że w szkołach pracują różni nauczyciele, świetni i oddani uczniom, ale i tacy, którzy z dziećmi i młodzieżą pracować nie powinni, bo nie mają empatii, nie umieją inaczej, bo nie mają predyspozycji, bo nie chcą się zmienić. Ciągle słyszę to od dyrektorów szkół. Oni doskonale wiedzą, kto jest toksyczny i zniechęca do swojego przedmiotu, ale nie mogą nic zrobić, bo nie mają narzędzi.
Po moim wpisie dostałam wiele maili, świadczących o tym, że wiele osób uważa to za ogromny problem, ale woleli napisać maila, niż komentarz na blogu, bo „dyskusja idzie w inną stronę”.
@ Kławdia
Gdy widzę imię „Kławdia” muszę myśleć o „Czarodziejskiej górze” i ołówku … I gdy tak zanurzam się w ten nastrój, to uświadamiam sobie, jak mocno można wejść w wykreowany przez autorów świat i jak głęboko odczuwać to, co opisują 🙂 Ale Pani napisała o czymś innym!
Ma Pani rację! Oczywiście, ja już wiele razy o tym pisałam powołując się choćby na Alexandra Neila, który zatrudniając nowych nauczycieli do Summerhill, zawsze sprawdzał, czy mają poczucie humoru, a więc i dystans do siebie. Pisałam o tym na blogu wiele razy i w wielu miejscach. Ale nie sposób za każdym razem, w każdym komentarzu opisywać wszystko z wszystkimi niuansami. Odpowiedzi siłą rzeczy muszą być krótkie, bo inaczej zginę 🙂
Ja wiem, co pisałam kiedyś, co wiele razy było poruszane (np. poczucie humoru u nauczyciela), a ktoś, kto zagląda do bloga po raz pierwszy, widzi tylko pewien fragment. Trzeba by wciąż wracać do tego, co już zostało wyjaśnione 😉
W obronie „jałowych dyskusji”. Ja akurat uważam, że czasowniki mówią w tym przypadku bardzo wiele, jeśli nie wszystko, choć sam jestem jak najdalszy od kategoryzacji typu transmisyjny paradygmat vs. samodzielna aktywność. To bywało już tutaj przedmiotem niekończących się i nieskończonych dyskusji. Ich niepełnym streszczeniem, które jakoś się jednak mieści w tutejszym temacie, może być spostrzeżenie, że o ile np. taniec i dyskoteka mogą być sytuacją najzupełniej właściwą przy nauce obcych języków nawet w wieku dorosłym, a nawet w niektórych sytuacjach przy poznawaniu literatury ojczystej, o tyle przy matematyce, czy naukach przyrodniczych byłoby to (choć nie bez możliwych wyjątków) stratą wysiłku i czasu. I że w edukacji chodzi w końcu m.in. o to, by dla uczących się „transmisyjny” wykład albo lektura (o ile tylko interesujące dla słuchaczy i czytelników) stały się czymś w podobny sposób angażującym, jak taniec, czy inne „przyjazne mózgowi” aktywności.
Wyciąganie wniosków z doboru słów jest dobrą metodą analizy i bywało wielokrotnie wykorzystywane – żeby przypomnieć choćby świetne Tischnera „rekonstrukcje” antropologii poprzedniego systemu oparte na analizie języka właśnie. W tym przypadku chodzi oczywiście o rzecz nieco inną, skoro o nauczycielach mamy wnioskować z języka, w jakim opisują ich dzieci. Zastrzeżenia Ksawerego i Roberta są oczywiście jak najbardziej uprawnione, jednak nadinterpretacji moim zdaniem tu nie ma, choć ona, owszem, jest możliwa. Marzena ma moim zdaniem bez wątpliwości rację – te cytaty mówią to, co podsyłający je rodzice w nich widzą. W zastrzeżeniach Roberta i Ksawerego tkwi zresztą logika niepokojąca – dzieci mają bowiem nie widzieć i nie doceniać tego, o co w rzeczywistości chodzi powtarzającemu coś po wielokroć, czy nawet czasem krzyczącemu nauczycielowi. Otóż to właśnie – cele, do których zmierza nauczyciel, są dzieciom nieznane, obce, czasem są dla nich wręcz niepożądane i w szkole chodzi właśnie o to, co z sytuacjami tego rodzaju począć.
Tematy są rzeczywiście osobne, ale od nich nie uciekniemy i natkniemy się na nie zawsze rozmawiając o szkole, o ile tylko rozmawiamy poważnie. One są dość bezpośrednią konsekwencją rozmowy o czasownikach. Podobnie warto mieć świadomość wspomnianych nauczycielskich celów zanim zaczniemy pytać, czy to dobrze, czy źle, że one się mijają z naturalnymi potrzebami dzieci i co to właściwie znaczy, że te potrzeby są naturalne. W tym sensie „osobność” tych tematów nie oznacza dla mnie jałowości – sam się im przyglądam z zainteresowaniem, choć to już któryś raz jest tutaj wałkowane.
Marzena pisze, że dzieci uczą się najlepiej wtedy, kiedy nie wiedzą, że się uczą. Oczywiście ma rację i wszyscy się z tym zgadzamy. Tyle, że np. Robert dobrze wie, że atmosfery zabawy nie da się utrzymać stale i dla wszystkich oraz że w edukacji chodzi jednak między innymi o zdolność do świadomego wysiłku, nawet jeśli on bywa mozolny i zgoła nie rozrywkowy. Robert wielokrotnie tu argumentował, że to nie tylko rzeczywistość szkoły zbiurokratyzowanej tworzy tu bariery, ale również fakt, że w realnych klasach każdej szkoły powszechnej spotykają się nie tylko zróżnicowane uczniowskie indywidualności ale także reprezentanci bardzo różnych i różnymi rzeczami zainteresowanych środowisk. Obaj z Ksawerym zwracają także uwagę na niestałość „naturalnej ciekawości świata” dzieci i naiwność prób fundowania na niej edukacyjnych paradygmatów. Ksawery, podobnie jak ja (oraz Neil) uważa, że niezainteresowanym i stawiającym opór należy zwyczajnie dać spokój, ale już Robert, który uczy w szkole, tego zrobić po prostu nie umie. Itd.
Wszyscy tu piszemy, że nie ma w edukacji rozwiązań łatwych, ani nie ma uniwersalnych. Fakt, że to wynika z różnic pomiędzy indywidualnymi umysłowościami dzieci, jest już powszechnie akceptowany, choć według mnie to jest wyjątkowo bezrefleksyjna i tania akceptacja. Natomiast zupełnie – i tego kompletnie nie umiem zrozumieć – ignorowany jest fakt, że „szkoła uczy” rzeczy tak różnych, że tu wspólnych mianowników nie może być wiele. Paradygmat transmisyjny jest według mnie przykładem tyleż łatwo zrozumiałym, co kompletnie mylącym, jeśli spytać o konsekwencje odrzucenia tego zła, które on opisuje. Podobne nieporozumienia dotyczą pozytywnie sformułowanych postulatów.
Problem w tym, że żyjemy wśród np. rodziców oczekujących rozwiązań prostych i skłonnych wobec tego wierzyć, że je właśnie poznali, wysłuchawszy kilkunastu minut wystąpienia Kena Robinsona.
Taki np. fragment internetowej prezentacji jednej z coraz liczniejszych szkół demokratycznych, które zatrudniają terapeutów, coachów itd., natomiast raczej nie „przedmiotowców”. Mowa o przykładowym dziecku, którego pasją są spacery po lesie:
„(…P)roszę sobie wyobrazić jak potężne potrzeby muszą stać za kontynuowaniem wielogodzinnych spacerów przez okrągły rok! Dla samego dziecka musi być w tym coś na tyle ważnego, że rezygnuje z zabaw z rówieśnikami, grania w gry komputerowe czy surfowania po sieci. Rolą nauczyciela jest zrozumienie tych potrzeb. Czy chodzi przede wszystkim o ciszę i spokój? Jeśli tak, jest to prawdopodobnie oznaką dużego napięcia nerwowego, z którym warto popracować innymi metodami. A może to sama przyroda jest taka pociągająca? Wtedy warto zwrócić uwagę ucznia na istniejące źródła wiedzy o niej – filmy dokumentalne, książki, Internet. Tak czy inaczej, interakcja z nauczycielem pozwala uczniowi pogłębić swoje rozumienie – odpowiednio, własnych emocji lub świata przyrody. Cokolwiek się dzieje, jest dobre i rozwojowe.”
Ma to świadczyć o tym, że dzieci rozwijają się naturalnie, same z siebie, wewnętrznie motywowane. Piękne? Moim zdaniem żałośliwe. Wystarczy zamienić opisywane preferencje dziecka i nieco bardziej realistycznie wyobrazić sobie kogoś, kto wybiera jednak gry komputerowe kosztem spacerów i nadal twierdzić, że „cokolwiek się dzieje, jest dobre i rozwojowe”.
Otóż podobnie formułowane postulaty radosnego samorozwoju dzieci dyndających na gałęziach w wolnych szkołach ilustruje się równie często przykładem Summerhill, co cytatami z Marzeny. Żadną miarą nie da się z tego czynić zarzutu ani państwu Neil, ani Marzenie – bo przecież to nie dyndanie na gałęziach jest treścią ich propozycji. Ale to powinno nas, myślę, skłaniać do pokory wobec jałowych dywagacji, bo uchowaj nas Boże przed konkretem „coachingu” w rodzaju wyżej cytowanego.
Jakkolwiek byśmy uzgodnili cele edukacji (a nie zrobiliśmy tego!), prawie na pewno będą one miały wiele wspólnego z kulturą. A kultura polega w sporym stopniu na przykład na międzypokoleniowej transmisji, że użyję zakazanego słowa. Uczestnictwo w kulturze tylko w bardzo umiarkowanym stopniu jest dla ludzkiego mózgu naturalne. Matematyka naturalna nie jest (jeśli się nie ogranicza do rzutu oszczepem), czytanie książek również. Wyobrażamy sobie spontaniczny rozwój poszukujących dzieci według Verne’a Dwóch lat wakacji i nie przychodzi nam do głowy, że zrealizować się może raczej scenariusz Goldinga Władcy much, albo, że kiedy pozostawimy dzieci samym sobie w wielkomiejskim blokowisku, wychowamy być może nie Masłowską, tylko raczej Silnego z jej powieści. Nie jest jałową dygresją obok tematu spostrzeżenie, że „poprawność neurodydaktyczna” nie wystarczy.
„Wyobrażamy sobie spontaniczny rozwój poszukujących dzieci według Verne’a Dwóch lat wakacji i nie przychodzi nam do głowy, że zrealizować się może raczej scenariusz Goldinga Władcy much, albo, że kiedy pozostawimy dzieci samym sobie w wielkomiejskim blokowisku, wychowamy być może nie Masłowską, tylko raczej Silnego z jej powieści. Nie jest jałową dygresją obok tematu spostrzeżenie, że „poprawność neurodydaktyczna” nie wystarczy.” – Paweł, ja te słowa polecałbym jako motto wszystkim zbawiającym pedagogikę!
„Ksawery, podobnie jak ja (oraz Neil) uważa, że niezainteresowanym i stawiającym opór należy zwyczajnie dać spokój, ale już Robert, który uczy w szkole, tego zrobić po prostu nie umie. Itd.” – Umie, tylko mu nie wolno ;). Czasami bardzo by chciał, ale musi wystawiać oceny (sobie też), których, mimo upływu lat, nie nauczył się fałszować…
Robert, „nie umie” znalazło się przez pomyłkę – za późno zauważyłem i nie mogłem już poprawić. Miało być „nie może”.
Na marginesie – choć to już obok tematu. To raczej ja nie umiem zostawić niezainteresowanych w spokoju i uważam, że zadaniem szkoły jest wciąż próbować zainteresować. Choć spokój niezainteresowanych jest ich niezbywalnym prawem – powiedziałbym: konstytucyjnym 🙂 Dla mnie największym wyzwaniem jest właśnie to, jak zainteresować (obok skundlenia standardów w „płynnej nowoczesności”). Podobie jak Huther uważam, że „wszystkie dzieci są zdolne”, a dokładniej, że nawet jeśli różnice intelektualnych potencjałów są rzeczywiście obserwowalne, to szkolna rzeczywistość nawet nie zbliża się do jakichkolwiek indywidualnych granic w tym zakresie. To, co widzimy, to jakiś bagaż kulturowy środowiska, otoczenia itd.
Mam straszny kłopot, kiedy próbuję powiedzieć, że w szkole nie ma uczniów „nieuzdolnionych matematycznie” i w związku z tym mających słabe wyniki, bo żeby nie móc pojąć „szkolnej matematyki” trzeba mieć kliniczne dysfunkcje. Większość słuchających (jakieś 3/4, na ile da się czytać z rozmaitych danych) ze szkoły pamięta matematykę jako właśnie zbyt trudną i moje oświadczenia brzmią dla nich wobec tego obraźliwie. Wyjaśniam więc słuchającym, że to zła szkoła spowodowała u nich blokady (skądinąd stosunkowo łatwe do przełamania), ale tu pojawia się kłopot kolejny – i niestety on polega na wierze w sprawczą moc „odkrzesłowienia”, w cudowne właściwości „życiowych kontekstów”, „podejść eksperymentalnych” itd. Ech…
Paweł, ja doskonale zrozumiałem twoje intencje 😉 i zbyt wielu rzeczy nie umiem, żeby odebrać je niewłaściwie.
A zupełnie inna rzecz.
Ta lista odpowiedzi Pana córki nie zawiera ani jednej czynności związanej z edukacją. To jest opis doskonałej niani albo babysitterki albo opiekunki w żłobku albo dla najmłodszej grupy w przedszkolu (bo już „starszakom” nie należy pomagać we wszystkim, ale pozwolić im zrobić to samemu).
Jest Pan pewien, że o taką edukację dla Pana córki Panu chodzi? Pomaganie we wszystkim (patrz Marzeny wpis o utrudnianiu przez pomaganie), robienie śmiesznych rzeczy i śpiewanie? No i koniecznie do tego rozwiązywanie konfliktów — których by nie było, gdyby nie chodziły do szkoły.
Pani Marzeno, dziękuję za ten wpis. Zdecydowałam się do Pani napisać, ale teraz targa mną mnóstwo wątpliwości i obaw.
Opisała Pani nauczycielkę mojego dziecka tak, jak i ja to odbieram. Jednak… Rozumiem, że nauczyciele są trochę niewolnikami złego systemu, że „są rozliczani z tego, ile wtłoczą do dziecięcych głów”.
W pamięci mam gorsze przykłady dużo bardziej toksycznych nauczycieli (w jednej ze szkół prywatnych, do której o mało nie trafiło moje dziecko pani wprost wyzywała dzieci z I klasy. Zaniepokojeni sytuacją rodzice zaczęli się spotykać i dyskutować o tym, co można zrobić. Dowiedziała się o tym dyrektorka i….zakazała im takich spotkań!). Wiem, nie powinno się porównywać z gorszymi, bo to nie tędy droga. Ale myślę o tym w kontekście, co dalej.
Nie stać mnie na szkołę demokratyczną. Na ED również nie mogę sobie pozwolić, choć rozważam to od dwóch lat mniej więcej. Nasza sytuacja domowo-zawodowo-zdrowotna jest zbyt skomplikowana, by się na to zdecydować. Pozostają szkoły publiczne. I myślenie: a co, jeśli go przeniosę i trafi się ktoś, kto jeszcze bardziej mnie rozczaruje?
Naprawdę jestem w kropce. Z jednej strony bardzo chciałabym ochronić swoje dziecko przed tym opresyjnym systemem, z drugiej – nie mam pomysłu, jak tę sytuację rozwiązać.
Mam mnóstwo obaw… Trzeba o tym mówić, pisać, tylko jak się bronić tu i teraz? Nie wiem. Tak bardzo nie chciałabym zaszkodzić swojemu dziecku. Chciałabym, by mógł jak najlepiej rozwijać swoje zdolności, by nie marnował talentów. Ale boje się, że teraz to walka z witrakami. Zanim coś się zmieni, on zostanie już sformatowany
A tak na zupełnym (literackim) marginesie: piszesz, że Hüther określa tych nauczycieli „przerabiaczami materiału”. Jak on to nazwał po niemiecku?
Bo w Twoim tłumaczeniu zapachniało mi to aluzją (jak najbardziej słuszną) do ibsenowskiego Przetapiacza Guzików. W Niemczech czytają Ibsena, a w naszym pokoleniu mieli nawet „Peer Gynta” jako lekturę szkolną, więc taka aluzja powinna być tam dość szeroko zrozumiana.
Ale może to moja nadinterpretacja?
Hüther używa zwrotu „Pflichterfüller”. Ja to przetłumaczyłam na „przerabiaczy materiału”, ale dosłownie znaczy to „wypełniacze obowiązków”.
„na sprawdzianie nie dostaje punktów, bo pisze sam wynik, bez zapisywania działania”
Taki zdolny i szybki, to chyba może się poświęcić, zapisać rozwiązanie i dostanie za to punkty…
„Syn jest w drugiej klasie (wg rankingów – w jednej z najlepszych szkół podstawowych we Wrocławiu).”
to jest Wasza szkoła rejonowa czy wybrana przez Panią – hmmm… – z jakiegoś powodu?
@ powolny:
„Taki zdolny i szybki, to chyba może się poświęcić, zapisać rozwiązanie i dostanie za to punkty”.
Skąd ta irionia, na litość Boską?! Mowa o dziecku siedmiu lub ośmioletnim! Ma prawo nie rozumieć tego, co Pan już najwyraźniej w dorosłym życiu rozumie doskonale – że to mianowicie punkty się liczą. Szkoła spoza rejonu, wybrana przez mamę ma być zła koniecznie? Czy może ma źle świadczyć o mamie? Zdaje się, że ma z tego wynikać, że zarówno dziecku, jak mamie, poprzewracało się w głowach, prawda? Czy Pan należy do tych, którzy polecają wojsko jako szkołę życia?
Ksawery pisze, że uczenie, mówienie i nawet odpytywanie nie musi oznaczać złych praktyk. W stosunku do małych dzieci, zwłaszcza w każdej relacji innej niż jeden na jeden – obawiam się, że jednak oznacza, choć dobrze wiem, o co chodzi Ksaweremu i jego pogląd w tej sprawie podzielam. Ksawery chce mianowicie powiedzieć, że dobry nauczyciel znajduje temat po pierwsze ciekawy (najpierw dla siebie samego – wypada dodać, że to jest chyba warunek konieczny sukcesu, choć oczywiście niewystarczający, i spytać, ilu nauczycieli bywa czymkolwiek zainteresowanych), po drugie oczywiście ciekawy dla ucznia (co już wygląda z kolei na warunek wystarczający). Wtedy uczeń, choćby wyłącznie biernie słuchał, jednak jest aktywny, a wcale nie bierny – dokładnie jak wtedy, kiedy słucha zajmującej historii czytanej przez mamę. W nauczaniu początkowym jednak bez aktywności, często fizycznej, obejść się jest bardzo trudno, o ile to jest w ogóle możliwe.
Przestrzegamy wspólnie z Ksawerym przed myśleniem o dziecięcej aktywności w kategoriach warunku wystarczającego dla sukcesu (choć on bywa konieczny zwłaszcza na początku edukacji). Wśród „aktywizujących pomocy naukowych” dostępnych wszędzie i bardzo modnych (również niestety w środowiskach edukacji domowej) mnóstwo jest chłamu, który właśnie im bardziej jest rzeczywiście angażujący, tym bardziej szkodliwy. Przykład znajdziecie choćby tu:
http://www.100do0.pl/
Facebookowy profil twórców tego arcydzieła nazywa się „Gała zamiast budy”. Dotąd myślałem, że istotnie cokolwiek zamiast budy jest od budy lepsze, jednak autorzy tego cuda zdołali mnie wyprowadzić z błędu. To jest ubrana w formę atrakcyjnej (?) dla dzieci gry najbardziej ordynarna pamięciówka, wbijająca do bezmyślnych głów tabliczkę dodawania (bo jeszcze nie mnożenia), nawet bez chwili uwagi poświęconej choćby przekraczaniu dziesiątek, nie wspominając o innych rzeczach. Dzieci wkuwają wyniki dodania jak słówka ze słownika. Co z tego, że robią to w zabawie? – to jest przede wszystkim przeraźliwie głupie i efektywnie ogłupiające.
Wejdźcie dalej i zobaczcie też użyteczność tego typu pomysłów w nauce historii, choć zakładam, że kiedy usłyszycie lektorski kometarz o tym, że trener właśnie wymienił zawodników i teraz na lewym skrzydle zagra Łokietek, a na prawym Krzywousty, to nie wydzierżycie.
Jest takie „ogólnie słuszne” powiedzonko, że aby uczyć Jasia matematyki, trzeba dobrze znać matematykę i Jasia. Powiedzonko jest słuszne rzeczywiście, a jednak często zapatrzeni w rewelacje wynikające z postulatu znajomości Jasia potraktowanego poważnie, niestety nader często zapominamy o pierwszym z tych warunków. Dobre lekcje matematyki, polskiego, fizyki, biologii i obcych języków w zasadzie nie musiałyby się dziś od siebie różnić – ważne, żeby dzieci pracowały w grupach, metodą projektów, najlepiej w ruchu i na świeżym powietrzu. Trzeba naprawdę nieźle rozumieć matematykę, żeby nauczyć Jasia liczyć nie ogłupiając go przy tej okazji i nie zniechęcając skutecznie. Powiedziałbym, że merytoryczne kryteria są w tym względzie ostrzejsze dla klas I-III niż dla klas dalszych.
Kibicuję oczywiście poszukiwaniom szkoły przyjaznej dla mózgu, jednak to się odbywa, jakoś rozwija i dociera do świadomości rodziców i również nawet nauczycieli. Niewiele z tego wynika póki co – jasne, ale w końcu zacznie. Mało kto jednak zauważa choćby to, że np. wśród wielu pracowników Instytutu Matematyki na UW jeden jedyny dr Mirosław Dąbrowski zajmuje się (świetnie zresztą) dydaktyką matematyki. Nie jest dobrze, kiedy myślenie o szkole jest zdominowane przez „pedagogikę ogólną”, choć powody, dla których „dydaktyki przedmiotowe” odeszły w niełaskę, są zrozumiałe. Prawdopodobnie spora większość pedagogów ogólnych polecałaby „gałę zamiast budy” jako rozwiązanie bliskie ideałowi.
Oj!
Zarejestrowałem się specjalnie po to, żeby zobaczyć tego Łokietka. Masz rację — nie zdzierżyłem do końca…
Morał: historię można spieprzyć jeszcze bardziej, niż matematykę.
No… Wyobraź sobie, na Facebooku tę grę polecał Lech Mankiewicz…
Przepraszam za ten poprzedni podwójny wpis, coś mi się za wcześnie wcisnęło w telefonie… A wracając do tematu nauczycielki drugoklasisty – pomyślałam sobie, że z tym wymaganiem stosowania się do poleceń pani wychowawczyni ma jednak rację. Przy obecnym systemie testowym taka dowolność w wykonywaniu zadań zaprezentowana przez drugoklasistę skutkuje brakiem punktów, co przynosi szkodę i nauczycielowi, i uczniowi. Pani więc słusznie zwraca uwagę, że polecenie zostało źle wykonane, jednak nie odjęła za to punktów i zaliczyła zadanie. Gdyby nie zareagowała, to za parę miesięcy dzieci w poleceniu „zaznacz spółgłoski na zielono a samogłoski na czerwono” używałyby dowolnych kolorów (np. różowy i niebieski, bo to moje ulubione), a ktoś sprawdzający zadanie musiałby się domyslać, czy dziecko jest daltonistą, czy nie wie co to spółgłoski i samogłoski, nie zna nazw kolorów czy może ma artystyczną duszę, tylko co w takim razie zaznaczyło jakim kolorem… Tu tylko totalna rewolucja w systemie mogłaby coś zmienić. Poza tym nie oszukujmy się, umiejętność stosowania się do poleceń w prawdziwym życiu jest jednak przydatna – kto potem zatrudni ludzi, którzy zawsze robią wszystko po swojemu, bo są przekonani, że ich sposób rozwiązania problemu czy wykonania danej pracy jest jedyny słuszny albo nie ma znaczenia dla większej całości? Jakoś nie wyobrażam sobie, żeby mój mąż programista ignorował zalecenia odgórne, bo mu się wydaje, że jego sposób też zadziała. Być może zadziała, być może będzie nawet lepszy niż ten zalecony, tylko potem okaże się, że jego fragment kodu w połączeniu z całym systemem nie działa wcale. Moim zdaniem w tym przypadku pani zachowała się całkiem rozsądnie, ja z moim dzieckiem w edukacji domowej też o to walczę – wykonuj polecenia! Czytaj dokładnie i rób to, co jest napisane. Prosty dzisiejszy przykład: polecenie „wymyśl zadanie i zapisz do niego pytanie i obliczenie”, a mój syn zapisuje całą treść zadania i złości się, że mu się nie mieści w linijce przeznaczonej na pytanie. Czemu? Bo wciąż ma trudności ze skupieniem się i z wykonaniem polecenia, wciąż próbuje zawsze robić to, co jemu się wydaje, nie czyta dokładnie, nie zapamiętuje. I muszę go tego nauczyć. Obok samodzielnego myślenia, wnioskowania, podążania za zainteresowaniami i masy innych rzeczy…
Tak swoją drogą – wyobrażacie sobie Państwo ucznia kucharza, który nie wykonuje poleceń, bo wie lepiej albo ma wizję, że zrobi po swojemu? Jakoś jednak zazwyczaj najlepsi są ci, którzy stosują się do przepisów, wyrastają z nich dobrzy rzemieślnicy; pojedynczy artyści tworzą nowe potrawy, ale też mają podstawy, których latami uczyli się wykonując w istocie czyjeś polecenia…
Pani Różo, ma Pani rację (przynajmniej sporo racji) i ja Panią lubię choćby za to, że pisze Pani „pod prąd”. Choćby Kena Robinsona, który swoją tezę o tym, że szkoła zabija myślenie (podzielam tę tezę, choć się staram być ostrożny we wnioskach) ilustruje niezbyt rzetelnym testem ma „myślenie dywergentne”. Robinson zapomina o tym, o czym Pani pamięta, że twórcze myślenie wymaga również czegoś myśleniu dywergentnemu przeciwstawnego – mianowicie myślenia konwergentnego, umożliwiającego realizowanie właśnie standardowych, odtwórczo traktowanych procedur. Żadna twórczość artystyczna nie byłaby bez nich możliwa, poczynając od malarstwa (choć ono w dużej mierze polega na łamaniu barier), a na muzyce (z jej niekończącymi się schematycznymi wprawkami) kończąc.
Wypada jednak oczywiście zwrócić uwagę, że trudności w koncentracji są nie tylko cechą niedojrzałego intelektualnie dziecka (choć ta dziecięca „wielowątkowość” ma swoje ewolucyjnie ukształtowane pozytywne funkcje, z których warto korzystać i które niekoniecznie przeszkadzają w nauce), ale mogą być efektem błędów nauczyciela. Jeśli dziecko eksperymentuje z kolorami, to może dlatego, że samo zadanie je nudzi. Czy musi nudzić?
Zbyt łatwo – wydaje mi się – uznajemy, że w nauce szkolnej wiele jest niezbędnych etapów, które są nudne z natury. Wydają się nam podstawowe i konieczne, są oczywistością. To na ogół dlatego, że je przechodzimy jako konieczność od wielu pokoleń i inne możliwości nie przychodzą nam do głowy.
Łatwo zidentyfikować takie rzeczy w dalszych etapach nauki. Kiedy np. pierwszy podręcznik fizyki zaczyna się od przeglądu jednostek miar, po którym następuje rozdział o tarciu. Niczego o tajemnicach kosmosu, niczego o sensie świata, niczego intrygujęcego i tajemniczego, co mogłoby dziecko zwyczajnie zaciekawić – a chyba byłoby warto na starcie nowej dziedziny wiedzy.
w nauczaniu początkowym o takie spostrzeżenia jest trudniej – no, przecież dziecko trzeba nauczyć pisać i liczyć. Na tym drugim znam się nieco lepiej i wiem, że… – wcale nie trzeba. Wolę, kiedy dziecko na pytanie, ile jest 6×7 odpowiada mycząc pod nosem i licząc choćby na palcach niż kiedy natychmiast wykrzykuje 42. Bo kombinowanie umożliwi mu później odpowiedź, ile to 13×25, czego tabliczka mnożenia już nie obejmie. Oraz inne odpowiedzi w bardziej interesujących okolicznościach niż same tylko rachunki.
Nieśmiało bym radził zainteresowanie się treścią i celem tych ćwiczeń – innym oczywiście niż sama umiejętność wykonywania procedur, bo na to trochę czasu mamy.
U mnie te ćwiczenia głównie procedurom służą – jednakowoż moje dziecię musi zdać egzamin do następnej klasy i dobrze by było, żeby jednak nie zawalił przez nieuwagę, tym bardziej, że konsekwencje mogą być poważne, z koniecznością pójścia do normalnej szkoły włącznie… Nie robimy ich codziennie, stanowią niewielką część tego, nad czym w ogóle pracujemy, ale jednak są. Właśnie ze względu na problemy z koncentracją i daje to nawet efekty. Mój syn też mamrocze mnożenie i nie oczekuję bezmyślnego wykrzykiwania odpowiedzi, daję mu czas na myślenie (chyba że po prostu coś zapamięta, mnożenie przez 8 jest u niego automatem, bo w naszym bloku jest po 8 mieszkań na klatce, 5 klatek, mamo, a gdyby było 6, a 7…), i bezbłędnie w wieku lat 7 jest w stanie policzyć wszystko w zakresie 100 albo i wyżej. W wieku lat 5 przybiegł z okrzykiem „mamo, wymyśliłem liczby kwadratowe” – bawił się kwadratowymi klockami duplo układając z nich coraz większe kwadraty. Na egzaminie po pierwszej klasie zdawał dodawanie w zakresie 10.
Poza tym zastanawia mnie, kiedy tak naprawdę nadchodzi moment, w którym powinno się zacząć od dziecka wymagać pewnych rzeczy, choćby właśnie wykonywania poleceń. Obserwacje dzieci starszych od mojego sugerują, że jednak im wcześniej, tym lepiej, w jakiś sensownym zakresie oczywiście, nie mówimy o wojskowym drylu. Dlatego spodobało mi się zachowanie opisanej nauczycielki – zaliczyła, ale zwróciła uwagę, nie przekreśliła wiedzy dziecka tylko dlatego, że nie tak podkreśliło. Ale teraz zauważyłam taki niepokojący trend, szczególnie wśród mam i babć, żeby od dzieci nie wymagać nic w żadnym zakresie, natomiast potem następuje szczere oburzenie, że gimnazjalista nie umie nic dookoła siebie zrobić, jest źle wychowany, nie radzi sobie z nauką i buntuje się przeciw wymaganiom, bo przecież wcześniej nie musiał… Więc ja zaryzykowałam takie wygórowane wymagania już teraz, w końcu umiejętność zrozumienia i wykonania czyjegoś polecenia nie musi stać w sprzeczności z pomysłowością, kreatywnością i zrozumieniem mechanizmów, których się uczy.
„Zbyt łatwo – wydaje mi się – uznajemy, że w nauce szkolnej wiele jest niezbędnych etapów, które są nudne z natury. Wydają się nam podstawowe i konieczne, są oczywistością. To na ogół dlatego, że je przechodzimy jako konieczność od wielu pokoleń i inne możliwości nie przychodzą nam do głowy.”
Z pewnością tak jest, ale jeżeli podlegamy pod system (a mi najzwyczajniej brakuje odwagi, żeby się tak totalnie wyłamać), to przez te etapy się przechodzi albo dla świętego spokoju (sprawdziłam, umie, idziemy dalej), albo, jak w szkole, dla wyrównania poziomu (niestety na ogół w dół). Omijanie tego, co sami uznajemy za zbędne, jest dobre w przypadku zupełnie zindywidualizowanego nauczania, oczami wyobraźni widzę ojca szewca szkolącego swojego syna do zawodu 200 lat temu. Pani w trzydziestoosobowej klasie będzie miała problem, jak potem okaże się, że Jaś nie umiał czegoś, co ona uznała za zbyt proste, a Jasiowi w efekcie nawarstwią się braki… Rozwiązaniem byłoby przydzielanie dzieci do klas zgodnie z ich potrzebami edukacyjnymi, ale to jest tak niepoprawne politycznie, że aż strach o tym pisać.
Ćwiczenie procedur jest ważne — ma Pani rację. Jest również prawdą, że zapomina o tym zarówno szkoła, jak zwolennicy jej radykalnych zmian. Natomiast rzeczą wartą uwagi jest owa dziecięca „wielowątkowość”, która ma łatwo zrozumiałe zalety, choć równocześnie utrudnia koncentrację, uniemożliwia „systematyczną pracę”, „wykonywanie zadań” i inne rzeczy. Jak zwykle, trzeba tu umiaru, rozsądku i uważnej obserwacji.
Osobnym zagadnieniem są egzaminacyjne konieczności. To śliski i nieprzyjemny temat 🙂 Generalnie jednak kogoś, kto jako siedmiolatek „wymyśla liczby kwadratowe” raczej nie powinno się tresować w tabliczce mnożenia, choćby ona była „wymagana” (nie powinna być w nauczaniu początkowym przynajmniej). Po pierwsze poradzi sobie sam, po drugie zaś taka tresura mu zaszkodzi, nie mając zresztą niczego wspólnego z procedurami.
Zawsze jednak jest tak, że kiedy dziecko zaczyna gadać nie na temat, albo kolorować literki „obok tematu”, to jest to oznaka znudzenia, albo np. tego, że temat jest zbyt trudny. Zawsze więc pytanie, co się dzieje naprawdę, powinno wyprzedzać najczęściej stosowany komunikat „skup się i wykonaj polecenie”. Komunikat sam w sobie nie jest przecież „nielegalny” – przeciwnie: polecenia tego rodzaju są niezbędne, jeśli nie chcemy dziecka pogrążyć w radosnym chaosie, z którego nic nie wynika poza rosnącą ilością porażek, w wyniku których radość zacznie szybko znikać. Chodzi o chwilę namysłu po prostu – na który zresztą w szkole często nie ma czasu i czasem się zdarza, że obiektywnie go nie ma. Pytanie, co wtedy – to już osobna sprawa.
Liczby kwadratowe, do których dorzuciłbym trójkątne — to naprawdę świetny temat. Jeśli się dzieciak zorientuje na przykład, że każde n do kwadratu jest sumą n kolejnych liczb nieparzystych (kompetnie nieużyteczna informacja, ale jakże ciekawa), to odkryje również schemat myślenia indukcyjnego, co parę lat temu wywalono z programu nawet liceum, jako zbyt trudną abstrakcję. Jeśli dzieciak wie (a jak rozumiem już to wie), że aby dobudować kolejne piętro kwadratu o boku n, żeby dostać kwadrat n+1, to musi mieć jeszcze 2n klocków i jeszcze 1 dodatkowy, to widzi jeden z „wzorów skróconego mnożenia”, które w szkole dzieci dostają do wkucia i stosowania, a zabawy z kwadratami i prostokątami pokażą mu wszystkie pozostałe, natomiast zabawy z prostopadłościanami pokażą o wiele więcej.
Liczby trójkątne — niech np. dzieciak zauważy, że każda liczba kdadratowa jest sumą odpowiedniej i poprzedniej liczby trójkątnej (dowód znowu widać – wystarczy narysować „przekątną”). Ale dzieciakowi o takich „niezdrowych skłonnościach” można na ścianie zawiesić trójkąt Pascala – niech kombinuje, co na nim jest i co się z niego da zrobić — a jest tego mnóstwo. Liczby trójkątne na nim są (kwadratowych nie ma), a obok są związane z nimi liczby czworościenne (klocki ustawione w pryzmę). Jeszcze obok — kompletny odlot — są liczby „czworościanu” zbudowanego w czterowymiarowej przestrzeni (ścian jest więcej i są dziwne). Na ogół wyobrazić sobie jakąkolwiek konstrukcję w więcej niż trzech wymiarach jest piekielnie trudno, jednak klocki i analogie bardzo znacznie ułatwiają tu sprawę.
Generalnie modny dziś postulat, macania wszystkiego rączką, odkrywania samodzielnie w ciągłej zabawie itd., nie stoi moim zdaniem w sprzeczności z próbami (co to szkodzi?) pokazywania dzieciom koła jako szczególnego przypadku kuli, kwadratu jako szczególnego przypadku sześcianu itd. Fajne bywają nie same poszczególne bryły (zresztą również równania, liczby, przestrzenie), ale odpowiedniości i związki, w których „wszystko ze wszystkim się łączy”, jak — nie przymierzając — prezesowi Kaczyńskiemu 🙂
Pytania jak wyglądałby sześcian w czterech wymiarach są z pewnością zbyt trudne dla maluchów, ale nie wiemy dzisiaj po wszystkich tych kapitalacjach, kiedy one zbyt trudne być przestają (zwłaszcza, że sami przecież tego ni w ząb nie rozumiemy). Nic też nie wskazuje na to, że takie pytania dzieciom szkodzą, choć często przywołuje się tu katastrofę programów New Math w charakterze dowodu. No, jak się dziecku mówi „skoncentruj się i wykonaj polecenie” przy okazji czworościanu z piątym wierzchołkiem umieszczonym w czwartym wymiarze i ze ścianami, które są czworościenne, a nie płaskie, to rzeczywiście to musi się skończyć katastrofą — już zwłaszcza wtedy, kiedy nauczyciel nie ma o tym pojęcia. Jak widzę, dzieci dziesięcioletnie — niektóre oczywiście, te szczególnie wkręcone — coś zaczynają z tych rzeczy kojarzyć.
Jak to się ma do egzaminów? Ano, wydaje mi się, dzieciak, który się z takimi rzeczami zetknął i jako tako wśród nich potrafi się poruszać, raczej poradzi sobie z każdym egzaminem, choć zawsze będzie istniało ryzyko, że coś tam weźmie w ramkę nie tę, którą powinien.
Panie Pawle, tu dochodzimy do momentu, który poruszyłam w komentarzu niżej – z żalem i przerażeniem stwierdzam, że akurat w zakresie matematyki zwyczajnie brak mi wiedzy. Owszem, maturę z tego przedmiotu zdawałam, rozumiałam, co robię i dlaczego, ale nigdy nie trafiłam na nauczyciela pasjonata, a sama poszłam potem w kierunku humanistycznym. Swojego syna do zdania matury, szczególnie na obecnym poziomie, przygotuję bez problemu, natomiast żeby zrobić coś więcej, pokazać mu piękno matematyki, które mnie w sumie też fascynuje, muszę się douczyć. A to trwa. A dziecko zadaje milion różnych pytań, często zmienia zainteresowania i zwyczajnie nie zdążam z odpowiedziami. U niego niestety odpowiedź udzielona z opóźnieniem, nawet kilkugodzinnym, nie jest już warta uwagi, bo zazwyczaj zagłębia się już w coś całkiem innego.
No, tak jak Pani odpowiedział Ksawery – wszyscy mamy podobne lęki. Trudno ich nie mieć, i to niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z dzieciakiem, który zadaje pytania z częstotliwością 50 Hz, czy ich nie zadaje wcale, bo jest wiecznie znudzony. W tym pierwszym przypadku jest jednak chyba łatwiej, bo odpowiedź „nie mam pojęcia, pomyślmy” wydaje się tu sensowna. Niedawno pewien ośmiolatek mężnie zniósł moje dwugodzinne próby dojścia do ładu z nową wersją oprogramowania, której sam nie znałem, a to była sytuacja szczególnie paskudna, bo on w tych próbach uczestniczyć nie mógł (jakieś skomplikowane techniczne bebechy, zwracanie nimi głowy dziecka nie ma najmniejszego sensu). I tak nie jestem pewien, czy te dwie godziny stracił – raczej się przekonał, że wszystkowiedzący nie istnieją, ale też, że nie istnieje wiedza tajemna i wszystko jest dla ludzi, jeśli tylko pomyślą.
Wydaje mi się również, że ktoś, kto sądzi, że jest przygotowany wystarczająco na każdą sytuację, zasługuje raczej na podejrzliwość niż zaufanie. Mnie każde zajęcia z dziećmi – choćbym rzeczywiście wiedział wszystko na ten temat (co się raczej nie zdarza nawet w pierwszych etapach kształcenia – proszę spojrzeć na wspomniany trójkąt Pascala choćby) – kosztują mnóstwo pracy i sporo przygotowań. Bo np. wypada coś zaproponować tym wiecznie znudzonym. Na szczęście w trakcie tej zabawy problem stopniowo znika – dzieci stają się samodzielne, co tworzy problemy zupełnie osobnego rodzaju.
Znam dobrze ten ból kilkugodzinnego opóźnienia, kiedy dzieciak zajmuje się czymś innym. Po następnych kilku godzinach, dniach lub nawet tygodniach, na ogół da się do tego wrócić. Czasem trzeba do tego okazji, czasem innego pomysłu. W matematyce to jest łatwe. Sam uważam, że z nauką matematyki upieramy się za bardzo, małe dzieci próbujemy nią na ogół po prostu męczyć. Mnie się wydaje, że warto odpuścić i poczekać, aż trochę poczytają, pogadają, pomyślą i dojrzeją kulturowo. Nie mam co prawda bladego pojęcia jak to się ma do tych wszystkich tez o kształtujących się w mózgu strukturach, co koniecznie trzeba stymulować w odpowiednim wieku i w związku z tym zaniedbania są groźne, bo jak się czegoś nie zrobi z sześciolatkiem, to potem jest za późno. Wiem z pewnością za to – bardzo dobrze znam to ze sporej już praktyki – że wyrównywanie nawet skrajnych zaniedbań z matematyki trwa naprawdę szybko i w rzeczywistości następuje w jednej, dającej się nawet zidentyfikować chwili, w której następuje „klik” i potem już człowiek myśli.
Jeśli Pani problem polega na konieczności kilkugodzinnego przygotowania, to powinna sobie Pani gratulować i życzyć raczej tego, żeby Pani syn był zdolny do tego samego. Moment „klik” ma Pani zatem zdecydowanie za sobą. Być może np. Ksawery ze sporym doświadczeniem, erudycją i mnóstwem historyjek do pokazania i opowiedzenia natychmiast w zanadrzu, ma tu sporą przewagę i z wielu sytuacji wybrnie bez owej kłopotliwej kilkugodzinnej zwłoki. Ale również Ksawery, a może zwłaszcza on, jest najdalszy od fundowania dzieciakowi gotowych rozwiązań i woli raczej wspólne poczukiwania, a najlepiej samodzielne myślenie dzieciaka. Recept tu nie ma, ale przecież samodzielność intelektualna raczej recepty wyklucza.
Zatem, Pani Różo, odwagi, że się tak głopio wyrażę 🙂
Jeśli już jesteście przy „liczbach trójkatnych” i trójkącie Pascala, to podpowiem tylko, że pewien wczesnoszkolny dzieciak wkręcił się na dłużej w kombinatoryczną interpretację tego trójkąta.
Czwarty rządek trójkąta Pascala: na ile sposobów można ułożyć cztery monety wszystkie orzełkami do góry (oczywiście tylko na jeden), trzy orzełki i jedna reszka (4 – reszka może być na każdej z czterech pozycji), dwa orzełki i dwie reszki (6 – sprawdźcie sami…), etc.
Zostawiłem go samego przy ósmym rządku, gdzie już wiedział, że jeśli się pomyli w liczeniu tych możliwych permutacji, to znaczy, że on źle policzył do 70, a nie że trójkąt jest zły. Ponoć sam doszedł do 12. rządka.
Na marginesie: Blaise Pascal trochę niezasłużenie został uznany za twórcę tego trójkąta liczb. Jia Xian opisał go na 600 lat przed Pascalem (w XI wieku, a uporządkował tę teorię w XIII wieku Yan Xui) i ich prace w czasach Pascala były już dostępne w Europie z tłumaczeń przez hindu i arabski na łacinę. Nie jest wykluczone, że Pascal nie wymyślił tego trójkąta niezależnie od Chińczyków, ale popełnił plagiat.
A swoją drogą, to polecam zabawę (dla każdego: od siedmiolatka po Was wszystkich Dorosłych) — z tego trójkąta Yan Xui / Pascala otwórzcie sposób zapisywania liczb w średniowiecznym chińskim. Nie jest taki skomplikowany 😉
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ea/Yanghui_triangle.gif
Nigdy nie spotkałem się z problemem „nawarstwienia braków” innym, niż wynikającym z rzeczy fundamentalnych, zaniedbań kulturowych, których nie sposób przeoczyć. Bywają dzieci, które nie nauczyły się czytać i przez to nie sposób, by nauczyły się niemal czegokolwiek. Bywają dzieci, które nie rozumieją zdań złożonych. Bywają takie, które nie znają elementarnych symboli matematycznych.
Ale wszystko to są rzeczy, których nie sposób przeoczyć.
A nigdy nie spotkałem się z sytuacją, żeby braki typu „nieznajomość wzorów na równanie kwadratowe”, czy nieznajomość tabliczki mnożenia, była jakąkolwiek przeszkodą w czymkolwiek — gdy taki problem się pojawia, to jest albo do przejścia z marszu, albo w najgorszym razie wymaga dołożenia dłuższej lub krótszej dygresji do aktualnego tematu.
To tylko szkolne podręczniki tworzą wiedzę linearną (czy raczej piramidę, stojąca na czubku), gdzie nieznajomość historii Średniowiecza czyni niemożliwymi do zrozumienia wydarzenia z wieku XIX, a nieznajomość (na pamięć) tabliczki mnożenia nie pozwala zajmować się trygonometrią. Która to trygonometria i tak jest zbyt trudna, więc w programie zostaje tylko tabliczka mnożenia…
Wymyślił „liczby kwadratowe”? Proszę to pociągnąć. Niech poszuka takich liczb kwadratowych, które da się złożyć z innych liczb kwadratowych. 25 klocków duplo można ułożyć w kwadrat $5times 5$ albo w dwa kwadraty $3times 3$ i $4 times 4$. Niech poszuka innych takich par. Tylko trzeba dużo (169) klocków i cierpliwości — następne takie kwadraty to dopiero $13^2 = 12^2 + 5^2$
I już mi dyabeł podpowiada, żeby go wpuścić w Wielkie Twierdzenie Fermata. Czyli żeby kombinował z liczbami sześciennymi (z duplo albo innych klocków można ułożyć i sześciany…). Ale z liczbami sześciennymi już się tak nie da, żeby z klocków z jednego sześcianu zrobić dwa mniejsze sześciany, choćby miał tych klocków miliardy…
Polecam też książkę Alexa Bellosa „Przygody Alexa w krainie liczb”. Dużo inspiracji.
Nawiasem mówiąc – jest i origami, i tangramy – czyli moje przedszkolne eksperymenty. A pod wpływem lektury myślę o sudoku dla maluchów – z symbolami najpierw.
Bardzo fajna książka — tym bardziej, że aby zaproponować dzieciom pomysły na jej podstawie, trzeba się kilku rzeczy podowiadywać.
Też już przeczytałem — z podpuszczenia Grażki. Dziękuję za tę rekomendację!
Podzielam opinie, że to bardzo udana książka — dla myślących dzieci i myślących rodziców.
Własnie przeczytałam w GW artykuł-zapowiedź książki o matematykach Lwowskiej szkoły – Mariusz Urbanek „Genialni. Lwowska szkoła matematyczna”, Iskry, w księgarniach od 5 listopada.
Cały tekst: http://wyborcza.pl/magazyn/1,141923,16888943,Genialni_z_kawiarni_Szkocka.html#ixzz3HtiSlOzk
Oczywiście, że zobaczę!
Ale jeśli już wdepnęłaś do Lwowa i tego towarzystwa ze „Szkockiej”, to koniecznie wykop w bibliotece (dawno już nie było wznowień 🙁 ) popularyzatorskie książki przez nich pisane, w szczególności Hugona Steinhausa — tam znajdziesz z pewnością nie mniej inspiracji, niż u Alexa…
„Nigdy nie spotkałem się z problemem „nawarstwienia braków” innym, niż wynikającym z rzeczy fundamentalnych, zaniedbań kulturowych, których nie sposób przeoczyć. Bywają dzieci, które nie nauczyły się czytać i przez to nie sposób, by nauczyły się niemal czegokolwiek. Bywają dzieci, które nie rozumieją zdań złożonych. Bywają takie, które nie znają elementarnych symboli matematycznych.
Ale wszystko to są rzeczy, których nie sposób przeoczyć.”
Ale w klasie dwudziestokilkuosobowej, jeśli jeden Jaś nie umie czytać (a taki mam przypadek w pierwszej klasie znajomej, na 25 dzieci nie czyta 3), pani nie może uznać, że omijamy ten etap, bo ta trójka już nie dogoni. Więc wszystkie dzieci muszą uczyć się kolejnych literek i spędzać godziny nad durnymi czytankami. Pani pewnie mogłaby zindywidualizować nauczanie, ale to dla niej dodatkowa praca i w praktyce sprowadzałaby się do prowadzenia dwóch klas w jednej, przy takiej liczbie dzieci niełatwa rzecz. Pomijając już fakt, że pewnie nawet gdyby wszystkie czytać umiały, to realizacja podstawy programowej wymagałaby przerabiania elementarza od deski do deski…
Ponieważ dyskusja wywiązała się na podstawie relacji mamy drugoklasisty, to ja raczej ten etap nauki mam na myśli, później rzeczywiście braki w jednym obszarze wiedzy nie rzutują tak bardzo na inne, ale tu chodzi właśnie o podstawy. Chociaż uczciwie muszę przyznać, że miałam w liceum w klasie dziewczynę, której 1/2 + 1/3 uparcie wychodziło 2/5 i jak widać nawet do szkoły średniej się dostała… Problem zauważono w drugiej klasie LO, w drugim semestrze. Klasówki zaliczała tylko dzięki ścisłej współpracy z koleżanką z ławki i tylko dlatego zdawała do następnych klas.
Jeśli w 25-osobowej klasie 3 dziedzi nie czyta, to „uczenie literek” wszystkich (cudzysłów daję, bo 22 nie uczy się niczego, a wyłącznie marnuje czas i ulega zniechęceniu) jest równaniem wszystkich przy pomocy walca, czyli w dół.
Nie wiem jak należy to zorganizować w szkole: czy przenosząc tę trójkę do innej klasy, czy sadzając ich w innym kącie i dając inne zadania, niż piszącej i czytającej reszcie. Z pewnościa jednak nie jest rozwiązaniem wstrzymywanie rozwoju 22 dzieci pod pretekstem równości wykształcenia. W imię prawa tej trójki do nauczenia się literek i realizacji programu, w którym są literki i nic więcej, pozbawia się tych 22 prawa do rozwoju w ich naturalnym tempie. W wielu krajach (np. w Austrii) organizuje się równoległe klasy dla najmłodszych: oddzielne dla umiejących już czytać, a oddzielne dla tych, którzy czytać mają dopiero się uczyć.
Zresztą swój komentarz o nawarstwianiu braków dałem w kontekście nie szkoły, ale Pani poprzednich uwag o edukacji domowej (indywidualnej) i pewnego lęku, jaki wyczułem w tym wpisie, przed możliwością wytworzenia jakiegoś „braku” jeśli zupełnie ignoruje się podstawę programową i szkolne podręczniki.
Swoją drogą: z problemami takimi, jak przekonanie, że $frac{1}{2}+frac{1}{3}=frac{2}{5}$ można sobie doskonale poradzić, jeśli wynika to z nieumiejętności dodawania ułamków, a nie z nieznajomości zapisu. Trudnym do przezwyciężenia brakiem byłoby dopiero, gdyby ta dziewczyna nie znała cyfr albo nie rozumiała symboli +, = i kreski ułamkowej.
A inne rzecz — jak Pani zauważyła — że przerabianie podstawy wcale przed takimi brakami nie chroni. Śmiem wręcz twierdzić, że wprost przeciwnie — spora część tych „braków” to właśnie efekt trzymania się pp przez nauczycieli.
„Nie wiem jak należy to zorganizować w szkole: czy przenosząc tę trójkę do innej klasy, czy sadzając ich w innym kącie i dając inne zadania, niż piszącej i czytającej reszcie. Z pewnościa jednak nie jest rozwiązaniem wstrzymywanie rozwoju 22 dzieci pod pretekstem równości wykształcenia.” – Xawery, to jest rozwiązanie oczywiste tylko dla nas, w szkole jest to kwadratura koła: Gdzie przeniesć, kto się tego podejmie, czy wolno, bo to przecież stygmatyzacja, jak to zakamuflować, bo ochrona danych osobistych (serio), a ponad to, bez żartów, trzech uczniów pani czytać nauczyć nie potrafi?
Ja z kolei miałam na myśli raczej szkolne lęki o podstawę, w edukacji domowej szczęśliwie większość rodziców pozbywa się ich po pierwszym roku nauki. Nie będę udawać, że ja ich nie miałam, bałam się okrutnie, co powodowało zdecydowanie zbyt duże poleganie na podręczniku. Teraz podręcznik służy mi tylko do okazjonalnego sprawdzenia, co tam ustawodawca przewidział, chociaż też tylko ogólnie, bo generalnie całością wyprzedzamy program o jakieś dwa lata, tak na oko. Teraz mam lęki raczej przeciwnego rodzaju, że mi zabraknie wiedzy wcześniej niż się spodziewałam i że pewnych rzeczy nie wiem już w tej chwili, a zanim się douczę, syn już interesuje się czymś innym.
Co do oddzielnych klas dla dzieci o różnym poziomie rozwoju – nie ma takiej opcji, przynajmniej w tej szkole, właśnie ze względu na potencjalną stygmatyzację. To że dla wszystkich dzieci byłoby to korzystne, nie ma większego znaczenia. Austriakom można pozazdrościć zdrowego rozsądku.
W przypadku mojej klasowej koleżanki największym problemem było to, że ona sama miała to totalnie w nosie i po prostu jej się nie chciało. Pytanie, na ile to wina nauczycieli (dzisiaj pewnie byłaby stuprocentowa), a na ile jej lenistwa i zainteresowań sprowadzających się do celebrytów i kolegów ze szkoły…
„Teraz mam lęki raczej przeciwnego rodzaju, że mi zabraknie wiedzy wcześniej niż się spodziewałam i że pewnych rzeczy nie wiem już w tej chwili, a zanim się douczę, syn już interesuje się czymś innym.”
Moje wielkie gratulacje!
Trudno nie mieć takich lęków — ja sobie z nimi radzę głośno powtarzając, że i tak wiem więcej od 99% nauczycieli szkolnych, więc choć czasem coś spieprzę (nie będę udawał, że to się nie zdarza), to i tak bilans wychodzi dużo lepszy, niż w innych formach edukacji. Zresztą raczej nazwałbym ten fenomen „pokorą” a nie „lękiem”…
Anyway, jeśli zbyt często czuje Pani tu konieczność douczania się, to polecam się jako tutor dla Pani dzieciaka lub konsultant dla Pani.
Nie ma większego sensu mówić o wyprzedzaniu o $n$ lat. Są rzeczy z podstawy, które świadomie pomijamy (cykl rozwojowy wypławków), a są takie, które dyskutujemy z dziesięciolatkami, choć nie ma ich w programie licealnym, ani nawet wstępnym kursie uniwersyteckim.
Ale racja, niemal każde rozsądnie uczone w domu dziecko poradzi sobie z obowiązkowymi egzaminami na kilka lat do przodu…
„Wypełniacze obowiązków” jest bardzo trafne, Twoi „przerabiacze programu”, choć nie dosłowni, są równie trafni…
Trudno ludzi winić za wypełnianie obowiązków i wymagać, by ich nie spełniali — przynajmniej póki nie uzna się ich pracodawcy (MEN) za organizację zbrodniczą, jak to było w przypadku SS i Norymbergi. Wypełnianie swoich obowiązków służbowych w legalnie działającej instytucji (ba! instytucji państwowej w wolnym i demokratycznym państwie!) jest cnotą.
Nauczycieli „wypełniaczy obowiązków” tak samo nie możemy potępiać, jak nie możemy winić pracowników McDonald’s, że sprzedają frytki i hamburgery, ani policjantów za to, że dają nam mandaty za przekroczenie prędkości. I ani od nauczycieli w szkole, ani od pracowników McDonald’s nie możemy wymagać i oczekiwać, żeby sprzedawali nam slow food, a nie to, co właściciel firmy kazał im sprzedawać.
Ale z aluzją do Ibsena chyba jednak nie trafiłem. Przetapiacz Guzików w niemieckim wydaniu „Peer Gynta” to Knopfgießer.
Niemniej, lekturę Ibsena i tak wszystkim polecam, a może ktoś woli wersję Griega do słuchania…
„Wydaje mi się, że nauczycieli, którzy zupełnie nie nadają się do pracy z dziećmi i młodzieżą nie jest tak wielu”
To zależy od rozumienia słowa „zupełnie”.
Większość, to właśnie „wypełniacze obowiązków”. Jeśli przez „zupełnie” rozumiemy to, że dany nauczyciel jest rażąco gorszy i bardziej toksyczny od innych, to, oczywiście, takich będzie zawsze mniejszość — to jest wręcz tautologia (gorszych niż średnia musi być mniej niż połowa ex definitione).
Problem leży w tym, że niezależnie od pewnej szansy trafienia na wyjątkowo okropnego, ten mainstream, sumiennie wypełniający swoje obowiązki, jest też toksyczny. Toksyczność wynika nie z cech indywidualnych, ale właśnie z sumiennego wypełniania zadań, jakie przyjęła ta instytucja.
„(A.Neill) O wiedzę merytoryczna się nie martwił, przecież zatrudniał ludzi z odpowiednim wykształceniem.”
To znaczy, że miał czwarte wymaganie (odpowiedniego wykształcenia), tak oczywiste, że nawet nie uważał za potrzebne o tej oczywistości pisać.
Polska szkoła państwowa zatrudnia ludzi bez odpowiedniego wykształcenia — o tym nie możemy zapominać. Bardzo niewielka część polskich nauczycieli ma kierunkowe wykształcenie uniwersyteckie. Ogromna większość kończyła pedagogikę, a nie studia merytoryczne. Neill zatrudniał (a Summerhill do tej pory zatrudnia) nauczycieli po kierunkowych studiach na Oxfordzie i Cambridge.
Skończony Oxford to jest ten czwarty, implicite postawiony, warunek.
„jeśli pani „krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy”, to na lekcji aktywna jest właśnie ona, a nie dzieci.”
Nie. To znaczy, że pytanie postawiono w formie takiej, jaką zacytowałaś: trzeba podać „co robi” nauczyciel. „Co robi” to jest pytanie o przejawy jego aktywności, nie można się dziwić więc tym odpowiedziom.
Nie rozumiem zresztą (bardzo częstego) postawienia w kontradykcji aktywności nauczyciela i aktywności uczniów. Nie chodzi Ci chyba o to, żeby nauczyciel „nie odzywał się, nie pisał, nie powtarzał i nie uczył” i w ogóle nie wykazywał żadnej aktywności, tylko siedział cicho w kącie, nie wtrącając się w to, co dzieci robią same?
Sensowne zajęcia wymagają obustronnej aktywności uczniów i nauczyciela. A pytanie dotyczyło wyłącznie „co robi nauczyciel”, a nie tego, „co robią uczniowie”. O dysproporcji aktywności można byłoby mówić dopiero zestawiając odpowiedzi na pytanie „co robi nauczyciel” z odpowiedziami na pytanie „co robią uczniowie”.
„Jeśli to nauczyciel wypełnia sobą całą przestrzeń lekcji, to uczniom pozostaje już tylko siedzieć cicho i słuchać.”
Zgadzam się z Tobą, ale daleką nadinterpretacją przytoczonej odpowiedzi na pytanie „co robi nauczyciel” jest „wypełnia sobą całą przestrzeń lekcji”.
„I coś jeszcze; ja pracowałam w szkole podstawowej i nigdy nie krzyczałam.”
Nawet na przerwie, gdy wrzask na korytarzu w szkole na 1000 dzieci był na poziomie 90dB, a chciałaś coś powiedzieć któremuś dziecku?
Krzyku zresztą nie chcę bronić — zwróciłem tylko uwagę, że nie należy tego „krzyczy” w automatyczny sposób interpretować jako „krzyczy na dzieci”.
Mówiłaś mniej, niż studenci — świetnie! Pytanie jednak nie brzmiało: „jakie czynności nauczyciel wykonuje intensywniej, niż uczniowie”, tylko „co robi nauczyciel”. Odpowiedź „mówi” padnie także wtedy, gdy mówi mniej od uczniów.
Powtórzę: „mówi, pisze, powtarza, uczy” to są czynności jak najwłaściwiej opisujące najlepszą pracę każdego nauczyciela, także Twoją czy moją. Bez tych czynności praca nauczyciela jest wręcz niemożliwa. Jaki inny czasownik pełniej i lepiej opisuje funkcję nauczyciela, niż „uczy”? To przecież wręcz definicja jego zawodu.
Kontrowersję może budzić najwyżej „krzyczy”, ale tu by trzeba rozstrzygnąć pomiędzy „krzyczy na”, a „krzyczy do” i wziąć pod uwagę warunki środowiskowe (poziom hałasu) w danej szkole — wiemy doskonale, że w większości szkół podstawowych w czasie przerwy ten hałas jest tak potworny, że trzeba głośno krzyczeć, by w ogóle być usłyszanym.
Nie byłbym sobą, gdybym nie chciał spojrzeć na sprawę z drugiej strony… Nie żebym chciał bronić urzędników państwowych, bo jeżeli ktoś czepia się kształtu zaznaczenia odpowiedzi, to niczym, no dobra, nikim więcej już nie będzie. Problem jest jednak dużo szerszy, bo dotyczy całokształtu relacji międzyludzkich w instytucji, w której nie da się uniknąć ani obejść stosunku podległości. Zgadzam się z ogólną oceną temu systemowi wystawioną, kłopot w tym, że w takich warunkach, pewnych sytuacji po prostu nie da się uniknąć, gdyż wynikają z samej podstawy działania instytucji. Oczywiście usłyszę zaraz, że rzeczywistość, która jest nieznośna, powinna być zmieniana. Nie będę z takim twierdzeniem dyskutował, postawię jedynie pytanie: Dlaczego w cywilizowanym, demokratycznym świecie kulturalnego Zachodu, nadal istnieją bieda, nietolerancja, bezinteresowna zawiść i konflikty o różnej skali? Dokładnie z tych samych przyczyn, dla których dzieci bywają krzywdzone w szkole. Ponieważ nie istnieją mechanizmy, które pozwoliłyby te przyczyny eliminować z życia społecznego, ich rugowanie ze szkoły również jest i będzie nieskuteczne.
Niewątpliwie, nie zwalnia nas to z obowiązku ograniczania zjawisk niepożądanych, ale trzeba niestety pogodzić się z tym, że będą one dotyczyły, w takim, czy innym stopniu, każdego, kto przekracza próg instytucji lub korporacji – one po prostu takie są. Wszystkie, bez wyjątku. Bo my tacy jesteśmy. Nie? A może jednak? Może tylko czasami? Kto nigdy nie bywa „toksyczny”, niech pierwszy rzuci kredą.
Zostawmy zresztą rzucanie czymkolwiek – niech wszystkie anioły pochwalą się tutaj konkretami. Zamiast dawać wykłady ex cathedra, niech podają żywe przykłady zastosowania swojego warsztatu metodycznego. To nie ironia, zapraszam do dzielenia się autentycznymi rozwiązaniami autentycznych problemów. Niech „toksyczni” dowiedzą się nie tylko, jakich książek nie przeczytali, albo, co profesor X ma do powiedzenia na temat dzieci, które ostatni raz widział, kiedy sam chodził do szkoły, ale np. jak nie dać założyć sobie kosza na głowę, jak poprowadzić zajęcia z grupą na trzech różnych poziomach intelektualnych i utrzymać uwagę, i zadowolenie wszystkich, jak nie dać sobie rozłożyć zajęć grupce agresywnych rozrabiaków itd., itp. I to w czasie rzeczywistym. Tu i teraz, a nie po kilkuletnich podchodach. Niech niedoszkoleni, wiedzą jak poradzić sobie ze stresem, strachem i frustracją. Nie tymi rozłożonymi na lata prowadzące do wypalenia zawodowego i opisywanych wypaczeń, ale tymi dotyczącymi konkretnych 45 minut. Niech anioły mówią śmiało i otwarcie, bez ogródek, bez zasłony dymnej dydaktycznych frazesów i odwołań do wskazań psychologów, które każdy może sobie przeczytać sam.
Zanim przeczytam dziesiątki podnoszących na duchu przykładów, bijąc się w piersi, przyznaję: Niestety, bywam „toksycznym” nauczycielem. Bywam człowiekiem ułomnym, nieskoncentrowanym na innych, nieświadomym sytuacji, niemającym wglądu w czyjeś uczucia, niedomyślnym i nie wszechwiedzącym. Bywam zły, niewyspany, zmęczony i zestresowany. Zdarza mi się być niedokształconym, spóźnionym i nieprzygotowanym. Są sytuacje, w których z dużą trudnością panuję nad emocjami, a moja tolerancja dla chamstwa, impertynencji, lenistwa, bezczelności i zwykłej głupoty niebezpiecznie zbliża się do zera. Czy po takim coming-out’cie mogę się jeszcze wypowiadać w tej materii?
Zaryzykuję, być może pogrążając się jeszcze bardziej…
Przy całym, czasem daremnym, wysiłku w budowania relacji (relacje z definicji budują dwie strony), „wierzę, że dla dobra uczniów, muszę być surowy i wymagający”. Na całe swoje usprawiedliwienie powiem, że wolałbym określenie „konsekwentny”, ale pewnie nie wszyscy tak to odbierają. Mam nadzieję, że nie jestem małostkowy, ani złośliwy (Np. do głowy by mi nie przyszło karać dzieciaka, za to, że zakreślił odpowiedź kółkiem, a nie kreską albo nie dostrzegł mnie na korytarzu. Czepianie się dupereli uważam za niegodne nauczyciela, ktoś kto tak robi, tylko się ośmiesza.) Wymagam sporo, ale nigdy nie wyciągam konsekwencji z niewiedzy. Z nieróbstwa, owszem. Tym, którzy chcą z tego korzystać, sporo daję od siebie, choć nie jestem źródłem niewyczerpanym. Jestem zmuszony do oceniania i tego nie lubię, pracuję jednak w instytucji, która z oceniania uczyniła sens swego istnienia. Może to błąd, ale tylko taką instytucją dysponujemy. Kto ma inaczej, niech się odezwie… Może choć niezbyt nabożny stosunek do pp, postawi mnie w trochę lepszym świetle…
Po co ten wywód? Bo jak się w stół uderzy, to i nożyczki się odezwą? Oczywiście, też. Ale także po to, żeby dolać oliwy do ognia i żeby świat edukacji w mediach nie był jednowymiarowy. Bo u nas to albo larum z okazji przemocy psychicznej w postaci zadania zbyt dużej pracy domowej, albo ochy i achy, bo się komuś zajęcia w kilku osobowej grupie bystrych dzieciaków udały… W kwestii jednowymiarowości przekazu, chciałem jeszcze odnieść się do poruszonej przez Marzenę bardzo ważnej sprawy, mianowicie „bezradności rodziców” wobec urzędników państwowych. Zderzenie człowieka z biurokracją jest z reguły traumatyczne, ale i ten kij ma dwa końce. Więcej o tym napisałem trochę off topic w wątku Pawła Kasprzaka http://osswiata.pl/kasprzak/2014/09/08/raport-o-polskich-wynikach-pisa/, jeśli ktoś ma chwilę, zapraszam.
Moje skromne doświadczenie wskazuje, że w szkole (jak wszędzie) pracuje całe spektrum ludzi – tylko garstkę z nich można łatwo przyporządkować do aniołów edukacji (straszni nudziarze) i demonów ze szkolnych koszmarów (prawdziwa tragedia). Reszta to po prostu ludzie – niedoskonali, ułomni, mający lepsze i gorsze dni. Jeśli odsetek aniołów w tej populacji chcemy zwiększyć, nie odbędzie się to na drodze szkoleń, apeli i połajanek. Być może nie każdemu trzeba pozwalać zostać nauczycielem już na etapie studiów. Człowiekiem ktoś się rodzi, urzędnikiem zostaje.
A w ogóle to mniej ekstremów, więcej środka, drodzy Państwo. Trochę więcej dystansu do siebie, pracy i instytucji. Wszystkim wyjdzie na dobre, a dzieciom najbardziej.
—
/Być może wklejam to po raz drugi – strona nie przyjmuje wpisów z linkami/
Nie byłbym sobą, gdybym nie chciał spojrzeć na sprawę z drugiej strony… Nie żebym chciał bronić urzędników państwowych, bo jeżeli ktoś czepia się kształtu zaznaczenia odpowiedzi, to niczym, no dobra, nikim więcej już nie będzie. Problem jest jednak dużo szerszy, bo dotyczy całokształtu relacji międzyludzkich w instytucji, w której nie da się uniknąć ani obejść stosunku podległości. Zgadzam się z ogólną oceną temu systemowi wystawioną, kłopot w tym, że w takich warunkach, pewnych sytuacji po prostu nie da się uniknąć, gdyż wynikają z samej podstawy działania instytucji. Oczywiście usłyszę zaraz, że rzeczywistość, która jest nieznośna, powinna być zmieniana. Nie będę z takim twierdzeniem dyskutował, postawię jedynie pytanie: Dlaczego w cywilizowanym, demokratycznym świecie kulturalnego Zachodu, nadal istnieją bieda, nietolerancja, bezinteresowna zawiść i konflikty o różnej skali? Dokładnie z tych samych przyczyn, dla których dzieci bywają krzywdzone w szkole. Ponieważ nie istnieją mechanizmy, które pozwoliłyby te przyczyny eliminować z życia społecznego, ich rugowanie ze szkoły również jest i będzie nieskuteczne.
Niewątpliwie, nie zwalnia nas to z obowiązku ograniczania zjawisk niepożądanych, ale trzeba niestety pogodzić się z tym, że będą one dotyczyły, w takim, czy innym stopniu, każdego, kto przekracza próg instytucji lub korporacji – one po prostu takie są. Wszystkie, bez wyjątku. Bo my tacy jesteśmy. Nie? A może jednak? Może tylko czasami? Kto nigdy nie bywa „toksyczny”, niech pierwszy rzuci kredą.
Zostawmy zresztą rzucanie czymkolwiek – niech wszystkie anioły pochwalą się tutaj konkretami. Zamiast dawać wykłady ex cathedra, niech podają żywe przykłady zastosowania swojego warsztatu metodycznego. To nie ironia, zapraszam do dzielenia się autentycznymi rozwiązaniami autentycznych problemów. Niech „toksyczni” dowiedzą się nie tylko, jakich książek nie przeczytali, albo, co profesor X ma do powiedzenia na temat dzieci, które ostatni raz widział, kiedy sam chodził do szkoły, ale np. jak nie dać założyć sobie kosza na głowę, jak poprowadzić zajęcia z grupą na trzech różnych poziomach intelektualnych i utrzymać uwagę, i zadowolenie wszystkich, jak nie dać sobie rozłożyć zajęć grupce agresywnych rozrabiaków itd., itp. I to w czasie rzeczywistym. Tu i teraz, a nie po kilkuletnich podchodach. Niech niedoszkoleni, wiedzą jak poradzić sobie ze stresem, strachem i frustracją. Nie tymi rozłożonymi na lata prowadzące do wypalenia zawodowego i opisywanych wypaczeń, ale tymi dotyczącymi konkretnych 45 minut. Niech anioły mówią śmiało i otwarcie, bez ogródek, bez zasłony dymnej dydaktycznych frazesów i odwołań do wskazań psychologów, które każdy może sobie przeczytać sam.
Zanim przeczytam dziesiątki podnoszących na duchu przykładów, bijąc się w piersi, przyznaję: Niestety, bywam „toksycznym” nauczycielem. Bywam człowiekiem ułomnym, nieskoncentrowanym na innych, nieświadomym sytuacji, niemającym wglądu w czyjeś uczucia, niedomyślnym i nie wszechwiedzącym. Bywam zły, niewyspany, zmęczony i zestresowany. Zdarza mi się być niedokształconym, spóźnionym i nieprzygotowanym. Są sytuacje, w których z dużą trudnością panuję nad emocjami, a moja tolerancja dla chamstwa, impertynencji, lenistwa, bezczelności i zwykłej głupoty niebezpiecznie zbliża się do zera. Czy po takim coming-out’cie mogę się jeszcze wypowiadać w tej materii?
Zaryzykuję, być może pogrążając się jeszcze bardziej…
Przy całym, czasem daremnym, wysiłku w budowania relacji (relacje z definicji budują dwie strony), „wierzę, że dla dobra uczniów, muszę być surowy i wymagający”. Na całe swoje usprawiedliwienie powiem, że wolałbym określenie „konsekwentny”, ale pewnie nie wszyscy tak to odbierają. Mam nadzieję, że nie jestem małostkowy, ani złośliwy (Np. do głowy by mi nie przyszło karać dzieciaka, za to, że zakreślił odpowiedź kółkiem, a nie kreską albo nie dostrzegł mnie na korytarzu. Czepianie się dupereli uważam za niegodne nauczyciela, ktoś kto tak robi, tylko się ośmiesza.) Wymagam sporo, ale nigdy nie wyciągam konsekwencji z niewiedzy. Z nieróbstwa, owszem. Tym, którzy chcą z tego korzystać, sporo daję od siebie, choć nie jestem źródłem niewyczerpanym. Jestem zmuszony do oceniania i tego nie lubię, pracuję jednak w instytucji, która z oceniania uczyniła sens swego istnienia. Może to błąd, ale tylko taką instytucją dysponujemy. Kto ma inaczej, niech się odezwie… Może choć niezbyt nabożny stosunek do pp, postawi mnie w trochę lepszym świetle…
Po co ten wywód? Bo jak się w stół uderzy, to i nożyczki się odezwą? Oczywiście, też. Ale także po to, żeby dolać oliwy do ognia i żeby świat edukacji w mediach nie był jednowymiarowy. Bo u nas to albo larum z okazji przemocy psychicznej w postaci zadania zbyt dużej pracy domowej, albo ochy i achy, bo się komuś zajęcia w kilku osobowej grupie bystrych dzieciaków udały… W kwestii jednowymiarowości przekazu, chciałem jeszcze odnieść się do poruszonej przez Marzenę bardzo ważnej sprawy, mianowicie „bezradności rodziców” wobec urzędników państwowych. Zderzenie człowieka z biurokracją jest z reguły traumatyczne, ale i ten kij ma dwa końce. Więcej o tym napisałem trochę off topic w wątku Pawła Kasprzaka (Raport o polskich wynikach pisa nie mogę wpisać linku), jesli ktoś ma chwilę, zapraszam.
Moje skromne doświadczenie wskazuje, że w szkole (jak wszędzie) pracuje całe spektrum ludzi – tylko garstkę z nich można łatwo przyporządkować do aniołów edukacji (straszni nudziarze) i demonów ze szkolnych koszmarów (prawdziwa tragedia). Reszta to po prostu ludzie – niedoskonali, ułomni, mający lepsze i gorsze dni. Jeśli odsetek aniołów w tej populacji chcemy zwiększyć, nie odbędzie się to na drodze szkoleń, apeli i połajanek. Być może nie każdemu trzeba pozwalać zostać nauczycielem już na etapie studiów. Człowiekiem ktoś się rodzi, urzędnikiem zostaje.
A w ogóle to mniej ekstremów, więcej środka, drodzy Państwo. Trochę więcej dystansu do siebie, pracy i instytucji. Wszystkim wyjdzie na dobre, a dzieciom najbardziej.
Pod większością Twojego komentarza mógłbym się podpisać, poza jednym:
„postawię jedynie pytanie: Dlaczego w cywilizowanym, demokratycznym świecie kulturalnego Zachodu, nadal istnieją bieda, nietolerancja, bezinteresowna zawiść i konflikty o różnej skali?”
Pytanie jest o tyle źle postawione, że bieda, zawiść, konflikty etc, nie są narzucane obywatelom przez ich państwa. Przynajmniej w tych demokratycznych i cywilizowanych państwach. Na biedę się godzimy, bo nie możemy (nie potrafimy) jej przeciwdziałać, ale nie tworzymy jej aktywnie i celowo. Tymczasem szkołę ta demokracja tworzy i narzuca nam wszystkim swoim aktywnym działaniem, a nauczycieli, jak tu opisani, i ich działania autoryzuje.
Zdajesz się utożsamiać to, że można dostać w mordę w ciemnej uliczce z tym, że policja pałuje ludzi.
Od wykonującego państwowy przymus urzędu i jego reprezentantów można i trzeba wymagać innych standardów zachowania, niż od człowieka w prywatnych relacjach, albo nawet od relacji komercyjnej, gdzie niezadowolony klient może wyjść nie płacąc rachunku i więcej się w tej restauracji nie pokazać.
Zbyt łatwo polaryzujesz postawy… Ja doskonale widzę różnicę między światem nieuporządkowanym, zewnętrznym, a instytucją powołaną do tego świata poprawiania. Problem polega na tym, że, niestety, czasami, policja bardzo przypomina bandziorów, których ściga. To, że to patologia, nie zmienia postaci rzeczy. Policję pałującą ludzi też może powołać demokracja, która nie stanowi przecież żadnego bytu zewnętrznego, danego raz na zawsze, a jest tylko tak dobra, jak jej przedstawiciele. Może nie ująłem tego precyzyjnie, ale chciałem powiedzieć, że szkoła nigdy nie będzie lepsza niż środowisko, które ją otacza, choćbyśmy nie wiem jak tego chcieli. Wysokich standardów można oczywiście się spodziewać i ich się domagać, ale ich zaistnienie i egzekwowanie zależy w dużej mierze od przypadku i warunków początkowych. Szkołę tworzą tacy sami ludzie, co szpitale, policję i urzędy podatkowe. Żadna z tych instytucji nie jest przecież wolna od tych samych przywar jakie przypisujemy szkole. Nikt z pracujących w nich ludzi nie ma monopolu na moralność, nawet jeśli ma demokratyczny mandat. Nawet instytucje dużo bardziej hermetyczne („broniące się” przed zewnętrzną „zgnilizną”), vide Kościół katolicki, nie sublimują w stronę cnót wszelakich, choć mają przecież powołanie jeszcze wyższego rzędu :). Nadal nie wszystko działa w zależności od operacji wykonywanych prywatną kartą płatniczą. O większości rzeczy, w dalszym ciągu decyduje pojedynczy człowiek, jego poczucie obowiązku i przyzwoitości, a nie społeczne oczekiwania, tak zresztą niestabilne i słabo definiowalne. I po namyśle, nie wiem, czy, per saldo, nie wychodzimy na tym lepiej…
Po opublikowaniu tekstu dostałam kilka niesamowitych maili od mam, które mają taki sam problem, jak pani, która opisała nauczycielkę swojego syna. Niektóre przesłały mi nawet zeskanowane zadania i karty pracy. Umieszczę je w kolejnym poście.
Po lekturze tych maili i blogowych komentarzy dopisałam do mojego tekstu post scriptum. Może Was to zainteresuje! Myślę, że znów dotykamy tu jądra problemu, czyli pytania, po co posyłamy dzieci do szkoły. A taki tekst napisałam dawno temu, gdy zaczynałam prowadzić blog.
„Tu wracamy do kluczowego pytania, po co posyłamy dzieci do szkoły. Jeśli po to, by zostały dobrze przygotowane do zdawania testów, to opisanej tu nauczycielce trudno robić jakiekolwiek zarzuty. Przecież robi wszystko, by umiały poradzić sobie z testowymi schematami.” – Marzena, użycie pytania retorycznego zakłada, że zdecydowana większość zainteresowanych odpowie na nie w założony sposób. I oczywiście, większość czytelników Twojego blogu odpowie sobie, że nie po to posyła dzieci do szkoły. Jest to jednak wyrażenie czysto deklaratywne, bo w dalszym ciągu nie mają oni żadnej alternatywy i to wcale nie dlatego, że tak mało jest nauczycieli chcących uczyć inaczej, ale dlatego, że niezależnie od ich dobrej lub złej woli, efektem finalnym jest TEST. Idź do dowolnego gimnazjum i spróbuj eksperymentować. Po dwu i pół roku, „zjedzą” cię, ci sami rodzice, którzy najpierw deklarowali swoje pełne poparcie. Bo oni doskonale wiedzą, że tak naprawdę liczą się punkty i zdawalność.
Przytoczyłaś tu i sponiewierałaś typowe wymagania typowego nauczyciela-wyrobnika. To nie jest trudne zadanie. Muszę ci się jednak przyznać, że w swojej alternatywnej pracy zawodowej, częściej „poprawiam” po tych zaangażowanych wizjonerach, niż po wyrobnikach. Czyżby ich zaangażowanie, metodyka i traktowanie uczniów były „złe”? Jasne, że nie! One są po prostu nieadekwatne do sytuacji, w której funkcjonują ich uczniowie. Oni są zadowoleni, że mają taką „fajną, wyluzowaną panią, co to nie krzyczy, nie stawia jedynek, nie każe czytać poleceń i odrabiać ćwiczeń”, ale ich rodzice w końcu orientują się, że do egzaminu zostało parę tygodni, a ich latorośl to może i zamówi colę na wczasach w Egipcie, ale jak nie odróżniało present simple od present continuous, tak nie odróżnia. Co gorsze, jak trzeba zamówić coś do coli, to też się zaczynają schody. Po prostu „miła pani” się przeliczyła – przeceniła zaangażowanie „zadowolonych” uczniów, swój entuzjazm, zdrowie, tolerancję dyrekcji i CLT. Bo nikt jej na studiach otwarcie nie powiedział, że to fajna metoda, ale przeznaczona dla grup, które nie mają innego wyjścia jak komunikacja w L2. „Miła pani” zapomniała także, że nie ma do dyspozycji całego czasu tego świata (w niektórych klasach z 3 zrobiły się 2 godziny tygodniowo), a jej uczniowie jeszcze mniej, bo mają na głowie także inne przedmioty i nikt ich nie uczył czasem gospodarować. Z przerażeniem stwierdza jakby mniejsze zaangażowanie i entuzjazm u swoich podopiecznych. Gdzieś w okolicach przełomu listopada i grudnia zaczyna wpadać w panikę – testów jakby więcej, a te zamiast mobilizować towarzystwo, coraz bardziej obnażają mizerię dokonań. Rodzice zaczynają mieć pretensje – przecież nowa szkoła czeka, a tu oceny słabsze i słabsze, czerwonych pasków może nie być. Dyrekcja prosi o większe zaangażowanie, bo EWD spada. Rośnie za to stres i żal, bo spodziewała się wdzięczności i uznania, za to, że jest taką „miłą panią”, a tu wprost przeciwnie. I bądź tu człowieku, „miłą panią”… Gorąco postanawia sobie więcej aż taką „miłą” nie być, bo, jak się okazuje, nie opłaca się to ani jej samej, ani jej uczniom. Póki co, robi łatwiejsze testy, żeby jakoś średnie podciągnąć i ma nadzieję, że jej rozpuszczeni wychowankowie jakoś dadzą sobie radę z tym egzaminem gimnazjalnym, bo ten napisze nawet małpa z długopisem – najważniejsze to uratować ładne cenzurki i EWD. Tymczasem, co bardziej zorientowani w sytuacji rodzice zaczynają szukać „mniej miłego pana”, który nauczy czytać i rozumieć polecenia, odróżniać te „niesamowicie trudne czasy”, i nie będzie się bał nazwać nieuka po imieniu…
Wracając do pytania głównego: Rodzice posyłają dzieci do szkoły po to, aby dzieci te szkoły kończyły, a więc zdawały testy, egzaminy i zdobywały odpowiednie papiery. Jeśli przy okazji czegoś się nauczą, to super. O przyczyny takiego stanu rzeczy nie pytaj ani rodziców, ani nauczycieli. Do tych ostatnich można mieć pretensje o bycie urzędasami, ale nie o wykonywanie pracy, do której zostali zatrudnieni.
PS. Sugestie dla wszystkich „miłych pań i panów” mile widziane. Od siebie dodam, że oni też muszą kiedys spać i jesć. Zdecydowanie gorzej im się spi, kiedy liczą, za co będą jesć. Jak już policzą, to jakos „bycie miłym” przestaje być ich priorytetem, a zostaje nim swięty spokój, kawka, kartkówka raz na dwa tygodnie i już wakacje na horyzoncie…
Na Kongresie Obywatelskim słuchałem wypowiedzi ministra oświaty:
– nie jest tak źle, jak się mówi
– będzie lepiej, bo idziemy w dobrym kierunku
– zmieniajcie szkoły od dołu. Minister nie jest i i nie może być odpowiedzialny za wszystko co dzieje się w szkołach, więc starajcie się zmieniać szkoły od dołu.
Jeśli ten Twój minister oświaty chce, by zmieniano szkoły od dołu i nie czuje się odpowiedzialny za ich funkcjonowanie, to niech je sprywatyzuje.
Bo póki są one państwowe, to on jest jedynym decydentem w sprawie ich zmieniania i na nim ciąży całkowita odpowiedzialność za to, co w nich się dzieje.
Niech nie rżnie głupa.
Jak to szło? Mówić każdy może?
Droga Marzeno,
wielkie dzięki za prowadzenie tego bloga. Przeczytałem właśnie artykuł http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,132748,16883764,Niszczarka_marzen.html. Bardzo chciałbym zorganizować webinar na temat edukacji jutra. 90 min, dla około 1200 osób.
Sieć Cohabitatu w tej chwili to około 50000 świadomych ludzi. Potrzebujemy szeroko mówić o potrzebie transformacji. Czy moglibyśmy wspólnie to stworzyć ? Proszę o kontakt.
p.sroczynski @ cohabitat.net
882 142 209
Niezwykle ciekawa i pouczająca dyskusja. Dziękuję.
Czuję, że powinnam dodać kilka słów, bo od momentu publikacji nie mogę przestać myśleć o nauczycielce, której metody wzbudzają we mnie takie złe emocje. Sądzę, że to nie jest jednak ten typ toksycznego nauczyciela, o którym Pani Marzena pisze na początku. Jej lekcje nie wywołują potwornego stresu. Ta „toksyczność” polega raczej na tym, o czym pisze Ksawery: na sumiennym przestrzeganiu obowiązujących reguł. Zdaję sobie sprawę, że pracując w taki sposób chce, by dzieci były jak najlepiej przygotowane do czekających je testów i egzaminów. Rozumiem to, ale… nie potrafię się z tym pogodzić. I w tym tkwi mój problem.
Na jednym z blogów przeczytałam niedawno: „Społeczeństwo nie potrzebuje ludzi sprawnie rozwiązujących testy, tylko samodzielnych, kreatywnych, przedsiębiorczych, odpowiedzialnych. Żadnej z tych kompetencji nie sprawdza się na egzaminach, dlatego są zaniedbywane. Z moich doświadczeń wynika, że uczniowie z trudem radzą sobie z samodzielnym wykonaniem zadania, skuteczną komunikacją. Nie potrafią ze sobą współpracować. Boją się publicznej prezentacji, nawet przed klasowym audytorium. Brakuje im tych prostych kompetencji, bo nikt ich tego nie uczy! „… Stąd moje niezadowolenie, bunt i poczucie bezradności. I pewnie dopóki nie zmieni się ten testocentryczny system, dopóty będę się czuła rozdarta
Jakie czasowniki w formie czynnej (przypomnę, że pytanie brzmiało: „co ROBI nauczyciel”) byłyby satysfakcjonujące jako odpowiedź, jeśli mówienie, pisanie i uczenie wskazują na złe praktyki?
Co POWINIEN robić dobry nauczyciel?
Dobry nauczyciel? Ale dobry dla kogo? Bo tu może być kilka wykluczających się list kwalifikacji…
Oczywiście znowu jątrzę, bo wszyscy wiemy, że chodzi o takie połączenie cech i umiejętności, które zadowoliłyby pracodawcę, nadzór metodyczny, rodziców, uczniów, a nawet szeroko pojęte społeczeństwo :). Biorąc pod uwagę różnice interesów, będzie ciężko…
Moja własna lista (na szybko i bez ambicji wyczerpania tematu):
W ogóle:
1. Uczestniczy w kulturze. (Jest świadomy świata za oknem, czyta, ogląda.)
2. Zna przynajmniej swój przedmiot i podstawy psychologii. (Nie mówiąc o jęz. ojczystym.)
3. Jest niezależny, nie boi się dyrektora, hospitacji, metodyka, rodzica, ucznia.
4. Rozumie, że nie będzie dobrym nauczycielem dla wszystkich.
5. Pracuje ucząc, a nie bawiąc się w pracownika biurowego, którym być nie umie.
Na lekcji:
1. Nie jest paprotką (Wbrew koncepcji nieruchomego poruszyciela, tzn. nie jest mdły i uczniowi obojętny.)
2. Wykorzystuje każdą sytuację sprzyjającą szerzeniu wiedzy (Niezależnie od PP – jest edukacyjnym oportunistą i objaśnia świat.)
3. Mówi. (Szepcze, gdy trzeba. Krzyczy, gdy trzeba. Milczy, gdy trzeba. Gdy nie mówi, słucha.)
4. Widzi, słyszy i rozumie. (Jest zalogowany w rzeczywistości ucznia – to niełatwe i wymaga nieustannej aktualizacji.)
5. Działa konsekwentnie, ale nie małostkowo.
6. Docenia zaangażowanie i każdy przejaw rozumowania.
7. Ustawia poprzeczkę na poziomie n+1.
8. Nie stawia formy ponad treścią.
Wszystko to oczywiście, gdy może…
Rany, nie napisałem nic o radach pedagogicznych, szkoleniach, itd. I nie napiszę.
No i zapomniałem o czymś ważnym:
6. Ma poczucie humoru, ma dystans do samego siebie i nie traktuje wszystkiego śmiertelnie poważnie.
@ Robert
No tak, jak ma poczucie humoru, to się śmieje 🙂
I znów kłania się Alexander Neil, który nie zatrudniał nauczycieli bez poczucia humoru, bo jego zdaniem byli niebezpieczni dla uczniów 🙂
Humor w szkole jest niezmiernie ważny i ułatwia zapamiętywanie!
@ Mama drugoklasisty
Ma Pani rację, tu nie chodzi o pojedyncze czasowniki, ale o ich zestaw. Ten podany przez Panią wskazuje tradycyjną kulturę dydaktyczną, czyli szkołę transmisyjną i podawcze metody. Czyli pani jest aktywna i naucza, a dzieci maja grzecznie siedzieć, bo są nauczane.
Problem leży w tym, że część nauczycieli i rodziców nie widzi niczego złego w ograniczaniu aktywności uczniów, a nawet bagatelizuje to, że na lekcjach panuje zła atmosfera, a dzieci w czasie lekcji się boją. Dobrze byłoby wiedzieć, dla ilu osób podany przez panią zestaw czasowników jest czymś naturalnym. W każdym razie to świetny papierek lakmusowy 🙂
Dzień dobry,
Od pewnego czasu czytam Pani blog i bardzo interesujące komentarze.
Ostatnio kolejny raz przeglądałam „Mini wykłady o maxi sprawach” Leszka Kołakowskiego.
Zacytuję:”Czym innym jest zdolność do śmiechu, czym innym poczucie humoru.
Zdolność do śmiechu jest powszechną i wyróżniającą cechą człowieka(…).
Poczucie humoru natomiast jest rzadkie, zakłada bowiem umiejętność osiągania przez człowieka dystansu względem siebie, dystansu ironicznego”.
Pozdrawiam serdecznie
Piękna lista, podpisuję się pod nią jako pod listą życzeń definiujących nauczyciela.
Przypominam jednak, że pytanie brzmiało „CO ROBI” a nie „jaki jest”, „co ma” i „czego nie robi”. Odpowiedzi powinny być jednowyrazowe. Ze słownika przeciętnego drugoklasisty.
Nie potrafię sobie wyobrazić odpowiedzi istotnie różnej, od tej listy czasowników, która tu padła.
Jeśli Wam brakuje na tej liście „uśmiecha się” i „słucha”, to cieszcie się, że nie ma na niej też „pyta”, „stawia stopnie”, „sprawdza”, „wydaje polecenia”, „poprawia”, ani niczego w tym stylu.
Mnie brakuje tu bardzo: „słucha”. A zamiast „mówi”, wolałabym „rozmawia”. I pewnie trudno oczekiwać, by napisał to ośmiolatek, ale myślę, że dobry nauczyciel powinien być gotowy uczyć się od dzieci. Pozwala im opowiadać o swoich rozwiązaniach, analizuje ich pytania, nie decyduje za nie, jak powinny myśleć. Zamiast pokazywać dzieciom, jak mają coś zrobić, prosi, by zrobili to tak, jak potrafią, a potem zaczyna dyskusję o różnych metodach i pomysłach.
Przepraszam, powinnam to zamieścić jako odpowiedź do komentarza Xawera
Bardzo trafnie Pani zauważyła, że trudno, by ośmiolatek (a zwłaszcza burza mózgów ośmiolatków) niuansowała między „mówi”, a „rozmawia”. zwłaszcza, że kazano in wymienić czynności, dające się określić jednym słowem i uporządkować te wyrazy alfabetycznie.
Powtórzę pytanie: co nagannego jest w „mówi”, „pisze” i „uczy”?
Nie chodzi o to, że jest w tym coś nagannego. Myślę jednak, że gdyby styl pracy był bardziej otwarty, to i ta lista mogłaby wyglądać inaczej. Mnie zasmuciło najbardziej pierwsze słowo. Ale przyjmuję Pana wyjaśnienie. Jest bardzo prawdopodobne. I podkreślam: rozumiem, że nauczycielka nie ma złych intencji, że naprawdę chce dobrze i że w pewnym sensie jest ofiarą tego testocentrycznego systemu. Myślę nawet, że jest pewna nadzieja na zmianę, ale na razie jest mi źle, gdy widzę, jak moje dziecko jest formatowane „pod klucz”
Mogłaby wyglądać inaczej? Zapewne mogłababy, zresztą to samo ćwiczenie w każdej klasie pewnie da inny wynik.
Proszę zaproponować swoją odpowiedź — listę marzeń.
„Krzyczy” może budzić niepokój — zgadzam się — ale jest to odrębne zagadniennie, którego jednak nie sposób rozstrzygnąć bez dopytania dzieci i zobaczenia szkoły. Bez tego nie wolno go interpretować, że znaczy to „krzyczy na Jasia”.
W pełni podzielam Pani sprzeciw wobec formatowania dziecka pod strychulec, co więcej — podzielam Pani wizję szkoły jako toksycznej we właśnie ten sposób.
Ja tylko (jak zwykle) domagam się uczciwej argumentacji i nie nadinterpretowania cytowanych danych. A w „mówi” i „pisze” doprawdy trudno doszukać się czegoś nagannego.
Moja lista marzeń? Na szybko: pozwala błądzić; pyta, ale nie po to, by złapać na niewiedzy, ale po to, by się dowiedzieć, jaki pomysł ma dziecko; przyjmuje, że od dziecka też może się czegoś nauczyć. Czyli słucha, słucha i jeszcze raz słucha
I nie korzysta z podręcznika, w którym trzeba stosować się do poleceń 😉
Pięknie. Mogę się podpisać pod tą listą.
Proszę tylko ocenić w najlepszej wiedzy mamy drugoklasisty, czy są to odpowiedzi, jakie udzieliłby drugoklasista, nawet gdyby uważał je za słuszne.
Przypominam, że odpowiedzi miały być jednowyrazowe (uporządkuj WYRAZY alfabetycznie). Proszę przeformułować „pozwala bładzić” (i pozostałe elementy tej listy marzeń w pojedyncze wyrazy ze słownika ośmiolatka, będące wyrazem aktywności (co robi?) nauczyciela.
Zwracam też uwagę, że pytanie brzmiało „co ROBI nauczyciel”, a nie „czego NIE ROBI”
Oczywiście, ja sam zajmuję się głównie słuchaniem i dyskutowaniem i nie korzystam z podręczników. Nigdy też nie krzyczę, ale prowadzę wyłącznie indywidualne zajęcia, gdzie poziom hałasu nigdy nie jest taki, by cichy głos nie był słyszalny. I nie ukrywam i nie wstydzę się, że sam się uczę wiele w trakcie zajęć z dziećmi…
Niemniej jednak „mówię, piszę, powtarzam i uczę”. I uważam to za dobre dla dzieci, a nie za zło im wyrządzane.
Też przychodzi mi do głowy: „pomaga”. Z innymi czasownikami mam problem, to fakt, ale…
Bardzo szanuję Pana dążenie do uczciwej argumentacji i nie nadinterpretowania danych, ale problem tkwi w czymś, co trudno mi wyrazić literalnie. Chodzi o cały kontekst tej odpowiedzi. O to, że widzę, jak zmienia się moje dziecko, jak zaczynają liczyć się punkty, jakie emocje wzbudza w nim przymus odrabiania domowych zadań. Nie chcę tego. To budzi mój głęboki sprzeciw
Doskonale rozumiem iw pełni podzielam Pani uczucia i sprzeciw! Jeśli poczyta Pani mój blog i moje komentarze na sąsiednich blogach, to nie będzie Pani miała wątpliwości, że tu się nie różnimy.
Moja uwaga, która rozwinęła się w dłuższą wymianę zdań, dotyczyła nie zasadności tezy, ani tym bardziej kontekstu, ale jakości argumentacji. Konkretnie: użycia tej odpowiedzi dzieci na szkolne pytanie za argument przeciwko ich nauczycielowi. Pokazuję, że ten sam argument (te same czasowniki) można przypisać każdemu,nawet najlepszemu nauczycielowi, wręcz są one esencją jego pracy.
Nic gorszego, niż słuszna teza podpierana nielogicznymi i naciąganymi argumentami!
Hmmmm, Xawery, coraz bardziej mnie zadziwiasz!!!!!!!!!!!!!
A taki czasownik jak „pomaga”? Albo „uśmiecha się” lub „cieszy się”?
Wszystkie wymienione w tytule czasowniki należą do tzw. „kultury pouczania”. „Mądry” nauczyciel przekazuje wiedzę „głupim” uczniom. Jak im czegoś nie powie, to nie będą wiedzieli. Typowa szkoła transmisyjna. O jej skutkach w kontekście matematyki chyba najlepiej pisze Mirosław Dąbrowski.
Postaw dzieciakom pałę za to, że przeoczyły „pomaga” ma swojej liście.
Co złego, dziwnego i wskazującego na patologię jest w tych czasownikach (zostawmy na boku „krzyczy”), które wymieniły?
To Tuwim dla dzieci: Murarz domy buduje, krawiec szyje ubrania ….. a nauczyciel uczy. Co w tym dziwnego i złego?
I bądź realistką: czy Ty sama, zapytana „co robi dziennikarz, prowadzący z Tobą wywiad” umieściłabyś wśród odpowiedzi „uśmiecha się/krzywi się”, jeśli te jego miny nie wykraczałyby poza normalne zachowanie?
A jestem pewien, że uśmiechają się.
Wszystkie wymienione czasowniki należą do słownika codziennego życia.
Wszyscy mówimy, piszemy, powtarzamy, a nauczyciele uczą. Nie ma w tym niczego z „kultury pouczania”.
Zauważ, że dzieci w tej szkole też „mówią, piszą i powtarzają”. Kto więc poucza kogo?
Inna rzecz: dla większości ośmioletnich dzieci „słucha” nie stanowi odpowiedzi na pytanie „co robi”. Gramatycznie jest to strona czynna, ale intuicyjnie słuchanie jest czymś biernym. Nie domagajmy się i nie oczekujmy, by dzieci udzieliły tej odpowiedzi…
Przyjmuję i tę uwagę. Ten test był po prostu kroplą, która przelała czarę goryczy. Chyba naczytałam się za dużo Pani Marzeny Żylińskiej, więc i oczekiwania wzrosły 😉 Ale mam nadzieję, że Neurodydaktyka będzie kiedyś lekturą obowiązkową wszystkich, którzy pracują z dziećmi
Jest wielu otwartych, światłych i wrażliwych rodziców. Oni widzą niedostatki szkoły, których skutkiem jest czasem nawet krzywda własnego dziecka. Tacy rodzice mogliby nie tylko interweniować w przypadkach nieprawidłowości, ale także wspierać szkołę swoimi pomysłami i aktywnością. Ale nie interweniują i nie wspierają z jednego błahego powodu: szkoła ma ich zakładnika. W każdej chwili nauczyciel może dokonać egzekucji zakładnika. Rodzice bardzo się tego boją, bo znają takie przypadki z autopsji lub z opowieści. Słyszę nawet o egzekucjach zbiorowych, po interwencji jednego rodzica, np.: wyciągnijcie karteczki, zobaczymy co zapamiętaliście z ostatnich lekcji.
He… radzono tu wyżej wybór edukacji domowej, co polecałbym gorąco sam się zdecydowawszy na takie rozwiązanie. W kilka rodzin edukacji domowej da się zorganizować własną „alternatywną szkołę” według dowolnych paradygmatów. Na ogół tu właśnie zaczynają się schody, bo poza wspólną konkluzją o tym, że „normalna szkoła” jest be, o wspólne przekonanie co do tego, po co właściwie szkoła jest, jest już bardzo trudno.
Ale da się na przykład wydobyć (wymaga to rozmaitych zabiegów na granicy prawa) część lub całość subwencji oświatowej i z tych pieniędzy (niekoniecznie ze zrzutki) zatrudnić nauczyciela (w zakresie edukacji początkowej w „zwykłych szkołach” jeden nauczyciel wystarcza. Samo to odwraca relacje. Rodzice nagle uzyskują wpływ na wszystko, co w szkole dotyczy ich dzieci. Nie jest to łatwe również dla rodziców, którzy nagle są pytani o zdanie i proszeni o decyzje w sprawach, które ich dotąd nie zajmowały wcale, mimo wielu często gniewnych deklaracji. Np. co zrobić, gdy dziecko nie spełnia próśb, łamie wszystkie zasady (choćby te ustalone „demokratycznie” przez dzieci z jego udziałem).
Ten ruch bym wspierał.
Pani Doktor,
piszę, bo chciałam podziękować za książkę o neurodydaktyce, za szacunek do Ucznia, który przez nią przemawia, za konferencje i szkolenia, na których miałam okazję być, za bloga, za wywiad w ,,Wyborczej”.
Jestem terapeutą pedagogicznym i filologiem niemieckim. Moim marzeniem zawsze było zarażać pasją do nauki i do niemieckiego (oczywiście!) Dzieci, które nie wierzą, że cokolwiek potrafią, tak jako to często bywa u Dzieci dyslektycznych. Muszę przyznać, że trudnym dla mnie doświadczeniem jest bieganina za materiałem i przeliczanie mojego zaangażowania, sukcesu pedagogicznego na podstawie ilości przerobionych ćwiczeń. Tak jakby inne aktywności, dobra zabawa na zajęciach, ale też klimat zajęć się nie liczyły. Plus jest taki, że ta cała frustracja popchnęła mnie do stworzenia własnego miejsca w Warszawie, a mianowicie Szkoły Języków Obcych dla Uczniów dyslektycznych ,,Jak Einstein”, gdzie uczymy niestandardowo i cały czas poszukujemy.
Jeśli istniałaby możliwość pomocy bądź współpracy, np. przeprowadzania zajęć wg konkretnych pomysłów i dzielenia się refleksjami czy jakakolwiek inna, to my bardzo chętnie pomożemy, przeprowadzimy je z naszymi Uczniami i podzielimy się przemyśleniami. Może Pani na nas liczyć.
Bardzo Pani kibicuję! Wierzę, że przewrót kopernikański się uda! Tego życzę Pani, Uczniom, Nauczycielom pełnym pasji i nie ukrywam, że sobie samej też. Hm… czyli Kopernik była kobietą. A jednak! 😉
Pozdrawiam,
Monika Tkaczyk i zespół Szkoły Języków Obcych ,,Jak Einstein”
Pani Doktor,
dziękuję za książkę, publikacje, wywiady. Dziękuję jako nauczyciel (choć, aż płonęłam ze wstydu, ile prawdy w tym również o mnie), a jeszcze bardziej jako rodzic. Gratuluję odwagi w zmienianiu tej naszej edukacyjnej konserwy. Mam jednak ogromną prośbę – mieszkam niedaleko Krakowa – i tutaj jakoś mało o związkach zachodzących między mózgiem i stylem uczenia – brak studiów podyplomowych, konferencji, szkolenia tylko symboliczne. Być może nie dotarłam do wszystkich informacji, ale czy jest jakaś szansa, by to w przyszłości zmienić?
Hi.
Slightly disappointing forum on an immensely important question. I would like – and hope Marzena would like – to get back to the question of „what can parents do?”
The only suggestions offered were binary black-and-white choices: it’s homeschooling or nothing. While I have nothing but podziw for peopole with that amount of time, energy and perhaps financial capacity, this is no real solution for most people. And, to some extent, if black-and-white binary options are all anyone can see, then I start to suspect that we collectively lack the imagination to truly do home schooling properly anyway. The arguments presented for homeschooling are only revolutionary in nature (or perhaps forums are just for revolutionaries, not for those who plod forward day by day?) Handing over education from the garden variety untrained to the untrained motivated by revolutionary zeal is far from a complete step forward.
I’ll offer a small-scale idea for the rest of us: read ahead in school textbooks and „pre-teach” some topics. Just enough to generate the interest that the teacher doesn’t. My hope in this is that my son will recognize the topic when it comes up in class, take just enough interest to ignore the boring format and treat the yelling as a distraction, not an affront. It’s far from a 100% cure, but I’m looking for buffers, not hermeneutic seals.
Recent examples fom the fifth grade Przyroda curriculum: for a unit on how natural forces change the shape of the Earth, take a bucket of water outside towards the nearest small hill for a quick lesson on erosion. Fill a tupperware container with water and put it in the fridge to show how freezing water could crack rocks. Math is easiest. The biggest problem is our discipline in doing it, but it’s still not the 24/7 of home schooling that we completely cannot afford.
This method has, of course, what you Poles call „short legs.” Works today, but what will I do when he gets to high school material that I would need to study in depth to understand?
And, of course, how parents react at home to grades and uwagi w dzienniczku means a lot. My wife and I work hard to show that our standards are different than those set in school. We’ve been known to praise our son for behaviors that led to sharp uwagi in the dzienniczek >with< advice on how to avoid such situations in the future. Our son needs to learn how to get along in the system, but our wartosci are elsewhere.
Two simple and imperfect ideas. I am hoping that trained educators can do better and offer me some good advice.
Marzena! I wish to agree with Robert who praises you that you "Wprowadzasz potrzebny edukacji ferment. Wykonujesz wspaniałą robotę dla myśli pedagogicznej w Polsce, która na ogół nie przebija się do świadomości publicznej." Don't be concerned about how the forum goes. Reading blogs and finding the inspiration to help one's child or make small changes to the local school is not the same as responding in a forum. Entirely different motivations. Stay with us.
Takie „pośrednie” drogi dla rodzica były już gdzieś tutaj wielokrotnie omawiane. My sami z powodzeniem stosujemy to od wielu lat. Podstawową sprawą jest nauczyć dziecko czytać zanim pójdzie do szkoły, dobrze jest, żeby rodzice też byli czytający. Uczyć dystansu nie tylko do szkolnych ocen, ale szkoły jako całości, ale doceniać sukcesy. I podążać za młodym, za tym, co go interesuje. I jakoś nasze dzieci nie miały szkolnych kłopotów, a trójka z nich już szczęśliwie wyszła z systemu. Ważne jest właśnie to, żeby przynajmniej w jednej, interesującej dziedzinie być o krok albo o pięć przed szkołą, to podnosi samoocenę i skłania całą radę pedagogiczną do patrzenia łaskawszym okiem. W miarę jak dziecko rośnie, przychodzi to coraz łatwiej, nie coraz trudniej. I nie wymaga aż tak wielkiego nakładu czasu. Raczej uwagi, obserwacji, bycia na miejscu. Co każdy rodzic robić powinien 🙂
To podejście Moniki jest też najpowszechniejsze wśród rodziców moich uczniów — którzy w ogromnej większości nie zdecydowali się na sformalizowanie edukacji domowej. Szkołę traktują jako „zło naturalne”, codzienną przechowalnię na dziecko i corocznego wystawcę świadectw, za co trzeba zapłacić godzeniem się z pewną uciążliwością i głupotami. Ale nie liczą na to, że szkoła nauczy dziecko czegokolwiek, starają się wynegocjować (albo wybrać szkołę), która odpuszcza dziecku uporczywe „realizowanie podręcznika”, daje mu spokój i nie wymaga zbyt wiele zaangażowania, a o całość edukacji dzieci dbają we własnym zakresie: czy to sami, czy korzystając z pomocy takich tutorów jak ja, nauczycielki gry na fortepianie, trenera sportowego, etc.
Warsawdad, your call for pragmatics is a breath of fresh air, still, I’m afraid we cannot expect any radical solutions – even your pre-teaching practices are out of reach for an average parent doing a full time job, even if s/he feels up to. I tried it with my daughter but it ended up in the thing I hate – occasional preaching. I gave it up as being a guest in my own house, I became a living example of a popular saying you may be familiar with: Szewc bez butów chodzi. Such a technique is certainly useful and those who are aware of their children’s needs do it occasionally, but, for obvious reasons, not on a regular basis. That’s why school exists, isn’t it? As you said, home-schooling, even in its limited/altered version, cannot stand for a real alternative. Only a few people can afford to quit their jobs. Few of them have any qualifications, even fewer are persistent enough.
Surely, we try to support our children, but we aren’t able to replace the institution we are so critical about. And, to say the truth, I’m quite happy about it. The more organised and formalised our actions become, the more school-like they appear and, consequently, less effective. I’m not into hermeneutics too, even more, I don’t believe any satisfying solutions can be found while analysing resources that were originally meant to provide ones. These seem useless as they are all based on overgeneralisation, looking for rules where no rules exist.
You’ve raised the issue of parental means; what can we do? This is the question my students’ parents ask me frequently. I always say I do not know and I think it is the only honest answer I can give. When they insist, I say I can tell them what I do. Quite o lot and not much at the same time, wishing for more and with no guarantee of success: Give example. Show that you need knowledge and how you get it. Answer any questions and explain how the world goes round. Buy books and magazines. Make your child read. Anything. Don’t be irritated with “games and stupid things” on the Internet. Explain how to use it. If you are annoyed with a “copy paste” technique, don’t let it be used – show an alternative. Explain how to look for specific information in Google and elsewhere. And so on and on. What, for obvious reasons, I don’t say is: Be cultural (in the broad sense). Learning is not storing information, it’s getting immersed in the culture. That’s where school fails because it can’t substitute you. That’s why it will always fail if it doesn’t deal with “the pre-schooled”. The institution doesn’t want to accept it, you should.
In other words, I tell them to show “the value of knowledge”, which is much less than pre-schooling any material, but I know it’s not an easy job. It’s also thankless. And I know that many of them will fail or never try. I will try to do it for them and I know I’ll fail as well in most cases. So, dear parents, this is our task – we cannot count on wonders. Nobody will know our child better than we do. It’s not reasonable to think that any institution can spare more time and concern than we can. It’s also unlikely for that institution to create and use means of action significantly different from those that are familiar to us. All in all, it’s about the carrot or stick method labelled (and masked) in countless ways. We must face the truth which is incomprehensible for many: We should prepare our children for school even if we expect it to be competent and friendly. A child who is accustomed to reading and understanding, who feels valuable and loved will cope with any school even if it’s far from being the ideal one. This is what we can do.
As a teacher, I must realise my abilities are limited. I can do my best but it’ll still be nothing in certain conditions. I don’t have a magic wand. For a child who lacks its home support and cultural background, school is not high on the agenda. It shouldn’t come as a surprise. I can help such a child a bit, but it’s much too little.
I don’t like giving advice but as for teacher’s notes on a child’s behaviour, I would be very careful if they do not refer to trifle. We Poles are well versed in “how to get along in the system“ as we were practising this for hundreds of years (or, unfortunately, I should say ‘have been practising’) and I wouldn’t like my child to learn that lesson any more. If the school rules were significantly different from my standards, I’d try to move my child elsewhere. Still, it can be not only a nuisance but also a real difficulty to find a school which do not find rubbish essential.
Stay away from “trained educators” as you seem to deal with the system quite well ;).
To ja jeszcze raz w obronie jałowej gadaniny i rewolucyjnych haseł – głównie z powodu tego, co o pragmatyzmie, w tym własnym, napisał tu WarsawDad, którego blogowe wpisy o edukacji czytam zresztą z uznaniem graniczącym z zachwytem. Tym razem jednak nie zgadzam się zupełnie.
Nie jest więc, zdaniem WarsawDada, pragmatycznie reagować na patologię systemu wezwaniami do bojkotu tego systemu i wyboru homeschoolingu. Nie jest pragmatycznie, ponieważ nie tworzy to realnej systemowej alternatywy oraz ignoruje całą przestrzeń pomiędzy skrajnościami – pomiędzy więc posłuszeństwem wobec systemu z jednej strony, a byciem dysydentem z drugiej. Rewolucyjny zapał – przestrzega nas WarsawDad – nie czyni rewolucjonistów wystarczająco kompetentnymi, by realną alternatywę byli w stanie zbudować. Fakt, ja np. nie jestem.
Cóż, trzeba po pierwsze powiedzieć, że rewolucyjny radykalizm ma swoje dobre uzasadnienie. Bywają takie czasy – miał powiedzieć Henry David Thoreau – kiedy właściwym miejscem człowieka sprawiedliwego bywa więzienie, co wspominam z rozbawieniem, skoro mowa o obywatelskim nieposłuszeństwie, jakim jest w jakimś sensie homeschooling. Thoreau oczywiście pragmatykiem nie był, miał nawet wszelkie cechy nawiedzonego zapaleńca, niezależnie od tego, że jego ówczesne idee podzielamy dzisiaj chętnie i nie utożsamiamy ich z anarchią równie automatycznie, jak to czyniono w jego czasach. Zapamiętałem jednak tę jego górnolotną sentencję, wygłoszoną rzeczywiście zza krat, bo ona brzmiała przede wszystkim zabawnie, skoro Thoreau spędził wówczas w areszcie, o ile pamiętam, raptem jedną noc.
Patologia zaś, o której tu mowa, ujawnia się cytowaną przez Marzenę charakterystyką typowych nauczycielskich zachowań i celną moim zdaniem rekonstrukcją antropologicznych założeń, jakie o własnych uczniach czyni zarówno system oświaty – a to jest system przymusowy, co w tym kontekście warto podkreślić – jak i nauczyciele pełniący w nim rolę funkcjonariuszy często równie wbrew własnej woli, jak ich uczniowie, pomimo pozoru swobody wyboru zawodu. Ta charakterystyka bynajmniej nie wyczerpuje opisu – moim zdaniem nawet nie to jest w szkole najgorsze – ale z punktu widzenia rodziców wydaje się najtrafniejsza przez skrajne zaprzeczenie wszystkiemu, co o potrzebach własnych dzieci wiedzą rodzice.
Radykalizm tych, którzy uważają homeschooling za wyjście właściwe i godne polecenia, uważam więc za co najmniej zrozumiały i nie odmawiałbym mu pragmatyzmu. Owszem, można w nim widzieć czarno-białą optykę – o tyle jest ona jednak usprawiedliwiona, że choć homeschooling ma wiele wad (a nie tylko tę, że stać nań niewielu) i całkiem biały w rzeczywistości nie jest, to jednak opis systemowej szkoły w jednoznacznie czarnej tonacji jest już w dużym stopniu trafny (ze wszystkimi zastrzeżeniami, jakie ktoś, kto chce uchodzić za rozsądnego i poważnego, powinien zawsze wygłosić na temat koniecznych ograniczeń tego typu generalizacji).
Homeschooling jest również moim wyborem. A nie stać mnie na to. Uznałem zwyczajnie, że nie mam wyjścia. Absolutnie nie chcę posłać do szkoły już żadnego ze swych dzieci, ponieważ jestem przekonany, że to jest dla dzieci złe. Użycie słowa „absolutnie” kojarzy się już nawet z fundamentalizmem, a nie tylko jest radykalne. Wariactwo? No, raczej tak – skoro np. rozpaczliwie lawiruję na krawędzi bankructwa. Jakieś pośrednie, pragmatyczne wyjścia? Ja sądzę, że tutejsza platforma blogów – otwarta dzięki uprzejmości CEO, jednej z większych obywatelskich instytucji edukacyjnych – wydaje się dobrym miejscem do poszukiwań. Napisałem więc, a propos homeschoolingu, że da się założyć szkołę według dowolnych właściwie paradygmatów, jeśli się dla dzieci uzyska status edukacji domowej, na szczęście w Polsce legalny, a szkołę stworzy poza prawnymi regulacjami, choćby jako platformę nieformalnej współpracy rodziców.
W budowaniu takiej szkoły uczestniczę, patrząc czasem z rozbawieniem na grupę rodziców ogromnie zakłopotanych wobec tej upragnionej możliwości decydowania o tym, czym ma być szkoła i edukacja ich własnych dzieci. I na siebie w tej grupie – a tyle rozumów zjadłem przecież w międzyczasie.
Być może nie jest to wyjście dla wszystkich. Ale na pewno dla wielu, a ma przy tym tę zaletę, że może służyć budowaniu systemowej alternatywy na relatywnie dużą skalę. Tego rodzaju rozwiązania zasługują więc moim zdaniem na wsparcie i zainteresowanie, którego nie otrzymują.
WarsawDad zwraca uwagę na możliwe zastrzeżenia, jakie da się podnieść w stosunku do kwalifikacji rodziców, którzy się decydują na samodzielną edukację własnych dzieci. Dobrze to znam, intensywnie eksplorując to środowisko, skoro w nim sam uczestniczę. Powiedziałbym, co więcej, że wiele postaw w nim obecnych uzasadnia nawet najbardziej prymitywnie pojmowane powody, dla których ustanowiono obowiązek szkolny – widziałem mianowicie wiele przykładów tak wielkiej ciasnoty patriarchalnych lub z drugiej strony lewackich przekonań, że być może rzeczywiście należałoby przed nią chronić dzieci tych, którzy je bardzo stanowczo głoszą i postanawiają na dzieciach realizować. Przy wszystkich tych i wielu innych zastrzeżeniach homeschooling z nieprofesjonalnie przygotowanymi rodzicami sprawdza się jednak lepiej niż wyposażony w fachowe kadry system oświaty. Jak to jest możliwe, jest samo w sobie interesującym zagadnieniem, które potraktowane poważnie miałoby ogromne znaczenie dla myślenia o powszechnej oświacie. Niezależnie od tego jednak, patologiczne rodziny istnieją oczywiście w Polsce w jakimś procencie, niepokrywającym się zresztą rzecz jasna ze środowiskami homeschoolingu – natomiast skala patologii w systemie oświaty, choćby tej opisywanej tu przez Marzenę, jest przemożna.
W moim przekonaniu rację mają ci, którzy mówią, że lepsza jest żadna szkoła niż ta, która istnieje. Da się to powiedzieć z obu możliwych perspektyw – zarówno więc z indywidualnej perspektywy ucznia, jak i z perspektywy dobra wspólnego. Jeśli wyobrazimy sobie szkolną klasę, a której obok siebie siedzą przyszły fizyk, historyk, dziennikarz, muzyk rockowy, ślusarz, piekarz, operator wózków widłowych, rolnik i niebieski ptak – to tylko ten ostatni będzie szkole zawdzięczał jakąś część własnych zawodowych kwalifikacji, czyż nie?
Ja sobie oczywiście zdaję sprawę z wariackiego radykalizmu tego rodzaju deklaracji. Nic jednak nie poradzę, uważam to nie tylko za prawdziwy opis sytuacji, ale i dość oczywisty – właściwie dlaczego to ja mam się elektrowstrząsami leczyć z radykalizmu, a system tak skrajnie zły i niczemu nie służący ma trwać?
WarsawDad opisuje tu własne strategie przetrwania i budowania z dzieckiem i w dziecku dystansu wobec systemu. Już to tu Robert komentował – ja również nie chcę w takiej grze uczestniczyć z podobnie zasadniczych powodów, ale chcę przede wszystkim zwrócić uwagę, jak bardzo niepragmatyczna to jest postawa i jak niewielu rodziców na nią stać. Dad zatem wraca z pracy, a dziecko ze szkoły. Większość dnia i jego obowiązków obaj mają już za sobą – albo powinni mieć. Ojciec zajmuje się teraz przeglądaniem szkolnych podręczników, syn – ustalaniem harmonogramu kolejnych testów i opracowaniem taktyki: odpuścić pierwszy termin, skoncentrować się na poprawce, albo coś z tego garnituru rozwiązań. Ojciec zatem przygotowuje się do roli nauczyciela, który – w odróżnieniu od szkolnego – spróbuje się dla odmiany zająć rzeczywiście edukacją, a poza tym zajmie się też odkręcaniem tego wszystkiego, co szkoła w ciągu dnia zrobiła z dzieckiem. Pragmatyczne to? Nie lepiej byłoby na czas pracy posłać dziecko pod właściwą opieką na jakiś plac zabaw? Albo na wycieczkę?
Trud przejrzenia wprzód podręczników szkolnych sam zadałem sobie już jakiś czas temu i dla mnie to zwłaszcza ich treść, a nie nauczycielskie zwyczaje, choćby takie, jak je tu cytuje Marzena, była głównym powodem bojkotu szkoły. Rozumiem zresztą, że WarsawDad dzielnie prostuje również podręcznikowe bzdury, ilekroć je znajdzie, a wierzę, że znajduje często i trafnie. Dlaczego pragmatyczne jest podsuwanie dziecku koniecznie złych książek i potem pracowite wyjaśnianie mu, dlaczego one są złe? Nie byłoby lepiej poczytać raczej tych dobrych?
Nie widzę wielu różnic pomiędzy homeschoolingiem, a tego rodzaju aktywnością. Homeschooling zresztą najczęściej nie oznacza „sześciu lekcji dziennie” prowadzonych przez rodziców. Nie każdy homeschooling musi być radykalizmem. Według mojej wiedzy i wyobraźni każdy jest natomiast lepszy od szkoły – i choć tu znów rozsądniej byłoby wystrzegać się wielkich kwantyfikatorów, ja po prostu nie znam żadnych wyjątków.
Istnieje szereg innych powodów do wypowiadania radykalnych idei w miejscach takich, jak ten blog. Gospodarze blogów mówią tu zarówno o konstruktywnym poszukiwaniu rozwiązań, jak o zdecydowaniu w deklaracjach. Chodzi o szkołę i jej zmianę – bardziej niż o sztukę przetrwania pomimo wad systemu. Czy homeschooling może szkołę zmienić? Cóż, ja się na to zdecydowałem nie tylko po to, żeby własne dzieci „wyzwolić z niewoli”, ale również po to, by budować alternatywę.
Wiemy tu po wszystkich dyskusjach, że to w żadnym stopniu nie jest tak, że to tylko MEN jest źródłem wszelkiego zła. Wiemy, że stan polskiej i nie tylko polskiej szkoły jest funkcją bardziej złożonych procesów kulturowych. Narzekając więc np. na testocentryczne praktyki w szkole, wiemy równocześnie, że testy i rankingi bywają tym, czego oczekuje od szkoły bardzo wielu rodziców, być może większość. Wiemy, że bynajmniej nie istnieje społeczny konsens na temat najgłębszych lub choćby doraźnie operacyjnych celów, dla których szkoły w ogóle istnieją i uzurpują sobie władzę nad naszymi dziećmi. Jeśli naprawdę jest tak, jak mnie się wydaje, że jest – że mianowicie sens i cel edukacji pozostaje społecznie nierozpoznany, że w szczególności wykształcenie i wiedza jako wartość sama dla siebie nie są dzisiaj w cenie – to propagowanie tych wartości staje się jednym z ważniejszych zadań. „Obywatelskie nieposłuszeństwo” wydaje się tu dobrym pomysłem, a jego radykalizm przestaje być wadą. Bo to, co szkoła wyprawia z naszymi dziećmi, to naprawdę ostry problem – również w kategorii praw człowieka. Marzeny charakterystyka bardzo dobrze to pokazuje.
Paweł, myślę, że Warsawdad krytykował nie tyle niepraktyczność czy rewolucyjną niszowość uczenia w domu jako takiego, ile wskazywał na praktyczną niemożliwość gremialnego przejścia na taką edukację. Ja to tak właśnie rozumiem. Tyle i tylko tyle. Tak jak pisałem, ja nie podjąłbym się nawet uczenia swojego dziecka z podręczników, a co dopiero mówić o prawdziwym home-schoolingu – po prostu nie mogę poświęcić jej tyle czasu, nawet przy założeniu, że mam pewne kwalifikacje (niekoniecznie związane z zawodem) i zawsze mam ochotę ich użyć. Oczywiście skutkuje to koniecznością „kolaboracji” z systemem i żmudnego prostowania różnych jego idiotyzmów w skali mi dostępnej. W tym duchu namawiam wszystkich rodziców, którzy albo nie są na tyle zdeterminowani by przejść na nauczanie domowe, albo nie czują się do niego kompetentni, do takiego wychowania dzieci, aby w możliwie szybkim czasie wyposażyć je w narzędzia, które pozwoliłyby im samodzielnie poznawać świat na własnych warunkach. Nie tyle w opozycji do „systemu”, ile przy oportunistycznym jego wykorzystaniu. Ja szkoły nie potępiam w czambuł, uważam, że tam też można się uczyć, trzeba jednak wiedzieć, kim się jest, czego się chce i, że ma się jakiś kręgosłup, bo na pewne kompromisy iść nie można. Tego wszystkiego dostarczyć może tylko dom. Nawiasem mówiąc, przypuszczam, że to działa w dwie strony – im więcej takich „przygotowanych” dzieci szkoła dostaje, tym większe jej szanse na normalność. Głęboko wierzę, że szkoła jest taka, jakimi są ludzie w niej się uczący i pracujący. Od „gry”, o której rozmawiałem z Wiesławem u Danki, nie ma ucieczki…
Nie jestem w stanie zrozumieć, dlaczego przerabianie z dzieckiem podręcznika z pewnym wyprzedzeniem, a potem odkręcanie szkód, powodowanych przez szkołę miałoby być mniej czasochłonne od uczenia go, choćby według tego samego podręcznika, bez konieczności późniejszego odkręcania szkód i prostowania nieprawd przyniesionych ze szkoły.
Zdecydowanie warto też nie „wyprzedzać szkołę” ale iść w bok od niej — nie ma powodu, by trzymać się listy tematów (przeraźliwie nudnej, prostackiej i nie nadającej się jako osnowa dla rozwoju intelektualnego) z podstawy programowej i podręczników. Każdy w miarę kulturalny rodzic jest w stanie ze swoim dzieckiem uzgodnić mnóstwo tematów bardziej rozwijających i ciekawszych, niż wkuwanie z wyprzedzeniem dat panowania Łokietka i zapamiętywanie prawa Ohma. Bez obawy pominięcia czegokolwiek ważnego.
Też uważam, że „przerabianie z dzieckiem podręcznika” jest generalnie pomyłką. Zwłaszcza podręcznika szkolnego. Niech to już będzie Feynman, ale nie będziemy przecież ustalali grafiku, że dzisiaj tyle stron, a jutro tyle… Możemy go najwyżej dziecku polecić, podać, dla zachęty wspólnie do niego zajrzeć. Podręcznik, według mnie, powinien być pomocą dla tego kto się uczy, a nie dla nauczającego. W szkole zresztą też powinno tak być, ale ilu dzisiejszych nauczycieli dałoby sobie bez podręcznika radę, skoro tak kurczowo trzymają się zeszytów ćwiczeń, kart pracy i innych protez?
Nie przesadzajmy. Dobrze zaprojektowane ćwiczenie i dobry tekst mogą pojawić się także w podręczniku, nie widzę powodu, dla którego miałbym tracić czas na przygotowywanie własnych. Sztuka dla sztuki? No, chyba że ktoś chce pisać własny podręcznik… W większości przypadków, jest tego tyle, że z łatwością można wyeliminować te idiotyczne. No, ale mogę wypowiadać się tylko o angielskim…
Jak sam już kiedyś zauważyłeś, podręczniki do angielskiego to zupełnie inna bajka, niż cała reszta.
W szkolnych podręcznikach do matematyki, fizyki, czy chemii nigdy nie znalazłem nawet skrawka czegoś wartościowego, co mógłbym jakkolwiek wykorzystać. Tam się nie pojawiają. A jeśli już, to w sowieckich licealnych zbiorach zadań z lat 1950′ — nudne i toporne, ale bardzo rzetelnie przygotowane. Do tej pory nadają się jako „trening siłowy” dla licealistów, startujących na politechnikę, albo (do pewnego stopnia) dla trenujących do olimpiad.
Gdy biorę do ręki gimnazjalny podręcznik do historii, to zbiera mi się na wymioty. Do pociągnięcia dygresji o Magna Carta na swojej lekcji taki podręcznik Ci na nic.
Tekst na lekcji angielskiego, materiał źródłowy na historii itp. to rzeczywiście co innego, trochę się zagalopowałam… Chociaż moje dzieci angielskiego nauczyły się raczej z filmów i gier komputerowych w wersji oryginalnej, na lekturę tekstów czas przyszedł później. W każdym razie nie w szkole :).
Jakoś nie mogę tego komentarza przykleić niżej :/.
Ja widzę dwie przyczyny tej zauważalnej wyższości (czy raczej: w ogóle sensowności) podręczników do angielskiego.
Po pierwsze, to podręczniki nie są przeznaczone wyłącznie dla szkoły, ale również dla użycia w edukacji dobrowolnej. Pisane są więc tak, żeby kupił je również ktoś, kto płaci z własnej woli.
Po drugie, podstawa programowa (nie dyskutujmy o szczegółach) i cele edukacyjne angielskiego mają pewną dozę zdrowego rozsądku. To, że ktoś „zna angielski” ma dużo ostrzejsze i powszechniej rozumiane (weryfikowalne) znaczenie, niż to, że ktoś „zna fizykę”.
Podstawa programowa fizyki czy matematyki jest po prostu tak beznadziejnie głupia i wykastrowana z wszystkiego, co w tych naukach jest interesujące, że w podręcznikach, zgodnych z podstawą, nie może pojawić się nic wartościowego. Zadania na podstawienie do wzoru na prawo Ohma — nie uważam za stosowne takich ćwiczeń dawać komukolwiek, ale jeśli już miałbym je dać, to potrafię znacznie lepsze (bardziej realistyczne) wymyśleć na pstryknięcie palcem i szybciej mi pójdzie wymyślenie własnych, niż przesianie podręcznikowego chłamu.
Tobie zresztą też dość łatwo i naturalnie przychodzą własne przykłady, dużo lepsze niż podręcznikowe. Piękna (wręcz szekspirowska) ilustracja różnicy pomiędzy present perfect continuous a past continuous w Twojej odpowiedzi Warsawdadowi…
A jeśli już wdepnąłem w prawo Ohma…
Dziecku znajomych kazano w szkole zbadać prawo Ohma.
Do tego, że w szkole wmawia się dzieciom, że żarówka spełnia to prawo (nie spełnia, bo temperatura włókna zmienia się w zależności od wydzielanej w nim mocy), to już przywykłem. Ale tym razem przyszła nowoczesność: dziecię mierzyło prawo Ohma nawet nie na żarówce, ale na lampce LED. I, oczywiście, wynik wyszedł. Jakieś napięcie zostało zmierzone, jakiś prąd też, jedno podzielone przez drugie i do tabelki wpisane jako opór. Karta pracy wypełniona.
Gdyby ktoś nie wiedział: dioda (czy to świecąca LED — czy zwykła, nieświecąca) ma wyjątkowo nieliniową charakterystykę $I(U)$ i o jej „oporze” nie ma najmniejszego sensu mówić. Dla każdego przyłożonego napięcia, jeśli zmierzymy prąd przez nią płynący, to stosunek $frac{U}{I}$ wyjdzie zupełnie inny — o skali rozpiętości rzędu milionów. Wręcz głównym zastosowaniem diod zawsze było wykorzystywanie tej skrajnie nieliniowej charakterystyki: diody to prostowniki, detektory modulacji, zabezpieczenia przeciwprzepięciowe, etc. To, że niektóre diody przy okazji świecą (i można z nich zrobić lampki) to efekt uboczny właśnie tej wyjątkowo silnej nieliniowości…
Monika wspomniała Feynmana. Oczywiście, nie ma on niczego wspólnego z podręcznikami szkolnymi.
To jeden z dwóch podręczników, jakie zdarzyło mi się „przerabiać”, czyli prowadzić uporządkowane zajęcia w zgodności z podręcznikiem. Feynmana użyłem tylko raz, a i to na wyraźne żądanie ucznia (aspergerowego w stopniu znacznie większym, niż ja, domagającego się systematyczności i zaplanowanego porządku).
Zdarzało mi się też wielokrotnie korzystać z Feynmana na wyrywki — dla jakiegoś konkretnego tematu, w oderwaniu od reszty podręcznika.
Drugim takim podręcznikiem do systematycznego przerobienia były „Elementy” Euklidesa — jedyna chyba taka struktura pojęciowa, której nie wyobrażam sobie nawet, jak można byłoby ją potraktować inaczej, niż w skrajnie usystematyzowany i sekwencyjny sposób, każdy kolejny στοιχειον po po poprzednim…
Z tymi diodami to już przegięcie… Ale w ogóle po co? Czy naprawdę nie można znaleźć sytuacji, w której prawo Ohma działa i ma sens? Nie bardzo rozumiem, jak dochodzi do takich bzdur, bo to jednak coś innego niż abstrakcyjne dla dzieciaka pisanie sążnistych maili w dobie facebooka, kuriozalnie anachroniczne dla gimnazjalisty pisanie kartek z wakacji albo telefoniczna rezerwacja biletów do kina… Tu jest to kwestia uśmiechu u nastolatka, który popatrzy na ciebie z politowaniem, a tam utrwalanie fałszywej wizji świata. Czy nienamacalność jakiegoś procesu usprawiedliwia takie praktyki? Czy można się dziwić, że są jeszcze ludzie wierzący w płaską ziemię?
Można łatwo znaleźć takie sytuacje na sensowne działanie prawa Ohma, ale one są nieciekawe i nieprzyjazne mózgowi. Kawałek żelaznego drutu z rozprostowanego biurowego spinacza Kena Robinsona? Gwóźdź?
Co innego żarówka albo LED — one się świecą, więc oddziaływują na więcej zmysłów, a o to przecież chodzi w metodyce!
Inną rzeczą jest to, że ogromna większość szkolnych nauczycieli przyrody czy fizyki nie ma o prawie Ohma żadnego pojęcia. To jest dla nich po prostu wzór: $R=frac{U}{I}$ bez żadnego poznawczego kontekstu.
Zmierzyć napięcie i prąd cyfrowym miernikiem, podstawić liczby, podzielić, wpisać wynik w kartę pracy. Ale wzór jest niezwykle ważny, bo występujący na testach i nakazany podstawą programową.
Trudno się zresztą dziwić nauczycielom, że robią takie „doświadczenia”. Takimi „materiałami dydaktycznymi” są zalewani.
Tu wprawdzie z żaróweczką (bzdura klasyczna), a nie z LED, ale równie absurdalne, a wyniki, zamieszczone w tabelce i na wykresie są ewidentnie wyssane z palca i nie mają się nijak do rzeczywistości jakiegokolwiek pomiaru, który każdy może sam przeprowadzić (w najgorszym razie kosztem 30zł, żeby kupić w Leroy Merlin albo Castoramie najtańszy miernik, jeśli nie ma takiego).
Ubolewam, że nasi gospodarze firmują swoim autorytetem takie bzdury.
http://procedury.ceo.org.pl/opor-elektryczny/#doswiadczenie
@ WarsawDad
Właśnie! Pytanie, co mogą zrobić rodzice, wydaje mi się kluczowe! Pre-teaching na pewno to jest jakąś alternatywą. Oczywiście, jak mówi klasyk, (czyli Wałęsa 🙂 wszystko ma plusy dodatnie i ujemne. Myślę, że zaletą takiego rozwiązania jest to, że wcześniejsze przygotowanie dziecka stwarza dużą szansę na to, że lepiej skorzysta z tego, co dzieje się w szkole. Minusem tego rozwiązania są podwójne standardy. Dziecko uczy się, że coś, co jest złe w szkole, w domu może być oceniane zupełnie inaczej. Ale to dotyczy przecież nie tylko szkoły, więc może jest nieuniknione. Czas na naukę w domu trzeba poświęcić tak czy inaczej. Zastanawiam się, ilu uczniów w szkole podstawowej daje sobie dobrze radę bez pomocy rodziców czy innych osób.
Homeschooling, jak pisze Paweł, daje całkowitą kontrolę nad tym, czego i jak uczą się dzieci, ale wymaga ogromnego poświęcenia i na pewno nie jest rozwiązaniem dla wszystkich. Całkowicie wycofując się ze szkoły, nie mamy już na nią żadnego wpływu.
Ale, gdy mamy dziecko w szkole i ono błaga, żeby rodzic nie odzywał się na wywiadówce, to też niczego nie zmienimy. Wiesław napisał, że na żadną krytykę nie możemy sobie jako rodzice pozwolić, bo mamy w szkole zakładników. Wydaje mi się, że to głównie problem elitarnych gimnazjów i liceów. Ale gdy czytam takie zdania, to włosy mi stają dęba! Czy mówimy o szkole, czy o wojnie. Czy w niektórych szkołach jest aż tak źle???
Zastanawiam się, co można by zrobić, by rodzice mieli realny wpływ na to, co dzieje się w szkole, by mogli włączyć się w życie szkoły. Bez współpracy nauczycieli, uczniów, rodziców i dyrektorów nie można zmienić obecnego modelu, a teraz takiej współpracy nie ma. Można nawet powiedzieć, że między stronami panuje raczej antagonizm. Wszyscy mają pretensje do wszystkich. Wierzę, że powinniśmy zrobić wszystko, by ten model zmienić. Dziś rodzice w zasadzie nie mają w szkole nic do powiedzenia. Przychodzą na wywiadówki, siadają w ławkach i słuchają, co nauczyciel ma do powiedzenia. To powoduje, że nie jest to partnerska rozmowa. Moja koleżanka, która pracuje w gimnazjum, zrobiła herbatę, upiekła ciasto i zaprosiła rodziców do pokoju nauczycielskiego, gdzie wszyscy siedzieli przy dużym stole na normalnych krzesłach. Na pierwszym spotkaniu zapytała, czego rodzice od niej oczekują. Potem dowiedziała się, że to było dla wielu osób prawdziwym szokiem. Współpraca świetnie się ułożyła i Agnieszka dostała od rodziców prawdziwe wsparcie. Ale oni wiedzieli, że jej ogromnie zależy na sukcesie każdego ucznia i na tym, by każdy odkrył, w czym jest dobry.
Dlatego wydaje mi się, że pre-teaching może być dobrym rozwiązaniem, o ile połączony będzie z próbami „wejścia” rodziców w życie szkoły i artykułowania przez nich swoich oczekiwań. To oczywiście wymaga rozmowy, prawdziwej rozmowy pełnoprawnych partnerów.
Mój znajomym którego córka chodzi do elitarnego gimnazjum, powiedział na wywiadówce, że dziewczyna nie lubi szkoły, boi się niektórych lekcji i zupełnie straciła motywację do nauki. Powiedział to otwarcie na wywiadówce i to rozpoczęło rozmowę. Może powinniśmy głośno mówić na wywiadówkach, gdy nasze dzieci czują się w szkole źle, gdy tracą chęć do nauki, gdy się boją? Dlaczego milczymy? Tak zawsze było …, ale czy musi tak być dalej?
@ Dyrektor szkoły
Pięknie dziękuję za ten komentarz. Osoby postronne często nie wiedzą, jak życie szkoły wygląda „od kuchni”! To bardzo ważny głos! Myślę, że dobrzy dyrektorzy szkół bardzo potrzebują wsparcia rodziców!
A gdybyśmy zaczęli głośno mówić o naszych problemach? Jako rodzice, nauczyciele, dyrektorzy szkół? Dziś o wielu sprawach się nie rozmawia, np. o tym, że nie każdy nadaje się do pracy w szkole, że dyrektorzy nie mają wpływu na dobór kadry, że nauczyciele boją się robić ciekawe lekcje, bo są rozliczani z tego, jak ich uczniowie wypadną na testach…
Takich edukacyjnych tematów tabu jest dziś wiele.
A to jest jeszcze jedna zaleta posiadania dziecka, które jest „do przodu” w stosunku do szkoły (ale, na miłość, nie poprzez przerabianie wcześniej szkolnych lekcji, takie głosy się tu pojawiają, tylko przez podążanie za jego zainteresowaniami, wspieranie ich). Program szkolny staje się wtedy łatwy i banalny, ja do zeszytów i podręczników moich pociech nie zaglądałam/ nie zaglądam w ogóle (chyba, że muszę coś podpisać). Na wywiadówce za to mam ten komfort, którego nie mają rodzice uczniów „słabych”, mogę się wypowiadać nawet w ich imieniu. To, że niezbyt często z tej możliwości korzystam, a jeśli korzystam, to potem zdarza mi się żałować, jest zupełnie inną kwestią, na szczęście nie obciąża to mojego dziecka.
@ monikasz
Zdaję sobie sprawę z tego, że szkoły są różne. Jest wiele takich, w których rodzice mogą otwarcie rozmawiać o problemach. Bywa też, że rodzice są roszczeniowi; żądają, by nauczyciele sprawili, by ich dzieci świetnie napisły test. To nie jest czarno-biała sytuacja, tu są dobrzy a tam źli. System edukacyjny, jaki znamy, spowodował, że wszyscy mamy określoną wizję edukacji. W tej wizji, niejako programowo, rodzicom przypada rola drugoplanowa. Szkoły nie traktują ich jak równoprawnych partnerów. I to nie jest wina jednego czy drugiego nauczyciele, ale model, który tak rozdzielił role. Pisze Pani, że może się wypowiadać na zebraniach, nawet w imieniu rodziców słabszych uczniów. Pani się nie boi, bo Pani dziecko świetnie się uczy. Ale czy to jest dobra sytuacja? Czy rodzice słabszych uczniów nie powinni sami mówić o problemach, które mają? Dlaczego dziś tego nie robią? Dlaczego Pani mówi w ich imieniu?
To są właśnie moje pytania!!! I zastanawiam się, jak to zmienić. Wszyscy weszliśmy w ten system. Wywiadówki zawsze tak wyglądały, rodzice w naszych szkołach nigdy nie mieli zbyt dużo do powiedzenia. I to nie jest wina nauczycieli, oni też w ten system weszli, im też przypisano określoną, dodajmy, niezwykle trudną rolę. Pytanie brzmi: Co zrobić, byśmy w szkołach mogli szczerze z sobą rozmawiać, byśmy stworzyli wspólnotę, która ma te same cele, byśmy zaczęli się nawzajem doceniać i szanować.
Szkoła to uczniowie, nauczyciele, dyrektorzy i rodzice; musimy stworzyć nowy model, w którym wszystkie te osoby będą mogły wejść z sobą w prawdziwy dialog. Dziś jest to niezmiernie trudne, bo szkoły tkwią w sztywnym zbiurokratyzowanym, przeracjonalizowanym i odhumanizowanym gorsecie, który przypisuje określone role, których wielu z nas nie akceptuje.
Oczywiście, że sytuacja nie jest zdrowa, nie jest nawet normalna, jeśli spojrzeć na nią z punktu widzenia pana Pawła, czyli praw dziecka jako obywatela, na przykład. Tyle, że rozmawialiśmy właśnie (w ramach niekończących się dygresji :)) o tym, co może rodzic, jako jednostka, zrobić, i moja odpowiedź brzmi: zająć się własnym dzieckiem i to od początku, a nie wtedy dopiero, gdy dziecko ma kłopoty w szkole.
Sytuacja na wywiadówkach natomiast jest złożona, oczywiście. Mam teraz do czynienia z bardzo przyjazną podstawówką, ale i tak jak mam coś do powiedzenia konkretnemu nauczycielowi czy dyrektorowi, wolę to zrobić przy okazji odbierania dziecka ze szkoły, w bezpośredniej rozmowie. Po pierwsze, na wywiadówce wszyscy się spieszą, i nauczyciele, i rodzice. Mam wrażenie, że nawet osoby mające akurat wolne popołudnie, wolą sprawiać wrażenie zabieganych i już spóźnionych :). Krzywym okiem więc patrzą wszyscy na kogoś, kto chce mówić o czymś jeszcze niż tylko konieczne sprawy organizacyjne. Po drugie, oczywiście, wielu rodziców boi się, czy coś z tego, co powiedzą nie odbije się na ich dzieciach, nawet jeśli są to obawy bezpodstawne. Życie nas tego wszak nauczyło… Z kolei rodzice aktywni i odważni też oczywiście mają najróżniejsze wyobrażenia o swoich dzieciach, o celach ich edukacji i tak dalej, nie zawsze sensowne. Po trzecie, przy takich okazjach widać wyraźnie (jeśli ktoś chce popatrzeć) jak trudno przychodzi nam słuchać innych i choćby spróbować zrozumieć ich punkt widzenia. Dyskutować konstruktywnie naprawdę nie potrafimy… A nauczyciele, mam wrażenie że mają z tym jeszcze większy problem, bo będąc szafarzami prawd objawionych na lekcjach, wobec dzieci, nie zawsze potrafią przejść na tryb rozmowy z równorzędnym partnerem.
Czy tak powinno być? A pewnie, że nie. Jak to zmienić? Nad każdą z trudności chociażby przeze mnie wymienionych można by rozwinąć osobną dyskusję… Jeśli chodzi konkretnie o wywiadówkę jednak, uważam, że piłeczka jest po stronie nauczyciela. To on prowadzi zebranie dorosłych w końcu ludzi, którym chciało się do szkoły przyjechać. To on musi zrobić pierwszy krok.
Nie przeczytałam jeszcze wszystkich komentarzy i pewnie mogę powtórzyć coś, co już ktoś napisał, jeśli tak, to przeprasza. W metodyce nauczania jęz. angielskiego jest coś takiego jak TTT – Teacher Talking Time czyli czas jaki nauczyciel zajmuje swoim mówieniem czyli ‚pani krzyczy, mówi, powtarza’. Według teorii metodycznych TTT powinno być jak najmniej, ponieważ to uczący się powinni zajmować maksymalnie dużo czasu dyskutując, pytając, rozmawiając, dochodząc do rozwiązań itp. Niezależnie od tego czy mają 5 czy 95 lat. I bardzo mi się to skojarzylo tutaj. I niestety, wszyscy obrońcy ‚mówiącej, powtarzającej pani’ jestem pewna, że metodyka nauczania języka angielskiego ma rację :). A ja sama wiem, że TTT bardzo mi wzrasta, kiedy jestem słabo przygotowana do zajęć, nie mam przemyślanego, co może być trudne i nie mam przygotowanych narzędzi, żeby (bez wykładu) zadziałać w takiej sytuacji (albo zapobiegawczo dać narzędzia wcześniej).
Zawsze byłam tzw. grzeczną uczennicą, która zadawała niewiele pytań, słuchała wykładów (przynajmniej pozornie) itp. I dopiero niedawno dotarło do mnie, że żeby przetrwać nudny wykład o godz. 19 w czwartek, jedyną szansą dla mnie jest ‚rozwalenie go’ przez zadawanie masy pytań, spekulowanie czyli staranie się zrozumieć. I, o dziwo :), okazało się, że nie tylko ja lepiej przyswajam (ba! w ogóle cokolwiek przyswajam) w taki sposób. I, co więcej, okazało się, że nie tylko ja nie rozumiem jakiegoś zagadnienia 🙂 I na całe szczęście mieliśmy wykładowcę, który zrozumiał, że bez przerywania mu najprawdopodbniej zaśniemy 😉
I jeszcze jedna rzecz mi się przypomniała. Ja od dziecka mam tak, że nie czytam dokładnie poleceń – ‚zakreśl’ znaczy dla mnie tyle co ‚zaznacz’ i w jaki sposób to zrobię, to wszystko jedno. I podobnie nie zwracałam uwagi na sposób w jaki to robią moi uczniowie. Nie raz dostałam burę, że przecież oni mieli zakreślić, a nie podreślić.
Pani Marzeno, bardzo proszę nie przestawać pisać bloga. Chociaż od czasu do czasu. Serdecznie pozdrawiam.
Ogólnie ma Pani oczywiście rację, tak jak z resztą wszyscy inni zatroskani losem dzieci, na które krzyczy lub „krzyczy” się w szkołach.
Niestety, nieskomplikowana rzeczywistość nie jest naszym udziałem. Redukcja TTT jest rzeczywiście podstawowym postulatem, ale nie całej „metodyki języka angielskiego”, ale przede wszystkim CLT, metody wiodącej we wszystkich zaleceniach metodycznych dotyczących języków przyjętych przez Radę Europy. Problem z CLT polega na tym, że jej niekwestionowana skuteczność nie dotyczy klas jednorodnych językowo, a więc 90% szkolnej rzeczywistości w EU. Została ona pomyślana jako idealne podejście w sytuacji, gdy uczestnicy kursu nie mogą się się ze sobą porozumiewać inaczej, niż w zaproponowanym lingua franca. Założenie to niemal w całości leży w gruzach, gdy uczący się żadnego lingua franca nie potrzebują, bo doskonale idzie im komunikacja w języku ojczystym. Ideologiczne zacietrzewienie w stosunku do ludzi negujących „wiodącą rolę” CLT, doprowadziło do metodycznej schizofrenii na lekcjach języków obcych: na lekcjach pokazowych CLT, w praktyce podejście bardzo eklektyczne, w którym udział TTT daleki jest od wyuczonego na studiach ideału. Tak to jest, gdy polityka i ideologia walczą o lepsze z realiami.
I jeszcze jedna uwaga. Dopóki problem z „czytaniem poleceń” dotyczy różnicy między „zaznacz” a „zakreśl”, to jest on marginalny – jeśli nauczycielowi brakuje zdrowego rozsądku, trzeba mu na to zwracać uwagę, bo nie uda nam się w konstytucji zapisać regulacji dotyczącej budowania poleceń w podręcznikach, co pewnie wielu by się marzyło. Natomiast kształtowanie braku nawyku czytania (i rozumienia) poleceń, skutkuje najpierw złym wynikiem w zadaniu tekstowym, później bzdurami na wszelkiego rodzaju egzaminach, następnie niezdolnością do posłużenia się kartą wyborczą, a finalnie płaczem nad niefortunnie podpisaną umową z bankiem lub innym podmiotem, który swoje „polecenia” celowo formułuje drobnym drukiem.
Polecenia poleceniami, ale przecież pisze się „zresztą”, sorry…
Polecenia – oczywiście. Robiliśmy sporo ćwiczeń z ‚czytania poleceń ze zrozumieniem’ i wykonywania ich :). Oczywiście, że jest to problemem na egzaminach. I często później w życiu. Pewnie źle się wyraziłam – chodzi mi o wykonanie, w którym sposób nie wpływa na efekt (i nie mówię o wyniku ;)).
Co do TTT to tak, pochodzi z CLT, z kontekstu wielojęzykowego, jednak ma znacznie szerszy sens. Dosyć długo już uczę angielskiego i z obserwacji wynika, że zdecydowanie lepszy efekt jest wtedy, kiedy uczniowie sami znajdą zasadę, domyślą się znaczenia słowa itp (nawet dyskutując po polsku!!!) niż ja im to powiem. I tego TTT też dotyczy – nauczyciel nie podaje gotowych odpowiedzi, owszem naprowadza, wydobywa odpowiedzi od uczniów(elicytuje :)) Swoją drogą w jakiś magiczny sposób w grupach polskich uczniowie między sobą prawie nie używają polskiego, choć nie są za mówienie po polsku ‚karani’ ani nagradzani za mówienie po angielsku. Jakoś tak wychodzi po paru zajęciach, że to jest miejsce, w którym mówi sie po angielsku… 🙂
„…zdecydowanie lepszy efekt jest wtedy, kiedy uczniowie sami znajdą zasadę, domyślą się znaczenia słowa…” – Ależ bezdyskusyjnie. Kiedy zechcą i mogą.
„…w jakiś magiczny sposób w grupach polskich uczniowie między sobą prawie nie używają polskiego…” – Zazdroszczę tej „magii”, bo mnie się ona udaje najwyżej w połowie przypadków i nigdy według jakiegokolwiek schematu, w tym udziału TTT. Pewnie wiele zależy od środowiska i… magii osobistej.
Nie wiem od czego to zależy 🙂 Ja sama czuję duży opór przed zmuszaniem ludzi do rozwiązywania problemów po angielsku, skoro mają polski. Nie naciskam, bo wydaje mi się to nienaturalne. Natomiast faktycznie staram się zminimalizować okazje do mówienia po polsku i aranżować takie sytuacje, w których mówienie po angielsku ma większy sens.
Jestem w tej chwili w trakcie kursu metodycznego, który m.in. polega na prowadzeniu zajęć, byciu obserwowanym i obserwaniu innych prowadzących. I dość charakterystyczne jest to, że kiedy uczniom da się wcześniej narzędzia (słownictwo, konstrukcje, znają temat itp) to dosyć naturalnie wtedy używają angielskiego. Jeżeli nie mają narzędzi przechodzą na polski. Nie mówię, że zawsze, ale często to chyba tak działa.
Właśnie o te narzędzia chodzi. Trzeba chcieć je zdobyć – nie nabywa się ich bez zaangażowania. Nie wiem, kogo pani uczy, ale w gimnazjum zaangażowanie jest towarem deficytowym, niezależnie od magii jaką się roztacza i atmosfery na zajęciach…
W tej chwili w ogóle piszę ćwiczenia dla dzieciaków :). Uczę dorosłych na kursie metodycznym i trochę z innej perspektywy przyglądam się swoim doświadczeniom nauczycielskim. Najbardziej lubię podstawówkę kl. 4-6, a gimnazjaliści zawsze byli dla mnie wyzwaniem, to fakt. Ale zdarzało się wziąć ich pod włos na tyle, że bezwiednie używali narzędzi :). Czasami miałam wrażenie, że jak im powiem ‚tylko pamietajcie, żeby NIE mówic po angielsku’ to będą mówić po angielsku ;)Ale zawsze najlepsze zajęcia były wtedy, kiedy nie używaliśmy podręczników (nieco paradoksalnie to brzmi w kontekście pierwszego zdania tego wpisu ;))Pozdrawiam 🙂
Pani Marto,
nie przestaję. Właśnie wstawiłam nowy tekst 😉
Ma Pani zupełną rację, gdy człowiek nie miał czasu, żeby przygotować się do lekcji, to zostaje mu tylko „przekazywanie” wiedzy. Metody aktywizujące są dla nauczycieli bardzo trudne, bo wymagają czasu i pomysłów. Gdy lekcja jest dobrze przygotowana, to nauczyciel może sobie zrobić herbatkę i popatrzeć, jak uczniowie pracują.
Też tego wiele razy doświadczyłam, pracując jeszcze w zwyczajnej szkole.
Pozdrawiam serdecznie!
Również mam dziecko w drugiej klasie podstawówki. Rzeczywistość w szkole do której chodził mój syn przypominała opisaną w tym poście. Wiele razy rozmawiałam z wychowawczynią klasy, bywałam na lekcjach i widziałam (oraz słyszałam) co się tam dzieje, w końcu zdecydowałam się na edukację domową. Od pierwszej klasy, w szkole syn zaliczył tylko zerówkę. Dlaczego podjęłam taką decyzję?
Zobaczyłam jasno, że celem szkoły – i to raczej nie tylko tej akurat ale szkoły jako instytucji i systemu którego wyrazem jest obecna szkoła, nie jest pomoc dzieciom w odkrywaniu i realizowaniu ich pasji, zaspokajaniu ich głodu wiedzy i ciekawości świata, zdobywaniu i wzmacnianiu wiary w siebie, samodzielności itp. Celem jest przystosowanie do w miarę równego i bezawaryjnego funkcjonowania w tym, co rodzice niektórych byłych kolegów mojego syna nazywają „codziennym kieratem”. Metody takie jak krzyki, krytykowanie, wzbudzanie poczucia winy, manipulowanie i koszty jakie z nich wynikają są wliczone w cenę i są uznawane za coś oczywistego, normalnego. Decydując się na rezygnację ze szkoły miałam taką jasność. Widziałam, że jest to również spójne z dążeniami dyrektorki tej szkoły do osiągania jak najlepszych not. Po roku ED, zdałam sobie sprawę, że taka szkoła spełnia również oczekiwania rodziców dzieci, które do niej chodzą, przynajmniej wielu rodziców. Mój syn stracił kolegów z podwórka – wszyscy nadal uczą się w tej szkole. Od ich rodziców usłyszałam, że nie chcą aby ich dzieci spotykały się z nim, ponieważ mówi im że można dokądś pójść, zajmować się ciekawymi rzeczami, zamiast wypełniać do wieczora zadania domowe, mówi im nawet ze nie trzeba chodzić do szkoły…, a ich dzieci muszą wiedzieć, że trzeba, i chodzić do szkoły i odrabiać lekcje i ćwiczyć się w tym, żeby gdy dorosną nie przyszło im do głowy, że nie muszą iść do pracy której nie lubią..
Edukacja domowa pod wieloma względami okazała się lepsza niż szkoła ale nie okazała się dla nas rozwiązaniem dość dobrym. Zabrakło grupy, stałej grupy z którą syn może się identyfikować; brakuje mi również czasu na własną pracę; wydaje mi się też ze nie jestem najlepszą nauczycielką. Na pewno nie wrócimy do poprzedniej szkoły. Mam niechęć do szkoły w ogóle bo wątpię czy publiczna szkoła, nawet jeśli trafi się na tych świetnych i zaangażowanych pedagogów, którzy przecież też będą musieli realizować odgórne cele i wyrabiać normy, może mieć sens.. Szukam dalej.
Mamie tego chłopca poradziłabym , aby nie przejmowała się, bo nauczyciel który krzyczy na dzieci to ma problem ze sobą i nie powinien pracować z najmłodszymi dziećmi.Dzieci w klasach 1-3 potrzebują ciepła, miłości i wyrozumiałości od nauczyciela.Nauczyciel przeprowadzający sprawdzian powinien w jasny i konkretny sposób wytłumaczyć polecenia tak, aby wszystkie dzieci zrozumiały. w klasach 1-3powinny być oceny anie punkty, dziecko kiedy otrzymuje ocenę ma większa motywację do nauki. Dla najzdolniejszych powinien być napisany program rozwijający ich zdolności. Dziecko na takich zajęciach nie powinno się nudzić tylko rozwijać swój talent matematyczny.
Niestety odnoszę wrażenie, iż system oświaty w Polsce zmierza nie do przekazywania wiedzy czy rozbudzania ciekawości, lecz do uczenia jak zdawać testy. Każdy nastawiony jest na osiąganie jak największej liczby punktów. Szkoły rywalizują o miejsca w rankingach. Dzieci są oceniane i testowane na każdym kroku. Rodzice również nierzadko sugerują się właśnie tym kryterium przy wyborze szkoły dla swoich pociech. Moim życzeniem byłoby, aby dzieci mówiły o swoich paniach, iż są miłe, uśmiechnięte i radosne a szkoła uczy i wzbudza ciekawość.
„Jeśli zależy nam na tym, by nasze dzieci mogły w szkole rozwijać swój potencjał, jeśli uważamy, że mają prawo do dzieciństwa bez strachu i stresu wywołanego ciągłym sprawdzaniem wyników i jeśli w końcu chcemy, by ze szkoły wyniosły przekonanie, ze współpraca daje lepsze efekty niż rywalizacja, to musimy próbować przeciwstawiać się metodom tresury. To nie „pani” jest zła. Zły jest system, który nauczycielom stosującym metody tresury pozwala wierzyć, że dobrze wykonują swoją pracę.”
Zgadzam się z tym i dopóki system się nie zmieni, będą w szkole „przerabiacze materiału”. Jestem przekonana, że dopóki praca nauczyciela będzie mierzona za pomocą wyników zewnętrznych sprawdzianów czy egzaminów nie ma co liczyć na poprawę sytuacji na zajęciach lekcyjnych. Nie mam zielonego pojęcia czemu tak naprawdę maja służyć sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny czy nowa matura (prawdziwy koszmar!). Zorganizowanie tych przedsięwzięć pochłania ogromne fundusze i jedyny zauważalny efekt, to stresowanie dzieci i młodzieży. Na przykład zadania z matematyki przygotowane na egzamin gimnazjalny nie sprawdzają podstawowych wiadomości i umiejętności niezbędnych do kontynuowania nauki na wyższym etapie edukacji. Mam wrażenie, że autorzy zadań prześcigają się w wymyślaniu zadań pułapek dla uczniów. I egzamin traktują jak test inteligencji. Większość nauczycieli ma podobne zdanie, które wypowiada przy różnych okazjach. I co z tego wyniknęło? Jak do tej pory nic.
Uważam, że strach i stres z tym związany jest zły pod każdą postacią. Wielu uczniów ma np. dominującą prawą półkulę mózgową, prawe ucho, prawe oko, prawą rękę i nogę. W sytuacji stresowej mają wszystkie kanały zablokowane i tym samym mają zerową odporność na stres. Nie są wówczas w stanie adekwatnie zareagować i udowodnić, że opanowali dany materiał. Część nauczycieli nie ma niestety podstawowych informacji o funkcjonowaniu mózgu i wciąż stosują metody, które wzbudzają w uczniach niechęć, strach i poczucie, że wciąż nie są wystarczająco kompetentni. Uważam, że zawód nauczyciela wymaga stałego rozwoju i szkolenia się oraz obserwowania i słuchania uczniów. Jeżeli damy młodym ludziom możliwość wypowiedzenia się i weźmiemy pod uwagę ich sugestie, zajęcia lekcyjne mogą stać się o wiele bogatsze.
Krzyczący i wypisujący uwagi nauczyciel nie jest rzadkością. Częsty to wyraz bezradności ( kto tu właściwie ma jakieś prawa – rodzic ma, uczeń ma, a nauczyciel ma obowiązki), często braku odpowiedniego przygotowania do zawodu ( nauczyciel ma wiedzę i przygotowanie pedagogiczne na niskim – często rocznym poziomie, często znalezienia się nieodpowiedniej osoby w nieodpowiednim miejscu ( ……………..). Często, często, często……….. zbyt często, a napewno częściej niż kiedyś – znowu jakiś błąd systemu? Nauczycielem może być teraż każdy …….. jeśli nie znajdzie bardziej intratnego zajęcia.
Krzyczący i wypisujący uwagi nauczyciel nie jest rzadkością. Częsty to wyraz bezradności ( kto tu właściwie ma jakieś prawa – rodzic ma, uczeń ma, a nauczyciel ma obowiązki), często braku odpowiedniego przygotowania do zawodu ( nauczyciel ma wiedzę i przygotowanie pedagogiczne na niskim – często rocznym poziomie, często znalezienia się nieodpowiedniej osoby w nieodpowiednim miejscu ( ……………..). Często, często, często……….. zbyt często, a na pewno częściej niż kiedyś – znowu jakiś błąd systemu? Nauczycielem może być teraż każdy …….. jeśli nie znajdzie bardziej intratnego zajęcia.
„kto tu właściwie ma jakieś prawa – rodzic ma, uczeń ma, a nauczyciel ma obowiązki”
Trochę Pani wykręciła tego kota ogonem do przodu.
Obowiązek szkolny dotyczy wyłącznie rodzica i ucznia. To na nich Konstytucja i ustawa o o systemie oświaty nakłada różne obowiązki, a w szczególności zapisania dziecka do szkoły na rodzica i „pobierania nauki” aż do ukończenia 18 lat na dziecko. To obowiązki bezwzględne, nie mogą się w żaden sposób uwolnić.
Nauczyciel z własnej, nieprzymuszonej woli wyboru zawodu i miejsca pracy od nich te obowiązki w imieniu państwa egzekwuje i do szkoły przychodzi nie pod przymusem (jak uczeń), ale do pracy, którą sam sobie wybrał i z której w każdej chwili może złożyć wymówienie, uwalniając się od obowiązków pracowniczych, związanych z tą funkcją.
No coż nerwice szkolne to nie tylko zmora uczniów. Często zniecheceni, przemęczeni nauczyciele reagują krzykiem, zamknięciem na argumenty innych, chowają się w skorupie nawyków, rutyny, przepisów itp. Sama miałam takich nauczycieli na pęczki. Jestem produktem ich totalnego zniechecenia i zaniechania dialogu. Z drugiej strony trafiłam też na nauczycieli (było ich zdecydowanie mniej) pasjonatów i dzięki temu wytrwałam, co wiecej sama prowadzę uczniów i mam nadzieję, że to „prowadzenie” nie zniechęci ich w przyszłości do szkoły.
Widzę jednak wiele błędów i wypaczeń w systemie kształcenia nauczycieli. Studia to nie tylko powinno być wtłaczanie wiedzy, ale też umiejętność radzenia sobie ze stresem, trening rozmowy z uczniem, umiejętne radzenie sobie w sytuacjach trudnych. Przychodzący na praktyki studenci potwierdzają, że nikt tego nie uczy. Praktyki to obserwowanie zajęć (nie zawsze u supernauczycieli) lub prowadzenie kilku (!) lekcji. Czy coś jeszcze? Przychodzą do szkoły młodzi, nowi, zieloni i na dzień dobry rzuca się ich na głęboką wodę. Jeśli sobie poradzą, to dobrze, a jak nie? No cóż mamy nową krzyczącą panią.
„Rzucanie na głęboką wodę” nie jest tu dobrą metaforą.
W przeciwieństwie do ludzi, którzy nie umieją pływać i wrzuceni na głęboką wodę utoną, nie nadający się do zawodu nauczyciele mają się świetnie i nie tylko przeżywają tę próbę, ale dostają i utrzymują posady tak samo, jak ci, co mają z natury zmysł dydaktyczny. A może nawet łatwiej im funkcjonować w tym zawodzie.
To, o czym pani pisze jest widoczne dla każdego, kto ma cokolwiek wspólnego ze szkołą. Dlaczego usiłuje się nas przekonać, że tzw. młody nauczyciel ma się nauczyć zawodu dopiero w pracy, od kolegów i na
pożal-się-boże-szkoleniach? Może dlatego, że szamani na „uczelniach” dydaktykę znają tylko z mglistych wspomnień i opowiadań?
„Jestem produktem ich totalnego zniechęcenia i zaniechania dialogu.” – Wielka szkoda, że nikt na serio nie chce zająć się odpowiedzią na pytanie, dlaczego oni są tacy zniechęceni i niekontaktowi… Urodzili się tacy? Robią to komuś na złość? Są grupą zawodową wyjątkowo nieetyczną? To chyba statystycznie nieprawdopodobne…
Pani krzyczy, mówi, pisze, powtarza, uczy
Iwona Krakowiak-Bzymek w dniu sobota, 17 styczeń 2015, 10:41 napisał(a)
Nauczyciel jest od tego aby sprawdzał, punktował, oceniał…Te słowa usłyszałam od swego przełożonego, rozpoczynając pracę w jednej ze szkół. Na początku nie wierzyłam, że tak można, ale po kilku latach przekonałam się, że tak jest w polskiej szkole. Dlaczego? Bo tak łatwiej, tak uczą inni, tak chce dyrektor, to się sprawdza podczas egzaminów. Ale czy uczeń chce w ten sposób zdobywać wiedzę, kontaktować się ze swoim nauczycielem? Na to pytanie musi odpowiedzieć sobie każdy, kto staje przed grupą, która oczekuje, że to właśnie dziś odkryje prawdę, którą zapamięta na zawsze.
Pani Iwono,
napisała Pani, że jako początkujący nauczyciel od swojego dyrektora usłyszała Pani: „Nauczyciel jest od tego aby sprawdzał, punktował, oceniał… ” Tak …, ale czy od takich nauczycieli uczniowie chcą się uczyć? Wszystko rozpoczyna się od dobrych relacji. To one są warunkiem efektywnej nauki. Ale wciąż jeszcze wiele osób wierzy, że naukę można wymusić, że do uczniowskich głów można wlać, co tylko uznamy za stosowne, że wystarczy marchewka i kijek. Dziś już wiemy, że metodami tresury nie można spowodować, by uczniowie w pełni wykorzystali swój potencjał.
Punktem wyjścia jest teza, że nauka powinna być przyjemnością, a nie karą. Na nieszczęście często postawa rodziców i nauczycieli jest zbieżna w karaniu uczniów dodatkowymi zadaniami „Posprzątaj pokój, bo jak nie to będziesz miał dodatkową kartkę ze szlaczkami” itp.
Wszyscy przychodzimy na świat z wrodzoną ciekawością badacza, każde dziecko ma wrodzone pragnienie zdobywania wiedzy. Dzieci idą do szkoły podekscytowane. Cieszą się, że będą poznawać świat. Mimo to z czasem nauka staje się dla nich mozoloną pracą, przestaje im sprawiać przyjemność. Dlatego tak istotna jest motywacja i postawa nauczyciela, który „uskrzydla”. Czytając ten artykuł przyszedł mi na myśl cytat, który oddaje w pełno obraz nauczyciela „najmniej człowiek zdziała tym, co mówi, więcej tym, co robi, a najwięcej tym, kim jest” (Seneka Młodszy).
Niestety, zdobywanie wiedzy o czymkolwiek łączy się na ogół z pewnego rodzaju rozczarowaniem. Rozwój osobniczy polega na zdobywaniu umiejętności dostrzegania konsekwencji, które nie zawsze muszą być przyjemne. Dziecko np. chętnie maluje i wszystko jest ok, dopóki mama wpatrzona w małego Picassa, sprząta po nim kredki i ściera farby ze ścian. Kiedy po euforycznym napadzie twórczym, trzeba posprzątać przybory i usunąć plamy, malowanie przestaje już kojarzyć się z samą frajdą. To samo dotyczy wszelkiej działalności. Rolą nauczyciela byłoby więc staranie o zachowanie właściwych proporcji, tak żeby zyski przeważały nad stratami (czyt. uczynienie pracy przyjemnością, czyli coś, co z autopsji zna znikomy procent populacji) – problem w tym, że to bardzo subiektywne odczucie. Rachunku zysku i strat dokonuje się indywidualnie i dużo wskazuje na to, że bilans ten jest warunkowany także genetycznie. Zdolność do „odroczenia nagrody”, ilość uwalnianej dopaminy i innych neuroprzekaźników, i związany z nimi próg poczucia sukcesu są indywidualne i żadne „uskrzydlanie” (zwłaszcza instytucjonalne i masowe) nie będzie miało decydującego znaczenia. Wielokrotnie powtarzane tu twierdzenie o niewyczerpanej ciekawości dziecka i jego żądzy wyzwań trzeba jednak odłożyć na półkę z mitologią. To bardzo pojemna półka.
A gdyby tak zapytać uczniów o ich oczekiwania dotyczące zachowań nauczyciela we wzajemnych kontaktach? Z moich badań wynika, że np. trzecioklasiści w pierwszej kolejności (i są w tym niezwykle zgodni) wymieniają te, które decydują o charakterze wzajemnych stosunków i wpływają na atmosferę w klasie szkolnej. Chcą więc, by nauczyciel był dobry, miły, spokojny, by lubił dzieci (i swoją pracę). Na szczycie takiej listy jest także uśmiech i poczucie humoru nauczyciela. Czy nauczyciele są świadomi tych oczekiwań uczniów? Czy uznają taką wiedzę za przydatną i ważną dla efektów swojej pracy?
@ Blondyna
Pyta Pani: „Czy nauczyciele są świadomi tych oczekiwań uczniów? Czy uznają taką wiedzę za przydatną i ważną dla efektów swojej pracy?”
Znajoma dyrektorka szkoły podstawowej musi zatrudnić w swojej szkole nowego nauczyciela. Zgłosiło się wielu kandydatów, którzy zostali zaproszeni na rozmowę. W tych rozmowach ze strony szkoły mają brać udział: dyrektorka, nauczyciele i uczniowie. Ci ostatni też będą mieli prawo zadawania pytań i formułowania swoich oczekiwań. Myślę, że dzięki temu nauczyciele dowiedzą się, że uczniowie też mają wobec nich pewne oczekiwania i że np. zależy im na dobrych relacjach. Myślę, ze takie podejście to prawdziwa rewolucja. Wszyscy wprawdzie zapewniają, że szkoła ma służyć uczniom, ale w praktyce nikt ich o zdanie nie pyta i dbanie o dobro uczniów w rzeczywistości nie wymaga pytania ich o zdanie.
Teraz jest tłumaczona na polski nowa książka Joachima Bauera (profesor neurobiologii, ten od neuronów lustrzanych), której główną tezą jest stwierdzenie, że dobre relacje międzyludzkie są podstawą efektywnej nauki. Bauer na poziomie neurobiologii wyjaśnia, dlaczego tak się dzieje.
„[Uczniowie] też będą mieli prawo zadawania pytań i formułowania swoich oczekiwań.” – Nie bardzo wiem, co wiążącego miałoby z tej fasady samorządności wynikać. Przecież role do tego „przesłuchania” dzieci będą wkuwać ze dwa tygodnie… Czy zatrudniany nauczyciel, wzruszony tym przedstawieniem, przyzna się, że o pracy z młodzieżą nie ma pojęcia? Czy uczniowie będą mogli rozliczyć go ze składanych deklaracji? Czy dyrektorka, na wniosek uczniów w wieku 6-12, zwolni nauczyciela, który im się nie spodoba? Nazywam to działaniem fasadowym, ponieważ sam samorząd uczniowski jest fasadą – uczniom odmawia się prawa do decydowania o rzeczach błahych, a stwarza się złudzenie opiniowania o kształcie szkoły i decyzjach kadrowych. Chyba, że, jak w całej dzisiejszej oświacie, o fasadę właśnie chodzi, o tę „pseudoterapię”, która nie przyjmuje do wiadomości jednej z największych dziecięcych zdolności, poczucia fałszu.
W tej szkole uczniowie mogą decydować o sprawach błahych i o poważnych. Oceniasz zbyt pochopnie! Z tego co piszesz wynika, że traktowanie uczniów jak pełnoprawne podmioty, może mieć jedynie charakter fasadowy. Skąd takie założenie?
Z obserwacji. Dorośli jak ognia boją się obarczyć dzieci odpowiedzialnością za cokolwiek – to już choroba cywilizacyjna.
Polski system oswiaty kladzie nacisk na przygotowanie dzieci do zdawania testow, odpowiadania zgodnie z kluczem. Od najwczesniejszych lat kreatywnosc dzieci i ich indywidualizm jest tlumiony. Nie do konca za ta sytuacje odpowiedzialni sa nauczyciele gdyz musza sie oni trzymac realizacji podstawy programowej. Bezsensownej pracy papierkowej jest coraz wiecej, a uczniowie schodza na dalszy plan.
To bardzo poważny i dobijający problem…
Niestety utworzył się w ostatnich czasach jakiś kult nauczyciela, gdzie nauczyciel jest na pierwszym miejscu, a rodzice boją się cokolwiek powiedzieć bo inaczej są szykanowani oni i ich dzieci.
Niestety nawet w prywatnych placówkach….
Dobro dziecka mam wrażenie jest na ostatnim miejscu oby budżet się zgadzał…
Zmieniałam dziecku szkoły w nadziei że trafię na lepszą, ale niestety wszędzie jest bardzo podobne podejście…
1/ Dziecko na terenie szkoły np potrafiło ubrać spodnie przodem do tyłu czy kapcie odwrotnie. I tak chodziło do końca dnia, żaden z nauczycieli nie reagował, nie pomógł się przebrać, nawet w zerówce…
Potem zdziwienie, że dziecko było wyśmiewane przez rówieśników… Na uwagę moją każdą nauczycielki się obrażały i kwitowały że dziecko ma samo umieć się ubrać…
na męża poparcie nie mogłam nigdy liczyć bo on jest komformistą i ucieka od problemów…
Dziecko w innej placówce było obrzucone kamieniami na placu zabaw i żadnego z nauczycieli wtedy nie było na tym placu jak się potem okazało w tej sytuacji… nauczycielka wezwała mnie na spotkanie i namawiała abym udawała że nic się nie stało…
Nauczyciele kultywują dziwne metody w stylu dziecko ma nie zapisywać prac domowych tylko zapamiętywać co ma zadane…a jak zapomni?? trudno dostanie minusa?? czy to fair?/ ośmiolatka ma być oceniana za pamięć??
Giną dziecka zeszyty na terenie szkoły, a terminy konsultacji sa wyznaczane na późne godziny 17 -18ta, a w dniach konsultacji ostatnio dziecko wróciło z zaznaczonymi 8mioma stronami A4 jako pracą domową… Nie poszła następnego dnia do szkoły bo była przemęczona, a nauczycielka stwierdziła przez telefon ze to były zaległości a pracy domowej były tylko 2 strony…
Zastanawia mnie czy niektóre nauczycielki mają coś co się nazywa sumienie??
Czy takie traktowanie dzieci i ichg rodziców nie koliduje z czysta ludzką przyzwoitością..
Widzę jak moje dziecko źle się czuje, jak nie lubi nauczycielek niektórych, jak odmawia chodzenia do szkoły..
Rodzice mają związane ręce, nie ma mowy o tym abyśmy mieli jakieś prawa, nie wspominając o prawach dziecka…
Jedna z nauczycielek poprzednich dziecka powiedziała mi że sobie ,,poustawiałą rodziców,,..
Mam wrazenie, że rodzice niektórzy są zastraszeni, boją się cokolwiek powiedzieć nauczycielom w obawie, że dziecko za to odcierpi… I mam wrażenie, że mają racje… tak mi żal córeczki, ze pierwsze lata edukacji są dla niej takie przykre i smutne… Bardzo mi jej żal, ale im więcej chcę jej pomóc tym bardziej mam wrażenie jestem stawiana ,,do parteru,, przez panie które się znają ze sobą trzymają, a dziecko mają gdzieś…a tym bardzie rodzica… CZUJĘ SIĘ BEZSILNA I BEZRADNA.. PŁAKAĆ MI SIĘ CHCE…