Jak pokazuje trzeci „Raport roczny” społecznego programu „Szkoła bez przemocy” odsetek uczniów, którzy nudzą się na lekcjach wzrósł tylko w ciągu jednego roku aż o 9%. W szkołach podstawowych nudziło się najmniej, bo 31% uczniów, w gimnazjach 51%, a w szkołach ponadgimnazjalnych już ponad 60%. Jednocześnie spadł też odsetek uczniów, którzy w badaniu zadeklarowali, iż lekcje ich interesują. W badaniu z roku 2009 było ich tylko 28%. Sytuacja wyglądała najlepiej w szkołach podstawowych, gdzie lekcje były interesujące dla 41% badanych. Wśród gimnazjalistów takiej odpowiedzi udzieliło 27% uczniów, a w ponadgimnazjalnych jedynie co piąta osoba. W szkole podstawowej jeszcze połowa respondentów zadeklarowała, że lubi chodzić do szkoły, ale już w gimnazjach odsetek pozytywnych odpowiedzi wyniósł 42%, a w ponadgimnazjalnych 34. Im dalej, tym gorzej. O ile odsetek dzieci rozpoczynające naukę i deklarujących, iż lubią szkołę jest dość wysoki, o tyle uczniowie szkół ponadgimnazjalnych udzielają dużo krytyczniejszych odpowiedzi. Pozytywne początkowo nastawienie do szkoły i uczenia się, wraz z latami spędzanymi w szkole u dużej części uczniów stopniowo zmienia się w niechęć. Nauka kojarzy się większości starszych uczniów z nudą. Podobne wyniki przynosi opublikowany w 2011 roku raport opracowany przez A. Gizę-Poleszczuk, A Komendant-Brodowską i A. Baczko-Dombi. Tym razem wyniki nie zostały rozbite na trzy typy szkół, jak to było w badaniu z roku 2009. Odsetek uczniów nudzących się w szkole pozostał na tym samym poziomie co 3 lata temu i nadal wynosi 49% , 38% uważa, że są w szkole doceniani, dla 32% chodzenie do szkoły jest przyjemne. Jednocześnie 54% uczniów nudzi się na lekcjach, 48% boi się niektórych lekcji, 27% denerwuje się przed pójściem do szkoły, a 20% czuje się w szkole niepewnie i nie na swoim miejscu, 12% deklaruje, że boi się iść do szkoły. Odsetek ten wzrósł od 2006 roku o 8%. W komentarzu do badania autorki piszą: „Trzy najczęściej doznawane w szkole uczucia to: ‘mam przyjaciół’, ‘nudzę się’ i boję się niektórych lekcji’. Pierwsze pozytywne uczucie związane z procesem uczenia się (przekonanie, że uczeń w szkole się rozwija, pojawia się dopiero na 4. miejscu, wymienia je 32% uczniów.”
Warto zadać sobie pytanie, co prowadzi do tego, że u aktywnych, pełnych zapału i chęci do nauki pierwszoklasistów już po niedługim okresie pobytu w szkole pojawia się zniechęcenie. Co sprawia, że początkowo pozytywne nastawienie do nauki tak szybko znika? Dlaczego radosne i ciekawe świata dzieci, po kilku latach spędzonych w szkole zamieniają się w zniechęconych uczniów, których nic nie interesuje i którym już nic się nie chce? Czy istnieje związek między tym negatywnym procesem a sposobem, w jaki zorganizowana została szkolna nauka? Czy ignorowanie naturalnych form uczenia się przez dzieci, ma związek z malejącą motywacją? Nie sposób nie zauważyć korelacji pomiędzy liczbą lat spędzonych w szkole a poziomem motywacji. Zdaniem Manfreda Spitzera organizowanie konferencji dla nauczycieli poświęconych metodom motywowania uczniów do nauki, jest zupełnie bezcelowe. Zdaniem niemieckiego badacza mózgu nauczyciele powinni zastanowić się, co zrobić, by nie niszczyć motywacji, z jaką dzieci przychodzą do szkoły. Zadziwiające, jak trudno osobom odpowiedzialnym za system edukacji dostrzec związek między sposobem w jaki zorganizowana została nauka i tym, co się dzieje w szkole, a postawami uczniów. W obliczu problemów decydenci wciąż jeszcze wierzą w patent sprzed dwustu lat: lepszy nadzór, więcej bardziej szczegółowych kontroli. Doświadczenie pokazuje, że zbiurokratyzowany model oparty na zewnętrzej motywacji i na testach, mimo wysokich kosztów, jakie generuje – nie przyczynia się do podniesienia efektywności nauczania, a nawet jest źródłem sceptycznego podejścia uczniów do edukacji. Życie dzisiejszej szkoły toczy się od testu do testu. Badanie ROSE pokazuje, że tym sposobem problemu nie rozwiążemy i klucza musimy poszukać gdzie indziej. Ale to wymaga innowacyjnego myślenia, którego dziesiejsza szkoła nie rozwija.
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Pomimo tego, że na pewno nie jest to jedyny działający czynnik to zapewne jeden z ważniejszych: teoria dysonansu poznawczego wyjaśnia to jako efekt jednoczesnego działania motywacji wewnętrznej i zewnętrznej. Tzn przed pójściem do szkoły działa u dzieci jedynie motywacja wewnętrzna (jest ona na tyle silna by powodować zadawanie 1000 pytań na minutę ;). W momencie gdy dziecko idzie do szkoły do tej motywacji wewnętrznej dodawana jest zewnętrzna w postaci ocen (nagród i kar). Wg tej teorii (i badań) wynika że istnieje coś co można nazwać „zasadą zachowania motywacji” tzn zwiększając zewnętrzną powodujemy automatyczny spadek zewnętrznej… Tutaj być może należy szukać sukcesów fińskiej edukacji (o ile się orientuję, przez pierwsze lata nauki tam w ogóle się nie ocenia uczniów) Drugim czynnikiem, który na pewno należałoby wziąć pod uwagę są naturalne procesy rozwojowe (dziecko kilkuletnie jest zainteresowane światem, nastolatek jest zainteresowany relacjami z rówieśnikami, więc dla niego wiedza szkolna już może być mniej atrakcyjna, poza tym naturalny bunt młodzieńczy ;). Trzeci czynnik: z wiekiem uczeń jest coraz bardziej zagłębiony w otaczający świat ze wszystkimi „konkurencyjnymi” propozycjami: kulturą (w tym popkulturą), internetem, telewizją, rozrywką itp które są konkurencyjne wobec nauki szkolnej (być może nie muszą, ale wydaje się, że obecnie edukacja stara się raczej z popkulturą konkurować/walczyć). To takie trzy czynniki, które mi do głowy wpadły… 🙂
Wojtek,
Mnie się wydaje, że jest prawie dokładnie, jak to opisałeś. Napisałeś o prawie zachowania motywacji, które wynika z badań. Możesz jakieś zacytować?
Ja uważam, że zewnętrze kulturowe otoczenie szkoły ma tu bardzo zasadnicze znaczenie. Ani ustrój szkoły, ani – z grubsza – szkolne metody (nie wolno walić trzcinką po łapach, ale istnieje tysiąc innych sposobów na to samo), ani – przede wszystkim – treść edukacji nie zmieniły się w żaden zasadniczy sposób i jeśli dzisiaj widzimy kryzys szkoły, to nie dlatego, że szkoła jest dzisiaj gorsza niż wczoraj (choć w Polse jest). Coś się stało z „dzisiejszą młodzieżą”. Nie sądzę, żeby powodem było to, co się często wskazuje – tempo zmian świata, technologii, rynku pracy. Szkoła zawsze była spóźniona również pod tym względem – to jedna z jej immanentnych cech. Szkolny przymus przestał po prostu działać. Dzisiaj dzieci nie da się zmusić do posłusznej pilności. Szkoła bez walki przegrywa konkurencję o uwagę ucznia z mediami i masową rozrywką, które na „dzisiejszą młodzież” mają bezprecendensowo wielki wpływ. To nie szkoła, ale showbiz zatrudniają dzisiaj najlepszych i najlepiej opłacanych speców od wiązania ludzkiej uwagi, kształtowania gustów i wartości. Wśród tych wartości kształtowanych za ciężką kasę raczej nie ma wiedzy.
Napisałeś, że „edukacja stara się raczej z popkulturą konkurować/walczyć”. Mnie się wydaje, że właśnie nie. Albo postanawia nie zauważać ich istnienia, albo wpada w bezrefleksyjne mody ma multimedia, TIK, czy inne takie i chce popkulturę gonić i naśladować. Nie ma refleksji o tym, co zmiany cywilizacji robią z naszymi mózgami – zamiast tego chcemy je wpuścić do szkół. Co gorsza – za dychę: edukacyjny program w tv, kiedy je jeszcze robiono, oznaczał niski budżet i infantylną narrację. Moda na „nowoczesność” nie dość, że jest w szkole nadal rzadka, to jeszcze najczęściej bywa bezrefleksyjna. Popatrz na podręczniki i to, jak się zmieniają – czy nikomu nie przyszło do głowy, że myśli koniecznie wyrażone równoważnikami zdań najczęściej bywają płytkie i głupie, a nie tylko sformułowane współczesnym językiem?
1. Wypalenie zawodowe i testocentryzm nauczycieli niszczy motywację u uczniów.
2. Dzieci w wieku 13-17 zaliczają burzę hormonalną, więc wahania motywacji i bunt wobec szkoły może mieć częściowo tło biologiczne. Szesnastolatki nie lubią rodziców, dorosłych, rządu, więc niechęć do szkoły też może się pojawić. Gimnazjum sobie z tym nie radzi.
Byłbym ostrożny z takimi wnioskami i polecałbym trochę krytycyzmu wobec cytowanych danych.
Zagadnienie „nudzenia się” pozostawało na marginesie badań, poświęconych przemocy w szkole. Nic nie wiemy o metodologii, poza tym, że są to badania ankietowe na próbie reprezentatywnej kilku tysięcy uczniów. W szczególności nie wiemy nic o pytaniach. Nie wiemy czy pytano:
1. czy nudzisz się w szkole?
2. czy nudziłeś się na ostatniej lekcji?
3. czy ostatnia lekcja była nudna?
4. czy nudziłeś się na co najmniej jednej lekcji w tym tygodniu?
5. (mnósstwo innych możliwości)?
Wyniki przy każdym z tych pytań byłyby diametralnie różne.
Do tego podane dane są wzajemnie sprzeczne, dyskwalifikując tym samym swoją wiarygodność.
Zadanie z matematyki (punkt podstawy: średnia ważona — nawet prof.Semadeni nie uważa jej za coś zbyt trudnego do szkoły):
„Nudzi się 31% spośród 2.3 miliona uczniów podstawówek, 51% spośród 1.4 miliona gimnazjalistów i 60% spośród 1.6 miliona uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Jaki odsetek wszystkich uczniów się nudzi?”
Bynajmniej nie doliczycie sie 49%
(liczby uczniów wg GUS za rok szkolny 2008/9, przyjęcie próby reprezentatywnej oznacza, że proporcje liczb uczniów biorących w badaniu muszą być takie same, jak w całej populacji).
A swoją drogą, całkiem poważne pytanie z neuropsychologii:
dlaczego dla mnie wewnętrzna sprzeczność podanych liczb jest oczywista na pierwszy rzut oka, do tego stopnia, że czytając Twój tekst bez zamiaru kontrolowania rachunków sama mi się włącza czerwona lampka (i to o 8.30 rano, gdy mój rozum jeszcze nie włączył się całkiem), że ktoś coś spieprzył z rachunkami, rocznik statystyczny i kalkulator posłużyły wyłącznie do potwierdzenia słuszności tej czerwonej lampki, ale ogromna większość ludzi (nawet z uczciwym ścisłym czy technicznym wykształceniem, wiedzą co to średnia ważona) nie tylko nie zauważa takich bzdur, ale nawet jeśli im się podpowie, że coś jest nie tak, to dopiero po przeliczeniu wszystkiego kalkulatorem, stwierdzają „rzeczywiście, bzdura”.
Xawer,
badanie, z którego wziąłeś dane, nazywa się „Raport roczny programu społecznego Szkoła bez Przemocy 2009”. Przeprowadziła je grupa socjologów , a pracami kierował prof. Janusz Czapiński.
Raport można znaleźć na stronie: http://www.szkolabezprzemocy.pl/1101,diagnoza-szkolna-2009
Autorkami badania z 2011 roku są: profesor A. Giza-Poleszczuk, A Komendant-Brodowska i A. Baczko-Dombi.
http://www.szkolabezprzemocy.pl/1391,przemoc-w-szkole-maj-2011
Podważasz więc dane z badania przeprowadzonego przez grupę prof. Czapińskiego.
Przyjmyjąc dane liczbowe dotyczące ilości uczniów w danym typie szkoły z rocznika statystycznego, wyszło Ci coś innego niż 49%.
Napisz proszę, jaki wynik jest Twoim zdaniem prawidłowy.
Trochę trudno mi założyć, że cała grupa socjologów z UW nie zna metodologii liczenia takich danych. Może oni przyjęli inne ilości uczniów?
W każdym razie Ty z pewnością masz zupełnie nietypowe okablowanie. Musisz mieć obwody, które pozwalają Ci kojarzyć dane liczbowe dużo szybciej niż u przeciętnego człowieka z tego typu wykształceniem. Takie zdolności są bardzo częste u autystów, ale Ty autystyczny nie jesteś 😉
Jest to i zaleta i mankament jednocześnie, bo czepniesz się szczegółu i ten przesłania Ci zupełnie sens całości. Po niemiecku mówi się wtedy: „Vor lauter Bäumen den Wald nicht sehen können.”
Zestawienie tych danych niesie moim zdaniem mocne przesłanie, ale my teraz o tym nie dyskutujemy, tylko będziemy liczyć, ile tam powinno wyjść. Czy ta ostateczna liczba (nie wiem, czy to jest błąd, czy przyjęcie innych danych dot. ilości uczniów, albo jeszcze coś innego) powinna wynieść tyle, czy tyle!
Taki sposób postrzegania rzeczywistości powoduje, że nie ma syntezy, a bez niej ten mój tekst nie ma najmniejszego sensu.
Napisz, jaki powinien byc Twoim zdaniem prawidłowy wynik i wtedy może będziemy mogli dyskutować nad wnioskami, jakie płyną z tego typu badań.
Wychodzi 45%. Zakładając, ze podane liczby uczniów były jakimiś zaokragleniami, wcale nie tak źle
Właśnie. Jak się policzy to wychodzi 45%, a podawane jest 49%
Jeśli liczby na wejściu są podawane z dokładnością do 1%, policzona z nich średnia ważona wychodzi 45%, a jest publikowana jako 49%, to „nie jest tak źle”???
Przy cytowaniu liczb wejściowych jako 31% itp. należy przyjąć, że ich zaokrąglenie było z dokładnością 1%, a nie więcej. Inaczej już te liczby podane by były jako 30%. Po policzeniu średniej ważonej nadal będziesz miał 1% dokładność. Akceptowalny mógłby być więc od biedy wynik w publikacji 44% lub 46%. Ale w żaden sposób nie doprowadzisz do spójności liczb podanych jako wejściowe z wynikiem końcowym.
Za podanie w raporcie z doświadczenia z pracowni tak niespójnych wyników student I roku wylatuje z dwóją. I powtarza całe doświadczenie, a nie tylko jego opracowanie. Ale jeśli takie „wyniki” publikowane sa z profesorskim tytułem przed nazwiskiem autora, to są cytowane, traktowane poważnie, powtarzane i uważane za 100% wiarygodne źródło dla innych prac, na nich mających się opierać. Choćby dla tego artykułu Marzeny.
@ Xawer
„A swoją drogą, całkiem poważne pytanie z neuropsychologii:
dlaczego dla mnie wewnętrzna sprzeczność podanych liczb jest oczywista (…)”
Błąd konfirmacji jest w miarę dobrze opisany i żaden z nas dwóch nie jest od niego wolny. Z tych samych powodów, ja szukam automatycznie słabych punktów w danych dotyczących prywatnych szkół w Szwecji 😉
Ja założyłem, że badacze mieli swoją metodologię i ich wyniki są z grubsza prawidłowe.
„Do tego podane dane są wzajemnie sprzeczne, dyskwalifikując tym samym swoją wiarygodność.”
Masz dostęp do oryginalnej publikacji? Widziałeś metodologię? Znasz próbkę?
Bo jeśli nie, to zbyt szybko odrzucasz cudzą robotę (zwłaszcza, że o lepsze dane trudno). Samo założenie, że definicje GUS są kompatybilne z badaniem jest dość ryzykowne.
„Błąd konfirmacji”
– to nie jest błąd konfirmacji co do treści tez, tylko co do pojedynczego argumentu. A’propos słabych stron Szwecji: ta sama moja dziwna własność okablowania mojego mózgu, wytykająca mi takie sprzeczności w sposób równie podświadomy i automatyczny, co gdybym w gazecie zobaczył zdjęcie Tuska podpisane „Prezydent Bronisław Komorowski”, dała mi okazję do natychmiastowego wykazania absurdalności insynuacji o wpływie pojawienia się friskolor na spadek wyników PISA, co tak podobało się Pawłowi…
Ale pytanie stawiam Marzenie całkiem poważnie. Wydaje mi się, że mój mózg jest jakoś inaczej okablowany od zdecydowanej większości. Ta zdolność podświadomego widzenia niespójności matematycznych (nie tylko rachunkowych) jest bardzo rzadka nawet wśród ludzi z doktoratami z fizyki. Szczerze mówiąc znam tylko dwie osoby, mające tę umiejętność, obaj są profesorami fizyki, uznawanymi przez otoczenie za ekscentryków, by nie powiedzieć: dziwaków, o mocno niestandardowej osobowości…
Paweł miał zresztą okazję rozmawiać z prof.L.M. — jednym z nich.
„Masz dostęp do oryginalnej publikacji? Widziałeś metodologię? Znasz próbkę? ”
Link podała Marzena. 3169 uczniów w 150 szkołach, próba dobrana pod względem reprezantytowności. Przejrzałem (nie czytając całego) raport.
Jest poświęcony badaniom przemocy, a nie nudy, nuda pojawia się wyłącznie na marginesie, nieistotna dla głównego tematu. Swoją drogą do tych założeń metodologicznych o przemocy należy też podchodzić z dużą nieufnością — krytyka na życzenie, jeśli bardzo chcesz, bo widzę tam na pierwszy rzut oka „socjologiczną numerologię”.
Nie ma jednak potrzeby go czytać. Zacytowane przez Marzenę liczby są po prostu wewnętrznie sprzeczne. Wewnętrzna sprzeczność publikowanych zestawień liczbowych dyskwalifikuje pracę jako całość i każe ją wyrzucić bez dalszego czytania.
I nie zmieniłyby tego kilkuprocentowe zmiany proporcji uczniów w różnych szkołach.
Zrób sam wprawkę rachunkową na poziomie szkolnym (zadanie otwarte):
„Zaproponuj dowolne proporcje liczebności uczniów w szkołach podstawowych $pi$, gimnazjach $gamma$ i ponadgimnazjalnych $lambda$, by podane wyniki były konsystentne, tzn., by $pi+gamma+lambda=1$ oraz $31pi+51gamma+60lambda=49$, a następnie policz, jaka jest minimalna możliwa proporcja liczebności roczników.
Te liczby są po prostu totalną bzdurą, dowodzącą skrajnej dezynwoltury rachunkowej autorek, dyskwalifikującą więc całość opracowania.
@ Xawer
„Zacytowane przez Marzenę liczby są po prostu wewnętrznie sprzeczne. Wewnętrzna sprzeczność publikowanych zestawień liczbowych dyskwalifikuje pracę jako całość i każe ją wyrzucić bez dalszego czytania.”
To są dane poboczne dla głównych wniosków. Błąd w ich zliczeniu nie dyskwalifikuje całego raportu. Tam jest tona innych badań, robionych na innych próbkach i innymi metodami.
Niestety czasami trzeba korzystać z takich danych jakie są (choćby kulawe), dopóki ktoś nie poda lepszych / mocniejszych metodologicznie.
” to nie jest błąd konfirmacji co do treści tez, tylko co do pojedynczego argumentu. ”
Działa tak samo. Wobec szwedzkich badań zadowolenia (których oryginałów nie znamy) ze szkół prywatnych nigdy nie jesteś równie krytyczny. To częściej spotykane wyjaśnienie. Wszyscy mamy jakiś „confirmation bias”, nie sądzę abyś był wyjątkiem.
Aha, żadne z ww. zastrzeżeń nie unieważnia Twoich zastrzeżeń. Wciąż są bardzo zasadne.
„Niestety czasami trzeba korzystać z takich danych jakie są (choćby kulawe)”
Taaaak? Chcesz uczynić dydaktykę naukową, a nie „cargo cult”.
Masz więc wybór:
1. nie używać żadnych liczb w argumentacji, albo przyznać to jasno i wprost: liczby nas nic nie obchodzą, piszemy o swoich intuicjach, a liczb używamy tylko do epatowania czytelników pseudonaukowością;
2. użyć argumentacji, w której wartości liczbowe mają znaczenie. W takim przypadku musisz wybrać, czy używasz trójki 31/51/60 czy 49, czy jeszcze innej. Ale obie argumentacje (używająca 31/51/60, i używająca 49) nie mogą być JEDNOCZEŚNIE prawdziwe. Używając ich jednocześnie Marzena dyskwalifikuje więc wnioski, jako będące implikacją fałszu.
Będąc uczciwym nie można też wybrać pomiędzy 31/51/60 a 49, bo obie te sprzeczne liczby pochodzą z tej samej pracy. Co więcej, taka denzyzwoltura autorek pracy każe wątpić we WSZYSTKIE publikowane przez nie liczby. Jeśli mielibyśmy wyciągać z ich badań jakiekolwiek wnioski naukowe, to musielibyśmy prosić je o surowe dane i przeanalizować/przeliczyć je samemu.
Gdyby inżynieria opierała się na pracach, w których ktoś zmierzył na trzech opornikach połączonych szeregowo napięcia 1V, 2V, 3V i podał, że napięcie na całości wynosi 8V, to do tej pory używałbyś tamtamów, a nie podziwiał nowego iPhone’a 😉 Taka publikacja byłaby dożywotnią kompromitacją każdego inżyniera. Póki socjologia i pedagogika nie przyjmą podobnych standardów rygoryzmu intelektualnego i rachunkowego, nie wyjdą poza cargo-cult-science.
„confirmation bias” – zostawiając na razie Szwecję, a zostając przy poście Marzeny. Ja mam czytanie sekwencyjne i na tę sprzeczność natknąłem się w drugiej linijce tekstu, nie wiedząc, jakie będą Marzeny tezy (nie wynika to z tytułu). NIE MOGŁEM mieć więc biasu co do jej tez…
Nie twierdzę, że nie bywam zbiasowany 😉 Ale akurat w tym przypadku to była czysto podświadoma reakcja na matematyczną głupotę. Podświadoma na tyle, że włączyła mi się już o 8.30 rano, kiedy moja świadomość nie funkcjonuje jeszcze w pełni i czeka na swoja dawkę kawy…
@ Xawer
„Gdyby inżynieria opierała się na pracach, w których ktoś zmierzył na trzech opornikach połączonych szeregowo napięcia 1V, 2V, 3V i podał, że napięcie na całości wynosi 8V, to do tej pory używałbyś tamtamów, a nie podziwiał nowego iPhone’a”
Nie chcę Cię martwić, ale przetwórstwo płynów nienewtonowskich ma sporo takich niespodzianek, gdzie wciąż brakuje modelu całościowego i jest sporo sprzeczności między szczegółowymi. A przecież mamy kubeczki, butelki i opony.
Hipotezy bez liczb i doświadczeń to mógł stawiać Arystoteles przy kielichu. Socjologia jest obecnie na poziomie eksperymentów Volty, gdzie czasem bywało 8V, czasem 9,5 a czasami 7V, bo bateria miała dość. Trzeba z tym żyć, bo lepszych danych nie ma.
„Ale obie argumentacje (używająca 31/51/60, i używająca 49) nie mogą być JEDNOCZEŚNIE prawdziwe. ”
Nie lubię określeń prawdziwe / fałszywe w badaniach socjologicznych, bo (jak sam wiesz) zbyt wiele zależy od zadanych pytań, metodologii i wielu innych czynników. Dla mnie to są konstrukty społeczne, które traktuję inaczej niż pomiary fizyczne.
„Ja mam czytanie sekwencyjne i na tę sprzeczność natknąłem się w drugiej linijce tekstu, nie wiedząc, jakie będą Marzeny tezy (nie wynika to z tytułu). NIE MOGŁEM mieć więc biasu co do jej tez…”
Mogłeś, bo znajomość całości tekstu nie jest wymagana. Bo bias siedzi w głowie cały czas. Choćby z punktu widzenia dysonansu poznawczego (wpis obok krytykujesz nauki społeczne en masse na kilka komciów, a teraz miałbyś bezstronnie oceniać badania „społecznego programu”?).
PS. W samej publikacji nie ma nawet tych 49%. Na stronie 17 na wykresie c) wynik ogółem wynosi 54%, co też nie pasuje do obliczeń ;-).
„Dla mnie to są konstrukty społeczne, które traktuję inaczej niż pomiary fizyczne.”
Więc zrezygnuj z prób stosowania metodologii naukowej i zostań na poziomie rozważań, intuicji, itp., ale nie podpieraj swoich przemyśleń dwoma wzajemnie wykluczającymi się zdaniami naukowymi, do których aplikuje się pojęcie prawdy i fałszu.
Bezsens tabelki widać, gdy zastąpisz słowo „uczeń” przez obiekt, a „nudzi się” przez „ma cechę $nu$”. Rachunki sa sprzeczne. By wrócić do dyskusji z sąsiedniego wątku (o maszynie Trurla): dwa a dwa jest cztery, a nie siedem!
„przetwórstwo płynów nienewtonowskich ma sporo takich niespodzianek”
Co ma pies do wiatraka? Ja nie dyskutuję z niedopracowanymi/niekompletnymi modelami, tylko z całkowicie ustaloną prawdą matematyczną, wykładana nawet w szkole prof.Semadeniego: liczeniem średniej. Liczby zacytowane przez Marzenę są źle policzoną średnią. Nie jest to słabość modelu, tylko niechlujstwo i dezynwoltura autorek pracy, którym nie chciało się przeliczyć wyników jeszcze raz. Po prostu — niechlujstwo rachunkowe, każące wątpić we wszystkie podane tam liczby.
Za to zadanie nie ma punktu na maturze. Dwa a dwa jest cztery!
Bias — do Marzeny mam jak najżyczliwsze i najbardziej pozytywne nastawienie a priori…
49%/54% — ja zacytowałem za Marzeną, nie chciało mi się przekopywać przez ten raport… Ale 54% jest jeszcze mocniejsze… Dzięki!
Dane wziąłem z Twojego postu, a jak zauważył Marcin w samej pracy są jeszcze bardziej absurdalne. „Raport” przejrzałem tylko o tyle, żeby zerknąć na założenia metodologiczne, ale liczby cytuję za Tobą.
„Napisz proszę, jaki wynik jest Twoim zdaniem prawidłowy.”
Nie „moim zdaniem” tylko obiektywnie. Matematyka ma to do siebie, że nie ma w niej miejsca na zdania odrębne, co do elementarnych rachunków — mają one moc obiektywną.
Chyba nie muszę prosić Marcina, o potwierdzenie swoim autorytetem poprawności szkolnego rachunku:
$$frac{2,300,000cdot 31% + 1,400,000cdot 51% + 1,600,000 cdot 60%}{2,300,000+ 1,400,000+ 1,600,000} simeq 45%$$
— rachunku, który w moim okablowaniu mózgu dokonuje się sam w podświadomości (choć nie z pełną dokładnością, a jedynie szacowanie) i błyska lampką ostrzegawczą, że 49% to bzdura (a znalezione przez Marcina — dzięki za uczciwość argumentacyjną! — 54% jest jeszcze gorsze).
„Takie zdolności są bardzo częste u autystów, ale Ty autystyczny nie jesteś”
— jestem 😉 Za moich czasów dziecinnych nazywano to „osobowością autystyczną”, a dziś pewnie zdiagnozowano by jako zespół Aspergera.
„Napisz, jaki powinien byc Twoim zdaniem prawidłowy wynik”
Nie mam pojęcia. Autorki doliczyły się, analizując dane na dwa sposoby dwóch (a może i trzech) sprzecznych wyników. Jedyne, co można powiedzieć, to że są sprzeczne. Jeśli założysz, że 31/51/60 jest poprawne, to całkowity wynik powinien być 45%, a nie Twoje 49%, ani Marcina 54%. Jeśli przyjmiesz, że któraś z liczb ogólnych jest prawdziwa, to znaczy, że pieprznęli się w rachunkach dotyczących co najmniej jednej z grup $pi/gamma/lambda$. Nie masz żadnych podstaw by ocenić, w która stronę liczyli, więc i które dane (jeśli w ogóle którekolwiek) sa prawdziwe.
„Taki sposób postrzegania rzeczywistości powoduje, że nie ma syntezy,”
W nauce syntezę można budować wyłącznie na bezspornych przesłankach. Z sysntetyzowania bzdur nie wynika nic. Jeśli więc szczegół jest bzdurny, to każda oparta na nim synteza również.
Xawer,
piszezs: „Autorki doliczyły się, analizując dane na dwa sposoby dwóch (a może i trzech) sprzecznych wyników.” Trzy panie zrobiły badanie z 2011 roku. Sporny wynik dotyczy badania, robionego pod kierunkiem profesora Czapińskiego.
Dlaczego więc Marcinowi wyszło 54%?
Cytuję Marcina, kilka komentarzy wyżej: „PS. W samej publikacji nie ma nawet tych 49%. Na stronie 17 na wykresie c) wynik ogółem wynosi 54%, co też nie pasuje do obliczeń 😉 .”
Swoją drogą: w pełni podzielam Twój pogląd, wyrażony w drugim akapicie Twojej notki. Moje intuicje sa dokładnie takie same. Ale nazywam to intuicjami, obserwacjami i przemyśleniami, a nie wnioskami z liczby 49 (bądź tez 54…) zawartej w cytowanej pracy.
Zwracam tylko uwagę, że słusznych i cennych przemyśleń nie trzeba „podpierać” bzdurnymi liczbami dla nadania im znaczenia. Są wystarczająco nośne same w sobie. Wprost przeciwnie: taka argumentacja oparta o błędne dane obciąża i ciągnie na dno, a nie podpiera.
Jeśli już w moim autystycznym weredyzmie wziąłem się za wytykanie Ci błędów logicznych, to jeszcze jeden (już ostatni…):
„Nie sposób nie zauważyć korelacji pomiędzy liczbą lat spędzonych w szkole a poziomem motywacji.”
Takie zdanie w takim tekście jest insynuacją, jakoby to szkoła była odpowiedzialna za spadek poziomu motywacji. Nie twierdzę, że tak nie jest (wręcz przeciwnie: uważam że szkoła jest głównym demotywatorem) ale fakt korelacji nie jest tu uczciwym argumentem! Odwołanie się do niej i utożsamienie korelacji ze związkiem przyczynowo-skutkowym, to jeden z najpowszechniejszych sposobów manipulowania czytelnikiem. Porównaj to zdanie z:
„Nie sposób nie zauważyć korelacji pomiędzy liczbą lat spędzonych w szkole a wzrostem uczniów.” Czyżbyś sugerowała, że to szkoła jest odpowiedzialna za to, że 15-latki są zazwyczaj wyższe od 7-latków?
🙂 Sam czytając te raporty uległem confirmation bias i nie próbowałem sprawdzić danych. Oczywiście istnieją takie x, y, z, że x+y+1=1 i 31x+51y+60z=49, tyle, że one rzeczywiście nie pozostają do siebie w proporcjach takich, jak wynikałoby to z rocznika statystycznego. Badane grupy konstruowano inaczej, tam jest opisane jak i ten opis jest zawiły. Jest tam np. znaczna nadreprezentacja dziewcząt nad chłopcami, a 0,4% ankietowanych nie ujawniło płci (nie wiem, czy to odstaje w górę, czy w dół od średniej krajowej i czy jest poprawne politycznie). Nie chce mi się sprawdzać, czy następne równanie: 41x+27y+20z=28 nie jest przypadkiem sprzeczne z poprzednimi (odpowiada zainteresowaniu szkołą w tych samych grupach) – wtedy sprzeczność miałaby ów rachunkowy charakter, który tu Xawer podnosi, bo – o ile rozumiem – w badaniu chodziło o wciąż te same grupy ankietowanych dzieciaków. Choć również w przypadku zaistnienia takiej sprzeczności, można byłoby przypuszczać, że jakaś część dzieciaków na przykład nie odpowiedziała na jedno z pytań i stąd niezgodność w rachunkach.
W marudzeniu Xawera nie ma jednak confirmation bias. Teza o tym, że znudzenie szkołą rośnie wraz z upływem szkolnych la,t Xawerowi przecież odpowiada. Xawerowe odchylenie od normy jest rzeczywiście wyjątkowo silne – on ma tendencję do szukania dziur w tezach skądinąd sobie bliskich. A to jest rzadkość godna pochwały, mimo czasem irytujących symptomów.
Normalnie powinno być tak, że się ufa Czapińskiemu, choć oczywiście nie bezwarunkowo. W normalnej sytuacji, jeśli od publikacji badań minęło trochę czasu i nikt z kolegów Czapińskiego ich nie kwestionuje, to znaczy, że da się uznać, że zespół wiedział, co robi, akceptując próbę, która również dla mnie wygląda nieco niezrozumiale. Sytuacja z badaniami społecznymi w Polsce, zwłaszcza z tymi dotyczącymi szkoły, normalna nie jest – stąd być może hiperkrytycyzm w odbiorze nie jest nieuzasadniony.
Druga uwaga Xawera wskazuje natomiast confirmation bias Marzeny. Rzeczywiście wzrost znudzenia szkołą wynika z wielu czynników – Marcin słusznie wskazał np. dojrzewanie nastolatków – i pominięcie tego w tekście jest rzeczywiście błędem konfirmacji.
Właściwym pytaniem byłoby, czy gdzieś są dane falsyfikujące lub potwierdzające zawartą tu tezę Marzeny – bo przecież wszyscy wiemy, że szkoła rzeczywiście nudzi potwornie, a nasze leniwe i rozbrykane dzieciaki mają dla niej i tak zdumiewająco wiele wyrozumiałości. Prawdopodobnie bardziej miarodajne byłyby tu dane o szkolnych fobiach i nerwicach – tu niestety cytowane prace słabo pokazują ewolucję sytuacji w miarę szkolnych lat. Sporo mogłyby pomóc przekroje środowiskowe. W „Białej Księdze młodzieży polskiej” pod redakcją B. Fatygi (wyd. 2005) są np. dane na temat tego, które miejsce szkoła i nauczyciele zajmują na liście źródeł informacji młodzieży. Średnio 19% badanych dzieciaków szuka potrzebnych sobie informacji u nauczycieli w porównaniu do 60% szukających ich w internecie i 77% – u równieśników. „Biała Księga” również opisuje narastanie tych niekorzystnych dla nauczycieli proporcji wraz z wiekiem badanych, co oczywiście budzi zastrzeżenia podobne do tych, które tu słusznie podniósł Xawer. Jednak w tamtej pracy widać było zróżnicowanie środowiskowe. Nie mam pojęcia jak tam konstruowano próbę itd. Ale na owe średnie 19% składało się 41% zmierzone gdzieś w wiejskich szkołach na Suwalszczyźnie i raptem 4% w Warszawie. To już pozwala spekulować co do przyczyn. Można rzecz jasna powiedzieć, że na Suwalszczyźnie jest kiepsko z internetem, ale chyba nie aż tak, by się dało tym wyjaśnić aż takie różnice. One wyglądają na kulturowe zjawisko po prostu.
Co do szkolnej nudy i dziecięcych demonstracji sprzeciwu wobec niej. Możemy doczekać sytuacji – może nawet już tak jest – w której jedynie na wsi dzieci będą pilnie odrabiały zadania domowe, bo w miastach modelem dominującym będzie kubeł na głowie nauczyciela.
Jeszcze coś. Można oczywiście poszukać podobnych danych zza granicy. Nie znalazłem – znacie jakieś przykłady? Wiem, że w Stanach uczniowskie opinie (i rodzicielskie) bywają ważnym składnikiem oceny szkół – ale nie znalazłem danych tego rodzaju. Byłbym ogromnie ciekaw, jak wyglądałyby takie same ankiety w polskich szkołach niepublicznych. Można poszperać w pozaszkolnej aktywności dzieci i młodzieży i znaleźć coś, co da wskazówkę, na ile to szkolna nuda odpowiada za dane, które Marzena cytuje. Gdyby na przykład czytelnictwo spadało wolniej niż spada zainteresowanie szkołą, to mielibyśmy bardzo mocną poszlakę. Nie znam takich danych, ale stawiam, że czytelnictwo spada nawet szybciej (z dokłądnością oczywiście do tego, że książki przeczytanej przez siedniolatka nie sposób porównać z książką piętnastolatka).
Swoją drogą, jakkolwiek da się te spadające liczby uznasadnić „obiektywnymi czynnikami” w rodzaju hormonów itd., to osobną rzeczą jest pytanie, czy, na ile i w jaki sposób szkoła w ogóle bierze pod uwagę ich działanie – to są przecież rzeczy skądinąd oczywiste.
„Byłbym ogromnie ciekaw, jak wyglądałyby takie same ankiety w polskich szkołach niepublicznych.”
Tez bym był… Niestety NAWET Kuroń, w którym takie oceny są prowadzone co semestr, utajnia ich wyniki, a uczniom daje informację nie wykraczająca poza top-ranking (najwięcej głosów za zdobył nauczyciel…)
Mamy jedynie wyniki głosowania portfelami, czyli dane o liczbie uczniów, którzy rezygnują ze szkoły.
@ Xawer / Marzena
W obliczeniach wyszło mi oczywiście to samo co Xawerowi. Te 54% to cytat z raportu.
„Mamy jedynie wyniki głosowania portfelami, czyli dane o liczbie uczniów, którzy rezygnują ze szkoły.”
Ale to jeszcze słabsza przesłanka niż ww. ankieta socjologiczna (bo kontrargumentów jest więcej niż w badaniach socjo). Przy wszystkich wadach: wciąż bardziej wierzę w dane socjologów niż księgowych.
@ Wszyscy
Zostawmy na boku konkretne dane i zostańmy przy założeniu, że dzieci w szkole się nudzą, tym silniej im starsze dziecko.
1. Czy nuda się kumuluje? Tzn – na ile na znudzenie ucznia w szkole średniej wpływa historia edukacyjna a na ile nuda bieżąca w szkole?
2. Na ile stres szkolny (załóżmy, że istnieje) związany z egzaminami, presją rodziców i środowiska, kolegami, biologią etc. wpływa na postrzeganie szkoły przez ucznia? Czy nuda i stres się wykluczają czy katalizują?
3. Jaki jest wizerunek szkoły jako instytucji? Czy uczniowie gimnazjum i szkoły średniej mają do niej a’priori stosunek negatywny (bo uczniowie podstawówki raczej a’priori szkołę lubią)?
4. W badaniach Warzywody-Kruszyńskiej (http://www.wzlot.uni.lodz.pl/pub/dokumenty/123231.pdf) odnośnie dzieci wykluczonych społecznie (wywiady pogłębione z uczniami i rodzinami wg. klucza MOPS) uczniowie z tej grupy przyznawali, że czasami czują się nielubiani przez nauczycieli lub traktowani jako głupsi (okolice 10-15%, zależy od miasta).
Zespół W-K szczególną wagę przykłada do adolescencji uczniów zagrożonych wykluczeniem. Jest tu szczególny paradoks. Uczniowie podstawówek lubią chodzić do szkoły (bo jest tam ciepło, spokojnie a nauczyciel bije ich rzadziej niż rodzice), ale odpadają na etapie gimnazjum (wczesne rodzicielstwo / konflikty z prawem).
Ciekawe te badania, dzięki, nie znałem. Sam pracuję z dzieciakami z podobnych środowisk – z tym, że wiejskich. To jest niewątpliwie prawda, co piszesz w pkcie 4. Dzieci „trudne” mają natychmiast przechlapane. Są stygmatyzowane – nie przez równieśników, bo w mojej okolicy FAS, oboje rodzice w nałogu itd., to normalny tu folklor – ale przez nauczycieli. Nawet bez złej woli z ich strony – oni wiedzą, że z tych dzieciaków nic nie będzie i nawet jeśli się pilnują z ocennymi wypowiedziami (a się nie pilnują), to i tak dzieciaki dobrze wiedzą, co pani w szkole o nich sądzi. U mnie dzieciaki wypadają raczej po etapie gimnazjum. Tu nie ma wczesnego rodzicielstwa – to jednak jest wieś. Konflikty z prawem też nie są częste, choć w ciągu tych kilku lat, które tu spędziłem, zdążyłem zauważyć wzrost. Tu do szkoły chodzi się wyłącznie z obowiązku. Z około setki dzieci, które rokrocznie kończą tu gimnazjum na ogół ani jedno nie wybiera się do liceum, choć znam te dzieci i wiem, że się wśród nich zdarzają takie, które by mogły i powinny. Nawet jakimś cudem miewają tego rodzaju zainteresowania. Ale po prostu edukacja nie ma tu żadnej wartości i żadnego sensu. Do szkoły jakiejś zapisać się trzeba, bo szkolny obowiązek, natomiast i tak każde dziecko wie, że będzie robiło to, co robią rodzice (czyli nic – unijne dopłaty do ziemi, jakieś proste fuchy za 5zł/godz. itd.), a do tego szkoły nijak potrzebne nie są. Powiedziałbym, że przy wszystkich wysiłkach zmierzających do wyrównywania szans, te dzieci miałyby szanse większe bez szkoły. Z moich obserwacji wynika, że tym, co je trzyma w getcie, jest samoocena, do której bardzo silnie dokłada się właśnie szkoła. Natomiast szkolna nuda jest w tych grupach pojęciem kompletnie abstrakcyjnym. Moje dzieciaki nie umieją powiedzieć, czy szkoła jest nudna, czy ciekawa.
Tu akurat wiem bardzo dobrze, że ciekawy szkolny program w takich przypadkach nie ma większego znaczenia i niewiele zmieni. Wszystkie moje standardowe „sztuczki”, które w odniesieniu do „normalnych” dzieciaków działają z łatwością, a które zmierzają po prostu do tego, żeby dzieciaki zaciekawić czymś niestandardowym, tutaj nie działają kompletnie. Ich akurat ciekawości szkoła nie tłumi – one przychodzą do szkoły „zaspokojone” pod tym względem. Wiedzą o świecie tyle, ile im trzeba, mniej więcej tyle, co ich rodzice itd. Ich pierwszym i głównym problemem jest właśnie samoocena. To, co na nie działa, to łatwe do osiagnięcia (w matematyce i fizyce – bo w polskim to nieporównanie trudniejsze) przełamanie świadomości, że są głupie i nie rozumieją szkolnego programu. Dość łatwo jest również doprowadzić do tego, żeby potrafiły skutecznie zagiąć swoich nauczycieli – źródło ich samopoczucia. Tu mechanizm jest zresztą identyczny z tym, który dotyczy dzieci z „normalnych” środowisk, które cierpią na „matematyczne blokady”. Różnica jest taka, że dzieci „normalne” da się zaciekawić – tu problemem jest bardziej nuda niż nauczycielska stygmatyzacja. W przypadku dzieci „patologicznych” ciekawość nie działa i potrzeba innych sztuczek. Niestety to, co zdołałem wymyślić i wytestować sam jako metodę skuteczną, polega na jawnym przeciwstawianiu treści, form, sposobów oceniania itd. – znanej dzieciom szkolnej praktyce.
Kumulacja nudy
— nie sądzę, żeby coś takiego miało miejsce. Być może można mówić o kumulacji zniechęcenia, ale nuda jest chwilową reakcją na aktualną sytuację. To, że im starsze dzieci, tym (w średniej) bardziej się nudzą, świadczy tylko o większej rozbieżności programów i stylu wyższych poziomów szkoły z oczekiwaniami uczniów, niż ma to miejsce w młodszych klasach.
Ale nuda jest doskonale odkręcana i natychmiast naprawiana, jeśli dziecko trafia z przeciętnego gimnazjum do elitarnej szkoły, w której dzieje się coś więcej, niż odwalanie podstawy programowej i trening do matury. Uczniowie Staszica, Batorego czy Kuronia rzadko się nudzą. Choć, w sporej części są to dzieci, które w podstawówce i gimnazjum nudziły się bardziej od innych. Nie wchodząc w spory ideologiczne o szkoły elitarne, pokazuje to, że zjawisko nudy w bardzo małym stopniu ciągnie się za uczniem, a przede wszystkim związane jest z aktualną szkołą.
W pełni podzielam pogląd, wielokrotnie wyrażany tu przez Pawła, że czynnikiem tworzącym nudę są beznadziejne programy szkolne. O ile dla 7-latka nauka czytania może być ciekawa, to kilka lat później lektura „Anielki” i „Łyska z pokładu Idy” już nie. Nie może być ciekawie w liceum, które za ambicję sobie stawia, by jego absolwenci umieli liczyć zadania na przecenę spodni i na prawo Ohma. Do tego dochodzi (im starsza klasa, tym to istotniejsze) ślamazarność praktyki szkolnej: sprawdzanie listy obecności i wysłuchiwanie usprawiedliwień dlaczego Zosia nie odrobiła pracy domowej jest dość nudne (dla wszystkich, poza Zosią). Przyglądanie się, jak najsłabszy uczeń w klasie męczy się przez 10 minut przy tablicy usiłując rozwiązać jakieś banalne zadanie też nie jest ani kształcące, ani rozwijające, ani wciągające i utrzymujące zainteresowanie wśród tych, którzy potrafią je rozwiązać w 20 sekund.
Można (należy) natomiast postawić pokrewne pytanie: o kumulację zniechęcenia. Zniechęcenie już jest „przywiązane do ucznia” i jego odkręcenie, choć możliwe, zajmuje trochę czasu i wysiłku, na które potrafią się zdobyć tylko najlepsze licea, albo wymaga indywidualnego wsparcia (tutoringu)
Czy uczniowie gimnazjum i szkoły średniej mają do niej a’priori stosunek negatywny
Nie znam przypadków uczniów lubiących gimnazjum (poza prywatną szkołą). Ale w liceum bywa różnie. Znaczna część uczniów szkół pierwszej ligi, nawet publicznych, je lubi. Bardzo pouczająca jest np. lektura uczniowskiego forum ze Staszica. Znam też przypadki uczniów lubiących swoje technika.
Mój światopogląd oświatowy jest taki: obecny system jest wynaturzony i patologiczny, więc jest skazany na zagładę. Ten system oświaty szkodzi ludziom, społeczeństwu i państwu. Tak samo było z systemem komunistycznym – wynaturzony, patologiczny, szkodliwy. Warto było i jest badać tego typu systemy. Można spierać się czy jakieś zjawiska są w nim w pewnym stopniu pozytywne. Można prowadzić analizy rożnych procesów, doszukiwać się prawidłowości, badać jak ewoluuje. Ale te badania niewiele zmieniły i nie zmienią. Jeden system upadł po długich męczarniach. Najciekawszym zagadnieniem do badań naukowych jest „jak przyspiesza się upadek systemów patologicznych” ?
Byłem uczestnikiem systemu komunistycznego około 30 lat. Codziennie uczestniczę w systemie oświatowym od 50 lat. Jeden był oparty, a drugi ciągle jest, na niewłaściwych fundamentach-zasadach.
Zapominasz, Wiesławie, o drobnej różnicy w porównaniu z komunizmem: komunizm miał cały czas obok siebie istniejące (od Szwajcarii, przez Niemcy, Francję po USA) gotowe i akceptowalne wzorce do zaadoptowania w razie jego upadku.
Ludowo-popularną wizją przyszłości po upadku komunizmu było: „u nasz bendzie jak w Hameryce”, a giedroyciowo-elitarną: „…jak we Francji”.
Obecny system edukacyjny nie ma żadnej działającej alternatywy, nawet Szwajcarski nie różni się znacząco od tego w Polsce.
W przypadku edukacji samo wywalenie ustroju nie załatwia więc sprawy — wcześniej trzeba mieć przynajmniej zarys systemu, jaki miałby go zastąpić.
Święte słowa 🙂
Co zatem proponujesz? Da się zaproponować system na tyle otwarty i elastyczny, by był do zaakceptowania przez większość? Czy jesteśmy gotowi, by powiedzieć, że dziecko jest autonomiczną jednostką, która ma wybór?
Ten wybór każde dziecko i każdy uczeń ma już dziś! Może się uczyć lub nie, ale pytanie brzmi: Czy my jesteśmy gotowi, żeby to głośno powiedzieć i zbudować sytem edukacyjny szanujący autonomię ucznia i jego prawo do decydowania o sobie samym?
Obawiam się, że większość ma absolutną pewność, że w szkole wszyscy muszą się nauczyć, jak się liczy procenty, co to jest tarcie, jak się dzieli królestwo zwierząt, a jak roślin, co to jest przydawka i od czego się zaczyna „Pan Tadeusz”. Ktoś zna jakieś badania oczekiwań rodziców? Mnie się wydaje, że Wiesław miał rację, kiedy cytował rodziców oczekujących przygotowania do matury, a nie myślenia, wychowania itd. Znane i chyba dość powszechne są przypadki podstawówek, w których to rodzice wymuszali stosowanie ocen w skali 1 – 6, bo chcieli wiedzieć, „na ile ich dziecko umie”.
Mamy wszyscy kompletne zamieszanie w głowach, co do celów. Autonomia ucznia jest bodaj najmniej oczywistym postulatem. Przecież to jasne, że dzieciom niczego się nie chce – jaka autonomia?
Ksawery, mam tego świadomość i zgadzam się z Tobą, że jest to zasadnicza różnica i trudność.
Marzen pyta o propozycję. Pierwsza to taka, żeby nasze i temu podobne głosy dotarły do masowej opinii publicznej. Bo nasze debaty ciągle odbywają się w przestrzeniach niszowych. Jak dociera się do opinii publicznej ? Jest kilka (?) sposobów, ale wszystkie prowadzą do jednego miejsca: telewizji i to chyba musi być TVP. 30 sekund w Wiadomościach TVP ma większe znaczenie niż godziny debat i kilometry tekstów. Szykuję tekst na ten temat. Spróbujmy zrobić coś w tej sprawie !
Paweł. Ale widzę też inny, nowy obraz rodzica. Zniecierpliwiony, zniechęcony, krzywo patrzący na szkołę. Ale milczący. Czasem tylko zabierają głos i to jest zazwyczaj wybuch i atak na szkołę. Wydaje mi się, że przybywa takich rodziców.
Mam też prośbę-propozycję: czy ktoś z Was zna kogoś, kto opowie nam o systemie edukacji w Belgii ? Może to tam jest nasz Hameryka lub Japonia ?
http://www.eurydice.org.pl/systemy_edukacji_w_Europie
Tylko trochę przeczytałem – brzmi zachęcająco.
Marzeno! Ja Wiesławowi przypominam, że destrukcja reżimu bez programu pozytywnego, kończy się tym, że nowy system zbuduje jakiś Robespierre lub Lenin, a Ty ode mnie oczekujesz, żebym był Jeffersonem i Hamiltonem jednocześnie i przyniósł Ci na tacy projekt takiego systemu. Nie mam gotowego systemu do zaproponowania, przestrzegam tylko przed wywalaniem istniejącego, bo choć carat był ohydny, to po jego wywaleniu bynajmniej nie zrobiło się lepiej.
Natomiast swoje propozycje przedstawiałem tu nie raz: system należy rozmiękczyć i liberalizować, to znaczy pozwolić na indywidualne poszukiwania: przestać tępić i dyskryminować (konstytucyjnie dopuszczalne) szkolnictwo niepubliczne i dać mu żyć tak, jak dali mu żyć Szwedzi czy Flamandowie.
„Czy jesteśmy gotowi, by powiedzieć, że dziecko jest autonomiczną jednostką, która ma wybór?”
Oczywiście, że nie! Tygodniowe niemowlę Pawła nie może samo podejmować wyborów co do siebie samego, a i sześciolatek idący do szkoły też nie może sam o wszystkim, co go dotyczy, decydować. Kwestią na oddzielną dyskusję jest proces uwalniania dziecka spod wszechwładzy rodzica. Ale w państwie/społeczeństwie obywatelskim para rodzic-uczeń musi mieć już pełnię autonomii decydowania o sobie — poza indywidualnymi i z założenia wyjątkowymi przypadkami sądownego odebrania praw rodzicielskich.
„Czy my jesteśmy gotowi, żeby to głośno powiedzieć i zbudować sytem edukacyjny szanujący autonomię ucznia i jego prawo do decydowania o sobie samym?”
Raz jeszcze: nie ucznia, ale pary rodzic-uczeń. Prawo dorosłego człowieka do kierowania własnym losem i prawo rodzica do kierowania losem dziecka są fundamentami liberalnej demokracji, co najmniej od czasów J.S.Milla. Państwo obywatelskie jest auksyliarne — może wspierać obywateli w pewnych ich działaniach, ale nie wyręczać ich pod przymusem (poza indywidualnymi wyjątkowymi przypadkami).
Zgadzam się z Pawłem, że większość rodziców zapewne wybierze źle (źle, tzn. w sposób różny, niż ja bym wybrał), czyli bezmyślnie zaakceptuje to, co daje im państwo. Ale nie odbieram im tego prawa. Każda wolność oznacza również prawo do podejmowania błędnych wyborów. Nie można dać ludziom „wolności do wychowywania dzieci dobrze”. To byłby leninowski oksymoron uświadomionej konieczności, w którym nawet studiowanie radiestezji nie pomoże. Można rodzicom dać „wolność do wychowywania dzieci” albo te dzieci im zabrać i wychowywać samemu. Liberałem będąc, zawsze optuję za wolnością obywatelską, a przeciw państwu totalitarnemu. Z całą świadomością, że Wojnę Peloponeską wygrała Sparta, Ateny są mi bliższym modelem.
Wolność wyboru nie oznacza jednak rewolucyjnego wywalenia systemu (czym mi pachniał komentarz Wiesława). W wolnej Szwecji 80% uczniów dalej korzysta z systemu państwowego. We (wg przytoczonego przez Wiesława raportu) ok. 70% wybiera szkoły niepubliczne, jednak większość z nich to szkoły wyznaniowe. Niech te szkoły publiczne będą sobie jakie chce min.Szumilas (takie jak teraz), byle nie było przymusu chodzenia do nich i była dla nich realna alternatywa.
„Ja Wiesławowi przypominam, że destrukcja reżimu bez programu pozytywnego, kończy się tym, że nowy system zbuduje jakiś Robespierre lub Lenin”.
Podzielam te obawy. Boję się, że zostanie powołana jakaś komisja składająca się z bardzo szacownych profesorów, która wykona wielkie dzieło reformacji polegające na zastąpieniu obecnego, jedynego i jedynie słusznego systemu edukacji, innym, również jedynie słusznym. Przerabialiśmy już to w Peerelu. Zawsze na początku było lepiej, a potem następowała szybka degeneracja. Dlaczego tak się robiło ?
Xawer,
Bardzo są fajne te Twoje wtręty o Wojnie Peloponeskiej. Oraz o leninowskim oksymoronie uświadomionej konieczności. W sprawie autonomii – czy ona się należy uczniom, czy parom uczeń-rodzic, czy państwo nie powinno ingerować w model konkretnej szkoły itd. I tak, i nie. Uważam, że filozoficzne kwestie z tym związane są szalenie ważne i że bez nich się wręcz nie da. Proszę wszystkich o wybaczenie wielosłowia, ale rzecz wydaje mi się zbyt ważna, by się zdawać na skróty ☺
Sparta wygrała – mówisz – czyli jej ustrój okazał się efektywniejszy, ale i Ty, i my wszyscy i tak wolimy Ateny. Nieco więcej kłopotu będziemy mieli np. przy konstatacji, że porządna prasa ustępuje na rynku tabloidom, a mimo to wolimy jednak prasę przegrywającą. Rynek jest innego rodzaju weryfikatorem niż wojna i da się sensownie argumentować – choć moim zdaniem niezupełnie prawdziwie – że większość woli tabloidy zamiast trudnej prasy, podobnie jak w Grecji większość wolała szczęśliwą demokrację od trudnej tyranii. Żeby dobrze rozumieć kontekst. Wolność, którą ceni liberalizm, da się rozumieć dwojako. Jako wartość per se, która nie wymaga dalszych uzasadnień, albo jako zasadę organizującą życie społeczne w sposób najmniej kolizyjny i najbardziej efektywny. Oba możliwe rozumienia są Ci bliskie. Jedno z nich ujawnia się, kiedy mówisz, że dzieci i rodzice mają pełne prawo wybrać analfabetyzm, jeśli tego sobie właśnie życzą. Drugie, kiedy mówisz, że nikt nie ma prawa przesądzać np. o pożądanym typie szkoły (bo byłby to np. leninowski oksymoron) i niech tu działa rynek lub quasi-rynek. Sparta wygrała choć wolimy Ateny – to jest przypadek, w którym te dwa rozumienia wolności stają w konflikcie. To co efektywne, niekoniecznie jest dobre – dobrze o tym wiemy. Moim zdaniem ta sytuacja w sporym stopniu dotyczy również szkoły, choć to wymaga dyskusji nieco bardziej zniuansowanej. Być może warto taką zaproponować.
Leninowska uświadomiona konieczność dość mocno z kolei przypomina nie co innego, jak augustiańską koncepcję wolności – wolny jest tam mianowicie nie ten, co może wybrać zło i czasem tak czyni, ale ten, co czyni dobro. Im bardziej bezwarunkowo je czyni, tym bardziej jest wolny. Z tego powodu liberalną koncepcję wolności da się sensownie rozumieć raczej jednak wyłącznie w kategoriach negatywnych. Jest to wolność od, a nie wolność do – ta druga bowiem, brana poważnie w praktyce życia społecznego, prowadzi do tyranii lub totalitaryzmu. Kołakowskiego „niesłuszne poglądy na wszystko” są w sporej mierze poświęcone obronie liberalnej filozofii – z jednej strony właśnie przed augustiańsko-leninowskim pozytywnym określeniem wolności, ale z drugiej – i to jest ważne – przed liberalnym radykalizmem domagającym się konsekwentnie wyłącznie negatywnych sformułowań. Kołakowski sprzeciwia się traktowaniu leseferyzmu jako absolutnej zasady i traktowaniu go podobnie, jak niedawni marksiści traktowali walkę klas i jedność przeciwieństw – jako proste reguły dostarczające jednoznacznych odpowiedzi na każde pytanie. Jest w książce Kołakowskiego rozdział z pytaniem „gdzie jest miejsce dzieci w filozofii liberalnej”, który bym chciał tu polecić. W skrajnie leseferystycznej filozofii – tego miejsca nie ma nigdzie. Nie da się bowiem dać dzieciom wolności od – ze względów, o których piszesz. Nie da się jej dać również rodzicom, bo dzieci nie są ich własnością, z którą mogą postępować wedle woli. Kołakowski stwierdza, że tak, jak człowiek broni swej biologicznej egzystencji, co uzasadnia niezgodne z leseferystyczną ortodoksją istnienie obowiązkowych szczepień, tak również broni swej egzystencji intelektualnej i kulturowej, co z kolei uzasadnia obowiązek szkolny, choć on narusza wolność jednostki i to na bardzo wiele sposobów. Chcę w tym miejscu zauważyć, że obie rzeczy bynajmniej nie są tak bezdyskusyjne, jak to z tekstu Kołakowskiego wynika. Istnieją np. stowarzyszenia zwalczające obowiązek szczepień, a w ich opiniach pełno jest argumentów o korporacyjnych interesach, o nie zawsze znanych i nie zawsze jawnych skutkach ubocznych tych szczepień oraz o tym – i ten pogląd jest mi bliski – że państwo powinno raczej gwarantować obywatelom dostęp do tych dobrodziejstw medycyny, a nie zmuszać do korzystania z nich. Nie chcę wchodzić w tę dyskusję, chcę tylko powiedzieć, że dyskusja z oczywistością powszechnych szczepień nie jest koniecznie skazana na bezsens. Podobnie jak dyskusja z obowiązkowością oświaty.
Kołakowski nie był ekspertem od edukacji i nie nią się zajmował. Ani jej kryzysem. Formułował tylko ogólne zasady liberalnego ładu społecznego i intelektualnego, a dokładniej – sprzeciwiał się ich absolutyzowaniu. Co do edukacji rozumował więc następnie, że zmuszony do akceptacji szkolnego obowiązku liberał (choć są tacy, przyznawał Kołakowski, którzy tego obowiązku nie akceptują i są gotowi bronić zarówno prawa do analfabetyzmu, jak prawa do chorowania na czarną ospę), będzie następnie strzegł światopoglądowej neutralności szkoły. I to jest centralny problem w myśleniu Kołakowskiego o obowiązku szkolnym. Kołakowski pisze więc expressis verbis, że jest przeciwny obowiązkowej nauce religii w szkołach. Ale pisze równocześnie natychmiast – o tym w istocie jest ten tekst – że postulat szkoły wolnej od „indoktrynacji” jest nie do spełnienia, a kiedy się go jednak próbuje spełnić konsekwentnie, to rezultaty mogą być groźne. W treści edukacji musi się znaleźć pełno znaków silnie normatywnych, jak to określa, i ich neutralne przedstawienie jest bardzo trudne, o ile w ogóle możliwe. Szkoła publiczna – rozumuje dalej – nie powinna się wymawiać od obowiązku uczenia rozróżnień między dobrem i złem. Owszem, da się niby mówić, że dobro i zło można zastąpić legalnością lub nielegalnością, ale właśnie przeciw tego rodzaju próbom Kołakowski bardzo zdecydowanie protestuje, pokazując ich konsekwencje – równocześnie absurdalne i groźne. Moim zdaniem warto uważnie przyjrzeć się tym fragmentom eseju Kołakowskiego. Jest dostępny w sieci, ale to piracki proceder, więc nie podam linku, polecając papierowe wydanie. Konsekwencja jest taka, że neutralność światopoglądowa zarówno państwa jak i szkoły jest równocześnie nierealna i niemożliwa do zaakceptowania. Przypominam ten tekst i tę tradycję myślenia w ogóle nie tylko na marginesie dyskusji o religii w szkole, którą prowadziliśmy na sąsiednim blogu u Wiesława, ale również dlatego, że myślenie o wartościach, które szkoła może i powinna realizować, jednak ma sens.
Odpowiadasz „zdecydowanie nie” na Marzeny pytanie o prawo wyboru dla dzieci. Mówisz również, że nie należy odmawiać rodzicom prawa do złych wyborów, słusznie wskazując, że nie da się zadekretować „prawa do wychowywania dzieci dobrze”. Chcę przeciw obu tezom zaprotestować, choć to jest o tyle trudne, że tego się nie da sensownie zrobić bez wchodzenia w subtelności nietypowe dla treści zwykle pomieszczanych w sieci z jednej strony, a z drugiej – abstrahując od aksjologii. Mój protest jest przy tym bardzo zdecydowany, ale przecież nieostry – tj. absolutnie nie odmawiam racji ani Twoim poglądom, ani argumentacji. Co więcej, uważam i wciąż próbuję zwracać na to uwagę np. Wiesławowi, że ignorowanie rzeczy, które podnosisz, byłoby albo idealizmem naiwnym na granicy infantylizmu, albo czymś tak niebezpiecznym, jak niebezpieczne bywają ideologiczne utopie. Rezultat Twojego rozumowania jest taki, że mamy wolny rynek szkół, rodzice i w jakimś ograniczonym rodzicielską władzą stopniu dzieci wybierają, co im pasuje, a wszystko reguluje się samo. Szkoły publiczne poddane są pewnym rygorom, które wynikają z ich publicznej własności, a ich neutralność światopoglądowa jest jednym z tych rygorów. Wiemy, że zasady, które proponujesz, działają. Nie bez wad – to jasne – ale one właśnie są gwarancją, że system (czymkolwiek jest: państwem, gospodarką, instytucją) działa, zamiast się rozlatywać, popadać w kryzysy, wyradzać. Moim zdaniem jednak te zasady zwyczajnie nie wystarczają – w takim sensie i z tych powodów, o których pisał Kołakowski. Ja dobrze rozumiem, że „rynkowo-liberalna” zmiana, którą proponujesz, w istocie służy temu, by w pluralistycznej edukacji znalazło się miejsce również dla szkół, które marzą się Tobie i które realizują Twoją aksjologię, a tylko nie chcesz tej aksjologii narzucać innym, bo wiesz, że to nie tylko nie jest fair, ale również bywa niebezpieczne. Ok. Mimo to jednak proponuję, by o zmianie w edukacji myśleć w aksjologicznej perspektywie, sądząc również, że „prawo do wychowywania dzieci dobrze” niekoniecznie musi być dialektycznym oksymoronem. Marzeny autonomia dla dzieci oczywiście potencjalnie jest i moim zdaniem powinna być w samym centrum tej aksjologii, w imię której szkołę należy zmienić.
Od aksjologicznej perspektywy w myśleniu o szkole nie da się uciec z mnóstwa powodów, objawiających się w bardzo wielu sytuacjach. Weźmy choćby konieczną behawiorystyczną epistemologię co do uczniowskiego rozumienia wykładanych pojęć, o czym niedawno rozmawialiśmy. W istocie – wydawałoby się – nie wiemy, co dokładnie znaczy „rozumieć”, nie potrafimy wskazać definicji i wobec tego skazani jesteśmy na obserwację jedynie zewnętrznych symptomów rozumienia. Powiedziałeś, że to akurat zdanie Semadeniego jest prawdziwe. Ja twierdzę, że ono jest jednak fałszywe, jeśli go się nie wyjmie z kontekstu, który jest bardzo silny. Kotekst polega na tym, czy rzeczywiście zależy nam „istocie rozumienia”, którą przecież znamy dobrze, choć jej zdefiniować nie umiemy, czy tylko na funkcjonalnej sprawności. Weź przykład, który wtedy podałem. Uczeń podchodzi do zupełnie dla siebie nowego problemu. Wykonuje dwie próby, które nie dają rezultatu. Pytasz go, dlaczego próbuje akurat w ten sposób. On odpowiada. Niech nawet powie, że próbuje na ślepo, mając nadzieję, że w końcu trafi na właściwy trop. To i tak jest racjonalne i wiesz, że masz do czynienia z kimś, kto rozumuje, a nie z botem. Zauważ, na czym polega tu kryterium twojej oceny. Ono już nie jest behawioralne. Cokolwiek powie ci uczeń, uznasz go za rozumną istotę nie tylko wtedy, kiedy w kilku niestandardowych sytuacjach dostarczy prawidłowego wyniku, ale również wtedy, kiedy ci go nie dostarczy, ale kiedy sam zrozumiesz to, co ci powiedział o własnym rozumowaniu. Kryterium staje się zatem twoja własna świadomość, do której masz już dostęp bezpośredni. To nie jest kryterium behawioralne. Co więcej, dostarczy ci poszlak mocniejszych niż jakiekolwiek testy. Mnie się więc wydaje, że to nie jest tak, że Semadeni stosuje tylko zbyt toporne kryteria i metody. To nie jest różnica skali. Mówimy o dwóch zupełnie różnych rzeczywistościach i to dlatego powiedziałem, że się z Semadenim absolutnie nie zgadzam w żadnym zdaniu, które wypowiedział. Popatrzmy jeszcze krok dalej. Jeśli jest prawdą, co tam napisałeś (a chyba jest), że na behawioralne kryteria jesteśmy skazani w każdym systemie masowej, ujednoliconej certyfikacji, to samo to tę certyfikację po prostu dyskwalifikuje. Po pierwsze nie na tym nam zależy, ale też po drugie – bardzo dobrze to wiemy – masowa certyfikacja wyklucza dochodzenie do tej „istoty rozumienia”, na której nam zależy. Jeśli nam na niej zależy. Definicyjne na pozór zdanie Semadeniego w istocie projektuje poddawanie ucznia testom Turinga. Po co? Przecież to nie jest maszyna i przecież do jego inteligencji da się dotrzeć inaczej. W jakim celu?
Podobnie rzecz się ma z progiem stałości liczby, o którym Semadeni napisał, że świadomość tej stałości musi koniecznie być wynikiem doświadczeń, a nie może być rezultatem słownych wyjaśnień. Napisał nieprawdę i mniejsza o nią. Cytowałem testowane w amerykańskich badaniach pytanie „jak myślisz, skąd ja wiem, że…” itd. Zauważ, że tu również obie strony – i dziecko, i nauczyciel – kontaktują się przy pomocy bezpośredniego wglądu we własną świadomość. O tym z kolei wspominam, bo kiedy Marzena pisze o neurodydaktyce, Ty podejrzewasz, że chodzi w istocie o ubranie w naukowo brzmiące ustalenia jakiejś filozoficznej w istocie i nadal tylko intuicyjnej koncepcji człowieka i jego umysłowości. Mam podobne podejrzenia – co jednak nie zmienia faktu, że tego rodzaju antropologiczne kwestie są fundamentalnie ważne dla myślenia o szkole i chyba jednak nie powinniśmy ich traktować wyłącznie jako próby wrzucenia do dyskusji kolejnych ideologicznych założeń.
Autonomia dzieci. Jest jednym z celów nie tylko ich wychowania, ale również czysto intelektualnego rozwoju. Już choćby z tego powodu powinniśmy ją docenić i znaleźć dla niej miejsce w szkole. Nie da się oczekiwać od dzieci krytycznego myślenia, rozwoju własnych zainteresowań, studiowania z prawdziwego zdarzenia itd., ubezwłasnowolniając je równocześnie. Jeśli więc rodzic zdecyduje, że jego siedmioletnie dziecko ma w szkole godzinami grać na pianinie, a dziecko tego nie chce – szkoła, publiczna lub niepubliczna – powinna interweniować na rzecz dziecka.
Powinniśmy, wydaje mi się, mieć w pamięci memento Kołakowskiego, że od „indoktrynacji” szkoła nie ucieknie i nie powinna próbować. Powinniśmy patrzeć na nią z antropologicznej, a nie jedynie funkcjonalnej perspektywy. Ja zresztą w ten sposób próbuję zrozumieć Wiesława postulaty „szacunku i dialogu”. Usiłuję zmierzać do tego, że ze świadomością wszystkich ograniczeń i niebezpieczeństw oraz z koniecznym uwzględnieniem ich istnienia (o co zawsze proszę Wiesława, ale jak widzę wyżej być może niepotrzebnie) powinniśmy jednak projekt zmian szkoły formułować w imię aksjologicznie określonych celów. Co przy okazji – być może – w jakimś stopniu ograniczy złe rodzicielskie wybory, bo one w sporej mierze wynikają z pojęciowych i właśnie aksjologicznych nieporozumień.
Wreszcie piszesz, że szkoły MEN można pozostawić jakie są, byle tylko zapewnić wybór alternatywy. Moim zdaniem nie, bo one szkodzą. Jeśli tylko uznamy, że da się sensownie mówić np. o penalizacji rodzicielskich „klapsów”, to powinniśmy również uznać, że w realizacji szkolnego obowiązku może być wiele rzeczy, które bardzo istotnie naruszają ludzkie prawa naszych dzieci. I że powinniśmy interweniować – właśnie w imię praw dzieci. Akurat tę kwestię widzę bardzo ostro. To znaczy zarówno uważam ją za ważną, jak i w mojej ocenie szkoły są pod tym względem fatalne.
Dzisiaj wychwyciłem strzępy wypowiedzi profesor Danuty Huebner w TVP Info. Powtarzam tak, jak zapamiętałem.
Nie powinniśmy liczyć na to, że pozytywne zmiany nastąpią w sposób spontaniczny. Należy dążyć do ich przyspieszenia i intensyfikacji poprzez odpowiednie działania legislacyjne i propagandowe. Nie myślę tu o jakichś rewolucyjnych zmianach. Najważniejszym celem jest dążenie do tego, aby MOŻLIWOŚĆ DOKONYWANIA WYBORÓW była dostępna dla każdego, żeby była czymś naturalnym i powszechnym.
Domyślacie się o czym mówiła, jakiego obszaru naszej rzeczywistości dotyczyły jej postulaty ?
Paweł użył tu określenia „kwestie są fundamentalnie ważne”. Nasza oświata, poczynając od codziennej praktyki, poprzez wywiadówki i rady pedagogiczne, aż po MEN, ucieka od rozmowy o tych kwestiach, jak diabeł od święconej wody. Uwaga wszystkich uczestników szkoły jest skupiana i skupiona na codziennej praktyce, działaniach doraźnych, narzędziach, zarządzeniach, ocenianiu, itp. O kwestiach fundamentalnych nie wypada rozmawiać, są tabu jakby to były sprawy intymne.
Często mówimy tu o autonomii. Warto ją dookreślić. Autonomia ucznia, człowieka, nauczyciela, szkoły. Autonomia to nie zupełna dowolność i niezależność. Nie istnieje pełna autonomia. Każda autonomia ma swoje granice, zasady, fundamenty i cele. Istotne jest określenie zakresu autonomii.
Autonomia jest zasadą naturalną, przypisaną każdemu człowiekowi z natury i kultury euroatlantyckiej. Każdy uczeń, czy to się podoba szkole czy nie, jest istotą autonomiczną. Jeśli szkoła tego nie widzi, nie akceptuje, to mamy do czynienia z żeglowaniem pod prąd – tak jest teraz. Gdy szkoła zauważy to, zaakceptuje i dostroi się do natury człowieka, wówczas będziemy żeglować z wiatrem. Teraz autonomia ucznia wyraża się tak: gada, wierci się, przeklina, zapomina, nie słucha, nie odrabia zad. dom., nie ćwiczy na wuefie, ubiera się niestosownie, itp. Akceptacja zasady autonomii wyraża się w praktyce poprzez stosowanie zasad wyboru, szacunku, dialogu i konfliktu. Te zasady nie są w centrum uwagi MEN, kuratorium, dyrektora, rady pedagogicznej, psychologa, pedagoga, nauczyciela, ucznia i rodzica. W centrum zainteresowania są inne sprawy. Dlatego obecna szkoła jest kontrproduktywna.
Konieczne są:
– oparcie edukacji na innych zasadach
– zmiany strukturalne
Nie jest najważniejsza wymiana ludzi. Przecież innych nie mamy. Tak zmieniliśmy Polskę po 1989. Ludzie pozostali ci sami, zmieniły się tyko zasady i struktury. Tak interpretuję wypowiedź prof. Danuty Huebner, która nie dotyczyła oświaty. To było kobietach. Edukacja i oświata to też kobiety ?
Nie całkiem trafnie rozróżniasz między wolnościa jako wartościa fundamentalną, a jako organizatorem. Za wolnym wyborem szkół opowiadam się nie dlatego, że to rynkowy organizator społeczny, tylko również z fundamentalnego, millowskiego powodu, patrząc z punktu widzenia ucznia/rodzica, mającego prawo wyboru i wybierającego. Rynkowa gra pomiędzy usługodawcami, do jakiej prowadzą takie wolne wybory jest rzeczą wtórną i mało mnie obchodzą losy i kariery właścicieli szkół i pracujących w nich nauczycieli. Oczywiście, zdaję sobie sprawę, że rynkowa gra nie jest doskonałym organizatorem, choćby przez to, że prowadzi do tabloidyzacji i zalewu tandety. To cena, jaką się płaci za przyznanie prawa wyboru również tym, które wybierają aktywność poprzez pieczenie magdalenek według przepisu z Tiny, a nie bezproduktywne szukanie straconego czasu.
Na szczęście konflikt tych dwóch rozumień wolności jest dość rzadki, ale jeśli już się zdarzy, to oczywiście moje miejsce jest w Atenach.
Kołakowskiego muszę sobie odświerzyć, bo słuszne poglądy zlały mi się z innymi jego esejami. Ze zdiwieniem nie znalazłem w domu na półce — jutro biblioteka. O ile jednak znam jego późne poglądy, to z większością, a w szczególności z postulatem zdroworozsądkowego umiaru w traktowaniu wszelakich doktryn się zgadzam. Ale o miejscu dziecka muszę doczytać: nie pamiętam jego wywodu, a i sam nie mam tego tematu do końca przemyślanego. Z pewnością nie widzę jednak roli państwa jako przejmującego od rodzica w jakimkolwiek stopniu władzę nad dzieckiem. Zostawiam otwarty temat zakresu autonomii dzieci względem rodziców w zalezności od wieku, ale dla państwa widzę tu rolę wyłacznie sądowo-nadzorczą, czyli rozstrzygania w sądowym stylu sporów pomiędzy dzieckiem a rodzicem, czy też pomiędzy rodzicami, gdy ci nie potrafią sami dojść do porozumienia, tudzież monitorowania, czy rodzice swojej władzy nie nadużywają. Ale domniemaniem musi być, że nie nadużywają i państwo w te stosunki nie powinno w ogóle ingerować poza wyjątkowymi przypadkami, gdy może odbierać władzę rodzicielską i oddać dziecko pod opiekę rodzicom zastępczym.
Problem szkoły indoktrynującej rozumiem i w zasadzie zgadzam się z (przedstawioną przez Ciebie) postawą Kołakowskiego. Pozostaje tylko pytanie: na jakiego rodzaju rozróżnienie dobra od zła może pozwalać sobie szkoła publiczna? Tu byłbym bardzo restrykcyjny i ograniczył to do oficjalnych wartości państwowych, czyli porządku prawnego, wartości utylitarystycznych i niekwestionowanych przez nikogo (poza zupełnym marginesem oszołomów) wartości powszechnych. Zwróć uwagę, że problem szkoły indoktrynującej staje się tym mniej istotny, im udział szkół publicznych jest mniejszy. Tu dość dobrym przykładem jest właśnie (wyciągnięta przez Wiesława) Flandria, gdzie szkoły niepubliczne stanowią zdecydowaną większość. W przeciwieństwie do ateistyczno-liberalnej Szwecji są to jednak w większości szkoły indoktrynujące, o jasno określonym profilu etycznym, w szczególności katolickie. Szczęść im Boże! Szkoła z wyboru może być indoktrynująca etycznie (a nawet powinna być), jednak szkoła publiczna, szkoła „ostatniego wyboru” czy też „szkoła z przydziału” musi pod tym względem być znacznie bardziej powściągliwa i przestrzegać pełnej neutralności.
Nie zozumiałem Twojego wywodu o aksjologii. A być może ja niejasno odpowiedziałem Marzenie i stąd nieporozumienie. Moje zdecydowane „nie” założyło w jej pytaniu kwantyfikację ogólną — i znaczyło, że dzieciom nie można dać pełnej autonomii i pełnego prawa decydowania o sobie. Im dziecko starsze tym tej wolności i praw decydowania powinno mieć więcej. Kwestią oddzielnej dyskusji są konkrety, ile w jakim wieku. Jest to jednak wykraczający daleko poza edukację: dotyczy poruszonych wcześniej relacji dziecko-rodzic. Nie sądzę też, że szkoła powinna tu bezwzględnie popierać wybory dziecka. Nie sądzę nawet, by to szkoła miała wchodzić i rozstrzygać pomiędzy racjami dziecka a rodzica. To powinno być regulowane albo prawnie (np. regulaminami szkół, różnymi w różnych szkołach), albo jakąś instytucją zewnętrzną. Dość bliski wydaje mi się tu pomysł skandynawski z rzecznikami praw dzieci, quasi-sądami rozstrzygającymi takie spory i, gwarantowanymi prawem publicznym, autonomicznymi uprawnieniami dzieci.
„Zostawić szkoły MEN jakie są – vs. nie, bo szkodzą”
Jako liberał funkcjonalny sądzę, ze po pierwsze lepiej się skupić na tym, by jak najwięcej uczniów znalazło swoje miejsce poza systemem publicznym, niż próbować go naprawiać. Z tego samego powodu sądzę, że próby naprawiania go do niczego i tak nie doprowadzą, są więc stratą czasu. Tak, jak problem mleka ze złotym kapslem rozwiązał się sam, a dłubanie w przepisach sanitarnych i normach branżowych na mleko wiele by mu nie pomogło. Choć, oczywiście, nie bronię status quo. Uważam tylko, że próby naprawiania nie mają większego sensu, za to łatwo mogą ten system jeszcze bardziej popsuć.
Bardzo trafny dałeś przykład takiego pozornego działania: penalizację rodzicielskich klapsów. Nie wywołała żadnych zmian. Nie słyszałem o ani jednym przypadku skazania, ani nawet postawienia zarzutu. Martwe prawo, ozdobnik. Co więcej, założę się, że jeśli dojdzie do jakiejś takiej sprawy, to będzie to albo kolejna wersja 2g zioła u Kory, albo wygrywanie na kimś haka z zupełnie innych powodów, niż ochrona tego dziecka.
Tylko proszę ze mnie nie robić obrońcy prawa do bijania dzieci i propagatora kar cielesnych!
Xawer,
Nie twierdzę, że z dwóch możliwych sposobów rozumienia wolności, Ty wybierasz rozumienie funkcjonalne, a nie aksjologiczne. Wielokrotnie pisałeś tu wprost, że akceptujesz nadrzędność wolności wyboru również wtedy, kiedy rodzic-uczeń wybiorą głupio. Wiem, że wolność jest dla Ciebie wartością per se, której uzasadniać dodatkowo nie trzeba. Zwracałem tylko uwagę, że takie dwa możliwe rozumienia istnieją i że również tym drugim się posługujesz, kiedy pokazujesz – oczywiście słusznie – jak wiele załatwia możliwość wyboru i swobodne decyzje „klientów”.
Chciałem się tu skupić na sytuacji, w której owe dwa rozumienia liberalnej wolności stają w konflikcie, jak w przypadku Aten przegrywających ze Spartą. To nie jest pusty problem i on bardzo silnie dotyczy edukacji. Moim zdaniem – wbrew temu, co piszesz – on wcale nie jest rzadki. Podobnie, jak psieją nieregulowane media – symbolem jest tu Tina – tak spsieć może edukacja (o ile może jeszcze bardziej) – tu z kolei przykładem jest jak najbardziej wolny rynek bryków szkolnych lektur oraz internetowych usług w rozwiązywaniu zadań, pisaniu prac itd. Uważam, że rynek mediów nie musi ulegać prawu gorszego pieniądza. W istocie nie działa on w czystej postaci niepoddanej regulacji – działają tu rozmaite organizmy, które w innych branżach podpadłyby pod ustawy antytrustowe, ale tu nie da się ich łatwo zidentyfikować. Różni inni szatani są tutaj czynni, ale mniejsza teraz z tym – to osobny i zawiły temat. Chcę powiedzieć przede wszystkim, że dość łatwo wyobrazić sobie skuteczny system regulacji – w mediach elektronicznych taki system działał choćby w Wielkiej Brytanii i nieco inaczej we Francji, dając w obu przypadkach zwracające uwagę rezultaty. Czy to jest do utrzymania w dzisiejszych czasach – to osobny temat. Założenie, że na wolnym rynku Tina zawsze wygra z np. Krytyką Polityczną – to jest tu o wiele ważniejsze. Wszyscy jesteśmy przekonani, że wygra i świadczy o tym rzeczywistość. Moim jednak zdaniem eksperyment, który nam rzeczywistość funduje, ma wszystkie cechy wadliwie skonstruowanego doświadczenia. Przy wszystkich silnych zastrzeżeniach, jakie byłbym tu w stanie podnieść (i jestem), i tak bardzo wiele będzie świadczyć o tym, że preferencje przeciętnego konsumenta wskazują raczej na Tinę niż na Krytykę. Wydaje mi się, że mówisz na to „trudno” – i tylko z tym dyskutuję.
Zakładam, że możemy się umówić na akceptację wolności rozumianej funkcjonalnie (oczywiście aksjologicznie akceptujemy ją również) i zgodzić z tym, że jej rynkowa, czy quasi-rynkowa realizacja tworzy dobry i skuteczny mechanizm, w którym grzebać nie jest bezpiecznie. Moim zdaniem da się co do tego umówić i jednak nie mówić „trudno”, tylko coś próbować zrobić z prawem gorszego pieniądza, preferencjami co do Tiny itd. Próbuję po frommowsku myśleć o warunkach, w których mechanizm „ucieczki od wolności” (dziedziczony kulturowo, a wcale nie tylko po totalitaryzmach i tyraniach) nie działa aż tak przemożnie, jak na to wskazują obserwacje. Zakładam, że się w tym nie różnimy np. z Marcinem i Wiesławem. Frommowskie przekonanie, że takie warunki są możliwe, bierze się z mocno idealistycznego – to prawda – ale jednak możliwego do uzasadnienia przekonania, że istotą ludzkiej natury nie jest bezrefleksyjność i czcza ludyczność skłaniająca do Tiny, tylko właśnie refleksyjność i skłonność do przekraczania własnej egzystencji charakterystyczna dla Krytyki Politycznej 🙂 Coś powoduje, że ludzie, wśród których żyjemy wybierają inaczej. Pytanie, co to jest takiego i jak spowodować inne wybory, jest moim zdaniem nie tylko kluczowe – uważam, że po to człowiek ma łeb, żeby go sobie łamać na takich problemach, zamiast dowodzić, że działa tylko to, co widać, że działa.
W edukacji początek takich prób jest – czy może powinien być – prosty i obaj o tym dobrze wiemy. Treść edukacji nie wytrzymuje krytyki i zmierzając w każdym pożądanym kierunku, powinniśmy ją zmienić. W ten sposób atakujemy bezpośrednio centralny problem psienia, łatwych wyborów itd. Ale kiedy zaczynamy mówić poważnie o tej, czy innych rzeczach, natychmiast napotykamy problem określenia „szkoły otwartej” czy, jakkolwiek nazwać kierunek, który uważamy za pożądany. Mnie się wydaje, że problem z autonomią dzieci, proponowanym przez Marzenę, nie będzie polegał na pełni tej autonomii, ale na tym, że jej propozycja wchodzi w definicję tego, co uważamy za szkołę dobrą i akceptowalną. Ty zaś wyraźnie proponujesz tego nie rozstrzygać, kiedy rozmawiamy o reformie oświaty w skali państwa, zostawiając pluralizm jako jedyną zasadę, a swobodne decyzje „klientów” edukacji, jako jedyne kryterium skuteczności i nakładając dodatkowe ograniczenia jedynie na sektor publiczny, co jest zrozumiałe. Dobre racje stoją za takim poglądem i chciałbym zaproponować, żebyśmy ich w tej dyskusji nie kwestionowali.
Ale być może Ty z kolei dopuścisz, że to nie jest wystarczające załatwienie sprawy, że ono może nieść w sobie istotne zagrożenia i że da się bez popadania w sprzeczność z liberalnym zdrowym rozsądkiem pójść nieco dalej. Stąd aksjologia. Kołakowski przestrzega przede wszystkim co i raz: „definicje nie są niewinne” – powtarza to, jakby to było niemal ściśle ogólne prawo i być może jest nim rzeczywiście. Semadeniego zdanie o pośrednim, behawiorystycznie określonym dostępem do rozumienia jest przykładem takiej definicji, która nie tylko nie jest niewinna, ale jest po prostu złowroga. Albo się zakłada, że rozumienie istnieje i jest ważne – wtedy się próbuje je postrzegać tak bezpośrednio, jak się tylko da, a da się w bardzo sporym stopniu, co próbowałem opisać – wtedy uczeń staje się człowiekiem świadomym własnego rozumu. Albo się zakłada, że wszystko, czym się mamy szansę interesować i na co wpływać, to symptomy – wtedy poddajemy ucznia testom Turinga i każemy uczestniczyć w funkcjonalnie określonym systemie, w którym uczeń rozwija się jako robot, a nie człowiek rozumny. Kołakowski zauważa – moim zdaniem bardzo słusznie – że szkoła wolna od „indoktrynacji” jest, podobnie jak neutralne światopoglądowo państwo, nie tylko nierealna, ale jest również konstruktem niebezpiecznym. Szczerze mówiąc, posłużyłem się tym autorytetem i tymi argumentami, nie po to, by polemizować. Chodziło mi raczej o to, by na tym dopuszczeniu aksjologii do życia publicznego i do szkoły – o ile je zaakceptujesz jako zasadę – próbować zbudować porozumienie wokół „szkoły otwartej”. Wokół aksjologii tej szkoły. Ona moim zdaniem jest ze wszech miar pożądana, a nie da się jej zdefiniować „neutralnie”, bo rzeczy na pozór oczywiste, jak autonomia dziecka (w każdym wariancie pełności tej autonomii) oczywiście wyłączy np. szkołę Pijarów i całą oświatę publiczną.
Pytania o zakres „indoktrynacji” są niemal tożsame, a na pewno pokrewne pytaniom właśnie o możliwą aksjologiczną charakterystykę pożądanej szkoły. W tej sprawie piszesz:
„Pozostaje tylko pytanie: na jakiego rodzaju rozróżnienie dobra od zła może pozwalać sobie szkoła publiczna? Tu byłbym bardzo restrykcyjny i ograniczył to do oficjalnych wartości państwowych, czyli porządku prawnego, wartości utylitarystycznych i niekwestionowanych przez nikogo (poza zupełnym marginesem oszołomów) wartości powszechnych”.
Właśnie przeciw skądinąd logicznie możliwym próbom redukcji dobra i zła do kategorii czysto prawnych najsilniej protestuje Kołakowski, swoim zwyczajem doprowadzając rzecz do ekstremum i ryzując obraz państwa, w którym jedyną normą regulującą zachowania obywateli jest strach przed karą. Jeden z moich ulubionych cytatów z eseju o szkole i dzieciach w filozofii liberalnej:
„Czy jest do pomyślenia społeczeństwo, w którym prawo, przez szerzenie strachu, byłoby jedynym regulatorem stosunków społecznych i z którego ulotniłyby się przekonania ludzi co do dobra i zła? Do pomyślenia tak, aczkolwiek empirycznie takiego społeczeństwa nie znamy, bowiem pewne pozostałości świadomości moralnej przetrwały aż po dzień dzisiejszy, nawet w społeczeństwach najbardziej zaawansowanych na drodze rozwoju cywilizacyjnego.“
Bardzo lubię ten jego rodzaj cieniutkiego szyderstwa i sposób formułowania oceny rzeczywistości, mocno tkwiącej przecież w tym fragmencie. Fakt, że w społeczeństwach najbardziej zaawansowanych przetrwały ledwie pewne pozostałości świadomości moralnej jest delikatnie zasygnalizowaną hipotezą Kołakowskiego, że to może być skutek neutralności światopoglądowej funkcjonującej jako nowa ideologia i nowy światopogląd. Te same armaty da się wytoczyć przeciw wartościom utylitarystycznym. Pozostają wymienione na końcu wartości powszechne, których nikt nie kwestionuje. Próby wyliczenia niekwestionowanych przez nikogo wartości wywołują u mnie załamania rąk. To jest jeden z powodów, dla którego zmianę w edukacji uważam za projekt społeczny – tych kilka wartości, których potrzebujemy dla określenia „szkoły otwartej”, trzeba po prostu wpisać w kanon „politycznej poprawności”.
Szkoły publiczne – dlaczego nie wolno ich zostawiać samym sobie. Dla mnie przede wszystkim z powodu ogromnego zła, które się w nich dzieje i którego nie akceptuję. Oraz z powodów, które wymieniasz Ty. Jeśli to szkoły niepubliczne będą sobie mogły pozwalać na rozmaite ekstrawagancje w rodzaju autorytarnej metody, konfesyjnej treści itd., to tym silniej trzeba się zastanowić nad standardem szkół publicznych.
To natomiast, że penalizacja kar cielesnych jest prawem martwym, nie znaczy przecież, że to w ogóle zły pomysł. Regulacja mediów elektronicznych w Polsce jest martwym prawem, a w Anglii nie. To osobne zagadnienie.
Xawer, jeszcze coś – chyba to jest dziura w rozumowaniu i być może obaj w nią wpadliśmy.
Piszesz, że wyznaniowy charakter mogą mieć szkoły prywatne. Co mi się dość podobało, bo zostawiało miejsce nie tylko dla religii w szkołach, jeśli komuś na niej zależy, ale w ogóle dla różnych możliwych „ekstrawagancji”. W sytuacji jednak, w której te szkoły dostają taki sam bon edukacyjny, jak szkoły publiczne, to rozróżnienie przestaje być naturalne.
@ Dziura w rozumowaniu
Też miałem ten problem, zresztą już w którejś z tutejszych dyskusji o tym pisałem, ale powtórzę w rozwiniętej formie
Wybrnąłem z tego problemu przez rozróżnienie filozofii działania:
1. Bon edukacyjny oznacza filozofię: za edukację dzieci odpowiadają rodzice, robią to według swojej indywidualnej woli i przekonań, państwo wspiera ich w tym wsparciem finansowym. Takie podejście prowadzi do postawienia bardzo szerokich ram wolności programowej szkołom. Może dopuszcza ekstrawagancje, religie, break dance i kuchnię wegańską. Państwo powinno (musi) wyznaczyć jednak granice tej ekstrawagancji i, oczywiście, trzeba o tych granicach dyskutować. W Szwecji taką dyskusję wywołało podpięcie się pod status friskolor szkół islamskich, z których znaczna część jest jawnie wroga państwu szwedzkiemu i wartościom liberalnej demokracji. Ale tego typu ograniczenia, definiowane przez państwo, powinny być raczej ograniczeniami negatywnymi (tego nie wolno robić), dość jasno określonymi i nadającymi się do rozstrzygania sporu w drodze procedury sądowej. W Niemczech, Holandii i Wielkiej Brytanii podobną dyskusję wywołały nie szkoły, ale islamskie instytucje kulturalne, dofinansowywane z budżetu, które siały jawną nienawiść wobec państwa, a w UK w których trenowali zamachowcy londyńskiego metra. W Polsce ta dyskusja jest łatwiejsza z praktycznego powodu: doświadczenie Europy Zachodniej pokazuje, że wyłącznie szkoły/instytucje islamskie maja tendencję do drastycznego przekraczania granic zdrowego rozsądku i lojalności publicznej, a w Polsce (jeszcze) problem muzułmańskich imigrantów nie zaistniał.
2. Szkoła publiczna (ostatniego wyboru, narzucana uczniowi) nie realizuje idei wychowawczych rodzica, tylko ogólnopaństwowe. I tu podlega (jak każda agenda państwa) zasadzie legalizmu, czyli ramy działania musza być określone pozytywnie (zdefiniowane są działania dopuszczalne), poza które ramy nie wolno jej wychodzić.
Zwróć uwagę na bardzo istotną sprawę własności: o ile państwo może zostawić swobodę działania szkołom prywatnym, pozostawiając kontrolę ich przydatności rodzicom, o tyle gdy samo jest właścicielem, to ponosi autorska odpowiedzialność za treści i praktykę programową tych szkół, adresując je do tych rodziców, którzy sami nie chcą podejmować wyboru i zdają się z nim na państwo.
No właśnie sprawa własności wymaga wyraźnego postawienia. Chodzi mi o bony. Albo mówimy, że to jest państwowe świadczenie na rzecz edukacji – wtedy jednak szkoły prywatne, które skorzystają z bonów, staną się w jakimś stopniu publiczne. Albo uznamy, że bon jest własnością obywatela, tak jak są nią świadczenia z jego polisy ubezpieczeniowej – wtedy z kolei wszystkie szkoły stają się prywatne. Nie wiem, czy tu dobre definicyjne wyjście da się znaleźć – sytuacja czysta jest wtedy, kiedy szkoły prywatne nie korzystają z bonów. Nie opowiadam się za tym, bron Boże. Mówię tylko o wyraźnych definicjach.
Oczywiście tym, co mnie martwi jest państwowa ingerencja w treść życia szkół, bo się rzecz jasna obawiam rozmaitych regulacji powodowanych wszystkimi tymi rzeczami, które znamy nadto dobrze, z przysposobieniem obronnym, religią i bhp włącznie… Obawiam się, że Twoje definicje okażą się za słabe i państwo i tak będzie wymagało spełniania rozmaitych „podstaw”, a ja przede wszystkim na to chciałbym liczyć, że się od tego odczepi.
Moja wizja bonu jest taka, że powinno to być świadczenie na rzecz obywatela, ułatwiające mu kształcenie dzieci zgodnie z jego w miarę (patrz niebezpieczeństwo odlotu w stronę przyczółka talibanu) swobodnym wyborem programowo-ideowym. Ale to nie znaczy, że wszystkie szkoły stają się prywatne! Obok prywatnych szkół finansowanych tak rozumianym bonem musi też istnieć oferta „last choice” szkół publicznych dla tych, którzy nie chcą wybierać sami, albo nie znajdują odpowiadającej im oferty, albo żadna szkoła prywatna nie przyjmie ich dziecka.
Nie może być tak, jak to stało się z np. cmentarzami w małych miejscowościach, że nie ma realnie dostępnego cmentarza komunalnego i musisz korzystać z usługi cmentarza parafii katolickiej, albo pochować dziadka o 200km od domu. Liczę się z tym, że w polskich warunkach w systemie bonowym szkoły o profilu katolickim będą dominować (jak we Flandrii), państwo musi zapewnić jakąś alternatywę nawet w małych miejscowościach.
Państwowa ingerencja — ona oczywiście musi być. Dla określenia pewnych minimalnych standardów i zablokowania skrajności (talibanu). Powinna to jednak być zero-jedynkowa ingerencja kontrolno-kasacyjno-sądowa (nie spełniasz jasnych wymogów prawnych — tracisz licencję, a decyzja o jej odebraniu może być zaskarżona do sądu), oparta o jasno zdefiniowane, niezbyt obszerne i obiektywnie weryfikowalne kryteria, a nie pozytywny nadzór, żeby jakiś kurator czy wizytator mówił ci, co i jak masz zrobić.
Mnie nadal niepokoiłyby różne rzeczy, na przykład minimalne standardy. Natomiast podoba mi się negatywne sformułowanie nadzoru. Ciekaw jestem, czy to gdzieś działa w ten sposób? Np. w Anglii? Szkołę Summerhill poddawano jakimś nękającym inspekcjom i sprawa trafiła z tej okazji do sądu. Czy ktoś zna tę historię? Anglieski OFSTED – zdaje się – rządzi szkołami, również niepublicznymi, jak u nas kuratoria za najlepszych czasów, choć – jak wnoszę ze strzępów informacji o Summerhill – jest to poddane sądowej kontroli.
Nie obawiałbym się aż tak tych minimalnych standardów, czyli czegoś w rodzaju podsatwy programowej. Nieszczęściem szkoły publicznej jest nie sam fakt jej istnienia, a to, że stała się miernikiem, wskaźnikiem, celem, marzeniem i wyznacznikiem wszelkiego sensu.
Sensowne szkoły o najróżniejszych profilach (od luzacko-lewackiego Kuronia, przez matematycznego Staszica, po zdyscyplinowanie-katolickie Pijarów) nie mają najmniejszego problemu z tym, żeby zdecydowana większość (większa, niż w państwowych szkołach) ich uczniów zdała maturę, do zdania której wystarcza 30% poprawnych odpowiedzi wyboru 1/4 na idiotyczne zadania o procenty i prawo Ohma.
Ważne tylko, by nie stosować tych wyników jako miary ocennej szkoły, a jedynie jako wymóg/standard minimum. Typu: „co najmniej 90% absolwentów ma zdać państwową maturę”
Bardziej obawiałbym się cichych i pozornie niewinnych wymogów, w stylu „szkoła musi posiadać własną salę gimnastyczną, zgodną z normą BN.xxx.xxx” — a niby dlaczego nie miałaby outsourcować WF na gminnym ‚”Orliku” albo gdziekolwiek indziej?
Xawer,
Wiesz, mnie się zarówno podstawa programowa, jak obowiązek szkolny nie podobają z aksjologicznych powodów. Mógłbym – z grubsza – uznać, że to jest moja prywatna, dość ekstrawagancka aksjologia i w związku z tym poszukać rozwiązań dla siebie, co jest przecież możliwe, jakkolwiek trudne. Na przykład homeschooling (przy okazji – na to bon również, prawda?) Ale widzę też jeszcze kilka względów praktycznych i to one decydują, że się ośmielam myśleć o szkole bez obowiązku i bez podstawy programowej, jako o propozycji sensownej nie tylko dla mnie.
Co do szkolnego obowiązku – w Konstytucji po kafkowsku sformułowano to tak, że „Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa”. Tu tylko brakuje jeszcze jakiegoś „każdy ma prawo płacić podatki, a jeśli z tego prawa nie skorzysta, przyślemy komornika”. Obywatelskie prawo realizowane pod przymusem – doprawdy Bareja, poza tym, że Kafka. To jest 12 lat ograniczonej wolności – dzieci i rodziców, choć ci ostatni przystają na to, bo kiedy dzieci są w szkole, oni mogą pracować lub robić coś innego. Temu ograniczeniu wolności towarzyszą przy tym – co wiemy z diagnoz – rozmaite krzywdy, które szkoła wyrządza. Konstytucja mówi gdzie indziej, że prawo może ustawą ograniczać wolność obywateli wyłącznie w przypadkach, które „są konieczne w demokratycznym państwie dla jego bezpieczeństwa lub porządku publicznego, bądź dla ochrony zdrowia i moralności publicznej, albo wolności i praw innych osób”. Nie widzę takich uzasadnień dla zamykania dzieci na 12 lat w niechcianym przez nie systemie. Ktoś widzi? Mam o polskiej szkole tak złe zdanie, że nie umiem na nią patrzeć inaczej, jak na problem z kategorii praw człowieka.
Da się jednak wymienić również praktyczne powody przeciw szkolnemu obowiązkowi. On de facto przestaje działać – uczniowie nie są dziś posłuszni, jak my sami byliśmy. Najwyraźniej tak musi być, niezależnie od tego, jak to oceniać. Czas, by szkoła spróbowała, nie wiem… – może zaciekawić? Marzena powie natychmiast, że bez tego w ogóle nie sposób nauczyć się czegokolwiek, co jest tylko częściowo prawdą, bo mnie jednak nauczono mnóstwa rzeczy „na śpiąco” i wbrew mojej woli. Ale bardzo wiele argumentów przemawia za tym, że może warto rzeczywiście spróbować. Bardzo wiele elementów rzetelnej diagnozy powie nam również, że szkoły wcale nie opustoszeją, jeśli przestaną być obowiązkowe, a nawet, gdyby opustoszały, nic wielkiego się nie stanie, bo szkoły w bardzo niewielkim stopniu – o ile w jakimkolwiek – przygotowują do przyszłych zawodów, karier naukowych itd. Ale zostawmy obowiązek.
Podstawa programowa. Z powodu konstytucyjnego obowiązku i określonego prawem standardu elementarnych umiejętności uczniów, istnieją wymagane prawem państwowe egzaminy na procenty, prawo Ohma itd., które każdy musi zdać. Dla mnie jest to kpina. Jako obywatela to mnie zwyczajnie obraża. Tyle aksjologia.
Praktyka jest zaś taka, że gdyby nawet standard ustawiono wyżej i ów państwowy egzamin dotyczył rozumienia teorii strun, a nawet nie algorytmicznego układania kwantowych równań dla atomów prostych pierwiastków, to i tak rozkład Gaussa i fakt, że w uczciwym egzaminie zawsze polegnie jakaś część zdających, będzie prowadził do systematycznego, spontanicznego obniżania standardów (co właśnie od lat się dzieje w Polsce) oraz okresowych „przebudzeń”, wstrząsów i prób przywracania standardów „przyzwoitych” (co się właśnie dzieje w Stanach). Istnienie standardów i istnienie egzaminów (właściwie koniecznie zewnętrznych, państwowych) są ze sobą nierozerwalnie związane. Piszesz, że jest ważne, by standardów nie używać jako ocennej miary. Dobrze, ale po co one są w takim razie?
Dla mnie standardy nakładane na uczniów są więc po pierwsze albo żenującym obciachem, albo wręcz skandalem jako model relacji państwo – obywatel, a po drugie funkcjonalnie prowadzą do dydaktycznej fikcji i mizernego lub nawet żenującego poziomu. I to przy ciągłym, powszechnym i skądinąd słusznym narzekaniu na przeładowanie programów i nadmierny pośpiech w ich realizacji. Jestem wobec tego zdecydowanie przeciw formułowaniu standardów minimalnych, jako obowiązujących norm wykształcenia ucznia – choć sobie dobrze zdaję sprawę, że tu nie znajdę wielu kumpli, o ile jakichkolwiek. Wszędzie na świecie standardy istnieją, i to istnieją w samym centrum koncepcji powszechnej edukacji. Wszelkie raporty w rodzaju OECD, czy Horizon, zalecają w dodatku ich rygorystyczne egzekwowanie, a wiele krajów, w tym USA, widzi w nich nadzieję na lepsze jutro. Ja uważam, że one nie mają celu i w rzeczywistości szkodzą.
Natomiast standardy minimalne nakładane na szkoły i pracujących w nich nauczycieli wydają mi się pomysłem lepszym, a kto wie – może po prostu dobrym. Niech ten standard dotyczy tego, co instytucje edukacyjne mają do zaoferowania edukowanym obywatelom. Niech tu istnieje przyzwoite minimum, które może nawet współistnieć z systemem norm bardziej wyśrubowanych. Takie rozwiązanie miałoby tę zaletę, że wymagania dałoby się podnosić bez natychmiastowego i automatycznego popadania w fikcję. Można nimi określać program, ale również kilka innych czynników, w tym np. wybieralność przedmiotów, albo wyposażenie z uwzględnieniem rozsądku, o którym piszesz, wspominając o salach gimnastycznych.
Osobnym problemem są egzaminy wstępne. Jestem za i wolę je od końcowych. Ale raczej niech egzaminy wstępne na studia zastąpią maturę i poprzestańmy na tym. Egzaminy wstępne na wszystkich progach edukacji prowadzą do tego, co tak martwi Marcina. Znane XIV LO we Wrocławiu sam znam z autopsji (chodziłem tam i ja, i sporo młodszych członków mojej rodziny) i miałem się okazję przyjrzeć źródłom sukcesu tej szkoły. Ona jest dobra – żeby nie było wątpliwości. Ale miejsce we wszelkich rankingach zawdzięczała głównie nie świetnej skądinąd kadrze (za moich czasów ona jeszcze świetna nie była) i ciekawym rozwiązaniom programowym, ale właśnie rekrutacji. Kiedy się ma iluś kandydatów na miejsce, da się w nich przebierać i ta szkoła bardzo chętnie to robiła – za komuny, czy teraz. Czy miała prawo do egzaminów wstępnych, czy nie miała. Przebrawszy w kandydatach, wygrywała z nimi olimpiady i osiągała inne sukcesy, co powodowało tym większe zainteresowanie i tak się to kręciło, aż łatka „wyścig szczurów” nieco osłabiła impet tego zamachowego koła.
Tak przy okazji myślę o Marcina postulatach wyrównywania szans i dawania większych bonów „trudnym” dzieciom. Określenie, które z nich są „trudne” rodzi trudności rozmaitego rodzaju – w tym również z kategorii praw politycznych: nie każdy np. by chciał być w ten sposób etykietowany. Proste kryteria w postaci statusu majątkowego – pomijając patologie towarzyszące często ich stosowaniu – choć bardzo miarodajne w edukacji, bo najsilniej korelujące z osiąganymi wynikami uczniów, mogą się okazać niewystarczające. Paradoksalnie dobrym rozwiązaniem byłoby chyba – jeśli wolno pofantazjować w absurdalnym stylu – oceniać uczniów na wyjściu z kolejnych etapów edukacji i przyznawać im tym większe bony im słabsze wyniki osiągną.
@ Paweł
Podajesz cytat z Konstytucji:
„„Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa”. Rzeczywiście Kafka by tego lepiej nie wymyślił! Że też taki kwiatek nie jest ogólnie znany, a przecież na to zasługuje, bo to prawdziwy majstersztyk obłudy.
Nie mam czasu, żeby teraz czytać wszystkie wpisy, a jest już dość późno, więc napiszcie mi proszę, czy Marcin odpowiedział na pytanie Pawła, czy istnienie szkół prywatnych / społecznych, w czymkolwiek pogarsza sytuację szkolnictwa państwowego. Wydaje mi się, że ono ma kluczowe znaczenie.
Czy przez szkoły prywatne inne dzieci tracą, czy też chodzi tylko o to, by mała grupa nie miała lepiej?
🙂 Konstytucyjny kwiatek wcale nie wygląda na kwiatek – i właśnie o to chodzi. Ojcowie naszej Konstytucji, skądinąd przecież niezłej, nie byli idiotami, a wielu z nich zasługuje na ogromne uznanie. Oni zapisali „oczywistą oczywistość”. Stereotyp wryty w nasze mózgi tak silnie, że nie potrafimy sobie wyobrazić niczego innego. Przecież dzieci do nauki zawsze trzeba było zmuszać! – nie wiedziałaś? No, co Ty? I ty jesteś pedagogiem?!
Co do wpływu jaki szkoły prywatne mają na resztę. Potrafię sobie wyobrazić taki mechanizm, że lepsze szkoły wysysają lepsze kadry i lepszych uczniów. Ale się przekopuję przez raporty, do których jestem w stanie dotrzeć i niczego takiego nie znajduję. Po drugie to w rzeczywistości nie ma i nie może mieć niczego wspólnego z własnościowym statusem tych szkół. Rzuć okiem np. na dyskusję o amerykańskich charter schools. Jedni mówią, że one są lepsze, co podobno widać po mierzonych testami wynikach uczniów. I zaczyna się krytyka. Że testy niemiarodajne itd. Ale jeden argument podnoszą wszyscy i jest nim cherry picking, czyli coś, co opisuje Marcin i co działa rzeczywiście. To nie są szkoły prywatne – to są po prostu szkoły, którym pod ścisłym nadzorem władz oświatowych pozwala się na autorskie rozwiązania programowe, metodyczne, może jakieś inne jeszcze. Wygląda na to, że istnienie szkół wyraźnie lepszych zwiększa zróżnicowanie edukacyjne – co jest tautologią. Marcin zwraca uwagę, że wysysanie lepszych uczniów, czyni z reszty edukacyjną kloakę. Rozumowanie ma sens, ale tego nie widać w raportach. Poza wszystkim jak niby zapobiec swobodnemu wyborowi lepszej szkoły dla własnego dziecka? Przecież to jest jakiś absurd…
Opisywano natomiast wielokrotnie jak stygmatyzowane są dzieci ze słabszych środowisk, kiedy trafią do szkół zróżnicowanych.
@ Xawer
„Zniechęcenie już jest „przywiązane do ucznia” i jego odkręcenie, choć możliwe, zajmuje trochę czasu i wysiłku, na które potrafią się zdobyć tylko najlepsze licea, albo wymaga indywidualnego wsparcia (tutoringu)”
Dobrze, zostańmy przy „zniechęceniu”. Twoja uwaga o lubianych szkołach średnich i nielubianych gimnazjach to jakiś argument za tym, że zniechęcenie jest częściowo warunkowane biologicznie.
„W pełni podzielam pogląd, wielokrotnie wyrażany tu przez Pawła, że czynnikiem tworzącym nudę są beznadziejne programy szkolne. O ile dla 7-latka nauka czytania może być ciekawa, to kilka lat później lektura „Anielki” i „Łyska z pokładu Idy” już nie. Nie może być ciekawie w liceum, które za ambicję sobie stawia, by jego absolwenci umieli liczyć zadania na przecenę spodni i na prawo Ohma.”
Ja bym silniej akcentował słabości warsztatu nauczycieli. Da się zrobić ciekawe zajęcia z prawa Ohma dla grupy o zróżnicowanej wiedzy, ale wymaga to więcej warsztatu metodycznego/wysiłku.
„Zgadzam się z Pawłem, że większość rodziców zapewne wybierze źle (źle, tzn. w sposób różny, niż ja bym wybrał), czyli bezmyślnie zaakceptuje to, co daje im państwo. Ale nie odbieram im tego prawa. Każda wolność oznacza również prawo do podejmowania błędnych wyborów.”
Spora część rodziców przede wszystkim nie będzie miała wyboru. Szkolnictwo prywatne w USA i w Chile skupia się na wybieraniu bogatszych/mądrzejszych rodzynków a nie na trosce o najsłabszych. Ci ostatni (z biedniejszych dzielnic, mniejszych miejscowości) nie będą mieli wyboru.
@ Xawer / autonomia dzieci / prawa rodziców
IMHO stosujesz dość nieuczciwe podejście. Powołujesz się na przykład bonu edukacyjnego w Szwecji, ale nie wspominasz o silnej pomocy społecznej, dużym kapitale społecznym regionów szwedzkich i całym szwedzkim państwie opiekuńczym. Szkoły prywatne w Szwecji są dość mocno uregulowane pod względem traktowania dzieci, podobnie rodzice (np. podejście do kar cielesnych) – patrz reportaże Macieja Zaremby.
W państwach, gdzie takich uregulowań nie ma, wolny rynek edukacyjny spotyka się z protestami. Chile (wariant z bonem edukacyjnym) lub USA („Waiting for Superman” i rosnący dług edukacyjny).
Marcin,
Na marginesie gadania o nauczycielskich kwalifikacjach, rzuć okiem na to:
http://andreagabor.com/2012/09/06/is-deval-patricks-miracle-school-the-best-example-of-mass-ed-reform/
Tam jest krytyka polityki ostrego dyscyplinowania nauczycieli i przykład zmiany spowodowanej przez zastaną kadrę szkoły, której uczniowie w ogromnej większości pochodzą z amerykańskich stref wykluczenia. Bardzo duże badania amerykańskich nauczycieli przeprowadziła ostatnio fundacja Gates’ów. Wnioski też są ciekawe.
Piszesz: „Ja bym silniej akcentował słabości warsztatu nauczycieli. Da się zrobić ciekawe zajęcia z prawa Ohma dla grupy o zróżnicowanej wiedzy, ale wymaga to więcej warsztatu metodycznego/wysiłku.” I tak, i nie. Mam tu kilka uwag.
Jedna z tych uwag ma moim zdaniem bardzo zasadnicze znaczenie. W jakim mianowicie celu uczymy prawa Ohma? Dlaczego uczymy go wszystkich uczniów? Czy jest coś ciekawego w prawie Ohma? Czy ono mówi coś istotnego o świecie, w którym żyjemy? Czy to jest ważne, a jeśli tak, to dlaczego? To nie jest marudzenie, tylko pytania, które nabierają wagi dlatego, że prawo Ohma stało się koniecznym elementem realizacji powszechnego szkolnego obowiązku strzeżonego przez Konstytucję. Zatem polskie prawo wymaga od szkoły, żeby każdemu polskiemu dziecku opowiedzieć o prawie Ohma i to samo prawo wymaga również od każdego polskiego dziecka umiejętności rozwiązywania zadań z użyciem tego prawa. Jeśli pytam o sens stawiania tych wymagań, to oczywiście wiem, że da się sklecić odpowiedź z pozorami sensu, ale… Pomijając karkołomność „klecenia” – widać efekty uczenia w ten sposób. Od prawa Ohma wolę tarcie jako przykład, a to dlatego, że ono się pojawia na otwarcie szkolnej fizyki. Dla mnie naturalnym oczekiwaniem byłoby zaproponować wtedy dzieciakom coś po prostu ciekawego. Jeszcze nie wiemy – i idzieci tego też nie wiedzą – które z tych dzieci ma szansę zainteresować się fizyką i ją studiować, którym z kolei przydadzą się techniczne umiejętności związane z fizyką stosowaną w jakichś np. inżynierskich specjalnościach, a dla kogo ważne będzie po prostu wiedzieć, z czym się zmagały nauki przyrodnicze, jaki obraz świata się z nich wyłania, jakie są jego filoziczne konsekwencje itd. Na diabła wprawki z prawa Ohma przyszłemu rzeźbiarzowi? Albo piekarzowi?
Tak – potrafię sobie wyobrazić ciekawe zajęcia z prawa Ohma i rzeczywiście one by mogły się odbywać na różnym poziomie trudności i zagłębiania się w temat. Z jednej strony pozostają te same pytania po co to robić, choć tym razem ono będą już słabsze, skoro zakładamy, że teraz już nie zanudzamy dzieci na śmierć. Wydaje mi się jednak, że te ciekawe zajęcia koniecznie muszą (tym razem świadomie, a nie przez pomyłkę stosuję kwantyfikator) bardzo znacznie przekraczać szkolny program. Więc również w tym przypadku program jest problemem.
I wreszcie: masz rację – warsztat nauczycieli bywa strasznie słaby i to jest ogromna część problemu. Dodałbym do tego ich wiedzę z nauczanego przedmiotu. Pytanie, co z tym zrobić. Nie znam żadnych badań poza własnymi obserwacjami. Wydaje mi się – to bym bardzo chciał sprawdzić – że większość przedmiotowej wiedzy przeciętnego nauczyciela pokrywa się z zawartością szkolnych podręczników, których on używa i z nich pochodzi. Prof. Kłakówna pisała swoje podręczniki do polskiego z myślą o nauczycielach. Właściwie to do nich one były adresowane, a każdemu z nich towarzyszyły przewodniki adresowane do nauczycieli już jawnie i wprost. Takie podręczniki zdarzały się i innym autorom, ale te Kłakówny wydały mi się najlepsze, no i akurat z nią rozmawiałem. Ona dzieliła te swoje książki na dwie części dlatego, że MEN wymaga podręcznika szkolnego dla dzieci – Kłakówna w rzeczywistości uważa, że to nauczyciel powinien te rzeczy przygotowywać na bieżąco dla swoich uczniów, a jej książki miały oferować przykłady, materiał do wyboru i wskazówki metodyczne na bardzo wielu, bardzo zróżnicowanych poziomach. Od Kłakówny znam nauczycielskie oceny jej podręczników. Życzliwi przyznawali, że przygotowanie się do pracy z nimi było jak drugie studia. Nieżyczliwi – większość – uważali je zbyt trudne, wydumane itd. Kiedy więc sam myślę o nauczycielskich kwalifikacjach, to dochodzą do wniosku, że być może da się w ten sposób – właśnie konstruując odpowiednio program.
Uważam natomiast za bardzo ważne wszystkie Twoje uwagi na temat środowisk i dzieci społecznie upośledzonych. Z tego powodu jestem przekonany, że rozwiązania, które proponuje Xawer, są niewystarczające. Dla mnie to jednak wcale nie oznacza, że są np. szkodliwe i należy je zwalczać. Przeciwnie. Jeśli nawet jest prawdą, że ten quasi-rynkowy model, którego tu Xawer broni, doprowadzi do pogłębienia różnic edukacyjnych, to w tym jeszcze nie widać mechanizmu, który by powodował pogorszenie sytuacji najsłabszych. Owszem, da się takie konstrukcje przeprowadzić – np. ucieczka lepiej wykwalifikowanych nauczycieli do bogatszych szkół, ale… Przecież nie będziemy ich na siłę trzymać tam, gdzie nie chcą być trzymani. Da się również pokazywać przeciwskuteczność programów wyrównywania szans i rozmaite absurdy, które one popadają. To jeszcze z drugiej strony wcale nie znaczy, że z tych prób koniecznie należy rezygnować i że z jakichś zasadniczych powodów one zawsze będą skazane na porażkę. Chcę powiedzieć, że moim zdaniem nie ma sprzeczności między tymi podejściami.
Wykluczenie edukacyjne widzę natomiast szerzej. Miewam do czynienia z ofiarami szkół. Pochodzą z bardzo różnych środowisk. Bezmyślność, brak jakichkolwiek zainteresowań, intelektualne blokady, nieumiejętność czytania ze zrozumieniem – itd. Moim zdaniem to dotyczy ogółu i ogromnej większości uczniów, a nie tylko tych z upośledzonych środowisk. To produkt szkoły i jej wad. W tym sensie mnie również nie kręcą niepubliczne szkoły, na których rozwój liczy Xawer. Bo tam rzeczywiście trafiają i jeszcze długo będą trafiać uczniowie, którzy jakieś własne motywacje mają. Ci obchodzą mnie mniej, bo oni sobie poradzą w każdej sytuacji. Ale niepubliczne szkoły i tak są dla mnie cenne, choćby dlatego, że się w nich mogą rozwinąć dobre praktyki, które będzie się dało sprawdzić.
@ Paweł
„W jakim mianowicie celu uczymy prawa Ohma? Dlaczego uczymy go wszystkich uczniów? Czy jest coś ciekawego w prawie Ohma? Czy ono mówi coś istotnego o świecie, w którym żyjemy? Czy to jest ważne, a jeśli tak, to dlaczego?”
Celowo wybrałem ten przykład. Jeśli nauczyciel nie widzi związku między prawem Ohma a piecem elektrycznym w technikum spożywczym lub piecem do wypieku gliny na ASP, to znaczy, że jest kiepskim nauczycielem. Podstawowa wiedza o elektryczności (BHP, rachunek kosztów, zabezpieczeń) to akurat bardzo uniwersalna wiedza, przydatna w wielu zawodach.
2. „Chcę powiedzieć, że moim zdaniem nie ma sprzeczności między tymi podejściami.”
Jest sprzeczność. Podział na marne szkoły państwowe i zbierające śmietankę prywatne to problem szkolnictwa w UK i w USA. Szkoły w słabych dzielnicach nie pełnią funkcji emancypacyjnej, bieda się utrwala.
Ja wolę model fiński (lub nawet szwedzki, jeśli Xawer nie zapomni o opiece społecznej i służbach dziecka), gdzie szkoły mają w miarę równy poziom, kładąc nacisk na współpracę między najsłabszymi a najmocniejszymi.
Kurczę, różnice są większe niż myślałem…
„BHP, rachunek kosztów, zabezpieczeń, to akurat bardzo uniwersalna wiedza przydatna w wielu zawodach”. Zupełnie inaczej widzę cele kształcenia ogólnego. Absolutnie nie w kategoriach przydatności w wielu zawodach. Tego się zresztą moim zdaniem nie da zrobić, tj. szkoła nie ma szans przekazać całej takiej wiedzy, a próby bardziej szkodzą niż pomagają. Kształcenie ogólne dostarcza moim zdaniem zdolności do rozumienia świata i rozwija osobowość. Przygotowanie do zawodu to kompletnie inna sprawa.
Też wolę model fiński lub szwedzki. Ale w przykładach z UK i USA jest moim zdaniem więcej ideologii niż faktów, jeśli to tak ujmujesz. To fakt, że szkoły prywatne zbierają śmietankę. Mnie też to wkurza, ale żeby z tego zrobić zarzut, trzeba najpierw pokazać, że istnienie szkół prywatnych w jakikolwiek sposób szkodzi szkołom publicznym, a tu nie ma faktów ani żadnych poszlak moim zdaniem. W obu krajach istnieją getta nędzy i nawet analfabetyzmu – w jednym z takich gett przeżyłem kiedyś rok w Nowym Jorku. Nie dlatego istnieją, że prywatyzacja w oświacie stworzyła edukacyjne nierówności. Getta były najpierw, a położone w nich szkoły ze złymi wynikami są następstwem ich istnienia. Co z tym zrobić? Znacjonalizować szkoły prywatne i dawać więcej kasy szkołom w gettach? To drugie zasługuje na uwagę. Zmusić uczniów z bogatych rodzin, żeby chodzili do szkoły z dziećmi niewykształconej biedoty? Chodziłem do takiej szkoły, bo akurat władza ludowa kazała się osiedlić Cyganom, wymuszając na nich obowiązek meldunkowy i zakazując włóczęgostwa. Do mojej szkoły trafiły dzieciaki z potężnego taboru – ze 20% uczniów to byli oni. Rezultat możesz sobie wyobrazić. Ani jedno z tych dzieci nie dotrwało do końca podstawówki. Dołożyli się do tego nauczyciele i również ja sam jako jeden z ich rówieśników. To oczywiście nie znaczy, że nie należy próbować, ani że prywatyzacja rozwiąże którykolwiek z tych problemów. Istnienie szkół dobrych (wszystko jedno, czy prywatnych, czy publicznych) nie szkodzi szkołom gorszym – istnieją świadectwa, że pomaga. Dlatego nadal sądzę, że nie ma konfliktu między tymi dwoma podejściami.
„Jeśli nauczyciel nie widzi związku między prawem Ohma a piecem elektrycznym w technikum spożywczym lub piecem do wypieku gliny na ASP, to znaczy, że jest kiepskim nauczycielem.”
Jestem fatalnym nauczycielem.
Jestem fizykiem z wykształcenia, inżynierem z zawodu i umiem upiec ciasto, pieczeń, a nawet sandacza nadziewanego grzybami, ale mimo to przez 14 lat użytkowania mojego piekarnika o mocy 4.2kW (to wiem) nie zadałem sobie ani razu pytania, jaką rezystancję mają grzałki. Ani nawet, czy są połączone w gwiazdę, czy trójkąt. Nawet mi ta wiedza nie była potrzebna do skutecznego pieczenia ciasta. Nie widzę też związku pomiędzy prawem Ohma a BHP użytkowania pieca czy piekarnika.
Zapytaj najlepiej wykształconego piekarza jaką rezystancję ma grzałka w jego piecu… Życzę sukcesu!
A przy okazji, przywołujesz ten straszak już któryś raz, a ja nie potrafię pojąć zależności — wyjaśnij proszę, jaki ma związek problem rosnącego długu edukacyjnego (czyli problemów absolwentów ze spłata kredytu na płatne studia wyższe) z dyskusją o prywatnej własności szkół przedmaturalnych, które miałyby być finansowane bonem edukacyjnym?
PS. Oczywiście, że można zrobić ciekawe zajęcia o prawie Ohma. Moi byli zainteresowani. Tylko trzeba potraktować prawo Ohma wyłacznie jako pretekst i pokazać, że w rzeczywistości w wielu sytuacjach nie jest spełniane i dopiero wtedy zaczyna się cos ciekawego.
Przypominam moją lekcję sprzed pół roku:
http://osswiata.pl/stojda/2012/02/19/co-widac-dzieki-zarowce/
Ksawery napisał „…komunizm miał cały czas obok siebie istniejące (od Szwajcarii, przez Niemcy, Francję po USA) gotowe i akceptowalne wzorce do zaadoptowania w razie jego upadku.” Natomiast nasz system edukacji nie ma tego typu wzorców.
Nachodzą mnie wątpliwości, czy nie funkcjonują takie wzorce. Warto się nad tym zastanowić, rozejrzeć dokoła. Może my tylko nie widzimy tych wzorców ? Ciągle napotykam na relacje ludzi, którzy mieli żywy kontakt ze szkołami w Anglii, Holandii, Finlandii, … . Ich opowieści brzmią jakby były z innej planety.
A ja w 1985 spotykałem Czechów. Czechosłowacja to tez była inna planeta! Buty można było kupić bez kolejki społecznej. I piwo było w knajpach. Dawało się nawet przełknąć, w odróżnieniu od Królewskiego.
Systemy edukacyjne na całym cywilizowanym świecie są bardzo podobne. Centralistycznie zarządzane, przymusowe, realizujące zbliżone (PISA) programy. Owszem, w jednych z nich jest więcej „ludzkiej twarzy”, w innych mniej. Ale nie znajdziesz tam Szwajcarii, tylko czeski socjalizm z trochę lepiej zaopatrzonymi sklepami. Za to dużo bardziej opresyjny pod względem policyjnej brutalności.
Bardzo trudno jest generalizować. To są wszystko rzeczy bardzo silnie zależne od otoczenia. Istnieje, czy nie istnieje polityka społeczna państwa, jakie wartości ceni się w kulturze wokół szkoły itd. Wśród mojego licznego potomstwa na jakiś czas znalazło się również amerykańskie, czarnoskóre dziecko, pochodzące z fatalnego środowiska – przez kawałek czasu się nim zajmowałem. Dzisiaj to już dorosła, świetnie wykształcona osoba. Spędziła jakiś czas w fatalnych szkołach amerykańskich. Miała też krótkie, ale jednak jakieś doświadczenia z polską szkołą, której program nauczania oceniała zdecydowanie wyżej niż program szkół w Stanach. Ale w Polsce nauczyła się po pierwsze rozróżniać pomiędzy oficjalnym programem, a praktyką. Po drugie amerykańska szkoła była w jej ocenie otwarta. Nie tylko w sensie swobody wyboru, ale także dlatego, że nie katowano tam dzieci zadaniami, szczegółową wiedzą i klasówkami. Według jej relacji fobie szkolne są tam zjawiskiem nieznanym uczniom – znają je za to nauczyciele, zwłaszcza w szkołach, gdzie w drzwiach instaluje się bramki z wykrywaczami metalu. Jakoś tak to od dawna w Stanach funkcjonowało, że przysłowiowo zła oświata powszechna współistniała tam z najlepszymi szkołami wyższymi.
Szkoły w Anglii, Holandii i Finlandii są dość różne – w dwóch pierwszych krajach, a zwłaszcza w Anglii szkolnictwo jest mocno zróżnicowane. Z wyjątkiem może Finlandii wszyscy na swoje szkolnictwo narzekają i próbują je reformować. Wzorce, o których mówisz i które można próbować „importować” natychmiast, to indywidualizacja i wybieralność, przyjazność szkoły i elastyczność wymagań – one generalnie powodują, że dzieciaki nie mają tam wielu okazji, by np. bać się szkoły w ogóle lub jakiegoś przedmiotu w szczególności. W Polsce np. wyraźnie zwycieża charakterystycznie tępe i bardzo sztywne traktowanie pojęcia standardowych wymagań – prawda jest jednak taka, że we wszystkich systemach oświaty standard minimalnego wykształcenia istnieje, a np. w Stanach określenie jednolitego standardu przy jednoczesnym znacznym podniesieniu jego poziomu, stało się sztandarowym pomysłem reformatorskim. Moim zdaniem Amerykanie wkrótce się przekonają, że ich szkoły nie realizują tego standardu. W każdym razie – to miał Xawer prawdopodobnie na myśli – wszystkie te szkoły realizują ten sam paradygmat szkoły, podczas, gdy rzeczywistą alternatywą byłby np. „odlot” w stylu Summerhill.
No tak, tego się obawiałem, ale miałem nadzieję, że się mylę.
A kto jest bliżej przełomu – oni, czy my ? Wydaje się, że oni – mają wyższą kulturę edukacji (o czym pisze Paweł). Ale my mamy dużą wprawę w robieniu rewolucji i przełomów (Kopernik, 3-Maja, Solidarność, itp.)
Wracam do starego pytania: czy ktoś wie co słychać w Belgii ?
🙂 Mam za sobą kilkunastoletni staż „zawodowego rewolucjonisty”, który to zawód przez kawał czasu wykonywałem w pełnym wymiarze godzin, starając się rzecz traktować profesjonalnie. Z tamtych czasów pamiętam, że społeczne doświadczenie rewolucji z Sierpnia dość szybko minęło i w 89 roku się nie powtórzyło. Nie sądzę, żebyśmy rzeczywiście ten przełom zrobili w pełnym znaczeniu tego słowa. Jako „profesjonalista” niestety nie widzę żadnych przesłanek, żeby się jakaś heca typu przełom miała szansę zdarzyć w edukacji, choć tu, jak wiadomo, ostrożność sądów popłaca, bo przełomy bywają właśnie niespodziewane. Można nad nimi pracować, ale to zwykle bywa, jak w historii o tym, jak się zostaje milionerem. Kupujesz marchewkę za 2 centy, skrobiesz ją i sprzedajesz za 4, kupujesz dwie marchewki itd. Nie dojadasz, ciężko pracujesz, oszczędzasz, inwestujesz. Przeżywasz krachy na marchewkowej giełdzie i kilka razy tracisz, coś zdołał zarobić. Po kilku latach obracasz już dziesiątkami ton marchewek, a twoje obroty – bardzo znaczne w porównaniu z 2 centami początkowego kapitału – jednak nie przekraczają tysiąca dolarów. Po kolejnych kilku latach ciężkiej pracy dostajesz spadek i tak szczęśliwym zwieńczeniem starań o bogactwo kończy się twoja historia. Udany polski przełom moim zdaniem tak właśnie wyglądał, 3 Maja nie skończył się dobrze, a reforma KEN ugrzęzła w dramatycznych kłopotach kadrowych. Kopernik… Skoro mu się udało, to chyba musiał być jednak Niemcem 🙂
Paweł, jak zwykle, okazał się doskonałym egzegetą moich uszczypliwości 😉
Cały cywilizowany świat realizuje mniej więcej ten sam paradygmat, czasem bardziej tradycyjnie, czasem bardziej liberalnie, czasem trochę luźniej, czasem trochę ciekawiej, a czasem zupełnie siermiężnie, ale jeśli zacząłeś od porównania z komunizmem, to różnice nie sa większe niż między Polską, NRD a Rumunią.
Przełomów nigdzie nie widać. W kilku krajach zaczęto trochę liberalizować i odpuszczać państwowy monopol: jak na moje pobiezne przeglądnięcie dokumentów (bo nie staranne studia) to najdalej to poszło w Szwecji i Flandrii (nie uogólniaj na całą Belgię: Walonia ma sztywny państwowy system), a jeszcze zupełnie inny rodzaj decentralizacji panuje w USA.
@ Xawer
„A przy okazji, przywołujesz ten straszak już któryś raz, a ja nie potrafię pojąć zależności — wyjaśnij proszę, jaki ma związek problem rosnącego długu edukacyjnego (czyli problemów absolwentów ze spłata kredytu na płatne studia wyższe) z dyskusją o prywatnej własności szkół przedmaturalnych, które miałyby być finansowane bonem edukacyjnym?”
W przypadku Chile i niektórych stanów w USA (system z bonem) długi rodziców rosną od etapu szkół podstawowych. Szkoły wykorzystały furtki w przepisach i obarczyły rodziców wysokim czesnym (którego Ty nawet nie proponujesz regulować).
„Nie widzę też związku pomiędzy prawem Ohma a BHP użytkowania pieca czy piekarnika.”
Policz przykładowe prąd zwarcia na dużym rezystorze i porównaj z BHP prądowym. Już na tym przykładzie da się pokazać, że piec w kuchni/piekarni/pracowni potrzebuje szczególnej izolacji w instalacji elektrycznej.
„W kilku krajach zaczęto trochę liberalizować i odpuszczać państwowy monopol: jak na moje pobiezne przeglądnięcie dokumentów (bo nie staranne studia) to najdalej to poszło w Szwecji i Flandrii (nie uogólniaj na całą Belgię: Walonia ma sztywny państwowy system), a jeszcze zupełnie inny rodzaj decentralizacji panuje w USA.”
Rzuć okiem na Chile. Bon edukacyjny i wycofanie państwa z edukacji cieszą się tam tak szaloną popularnością, że studenci dwa razy wychodzili na ulice (2006 i 2011-2012). Za każdym razem postulaty dotyczyły reformy systemu edukacyjnego i osłabienia liberalizacji rynku edukacyjnego. W 2012 roku w protestach wzięli udział studenci i związki zawodowe (to chyba znamy z Polski).
@ Paweł
„Mnie też to wkurza, ale żeby z tego zrobić zarzut, trzeba najpierw pokazać, że istnienie szkół prywatnych w jakikolwiek sposób szkodzi szkołom publicznym, a tu nie ma faktów ani żadnych poszlak moim zdaniem”
Uczniowie słabsi zyskują w kontakcie z mocniejszymi, jak wyssiesz najlepszych to zostanie Ci kloaka edukacyjna.
Szkoły są istotnym elementem w procesie wyrównywania szans. Gettoizacja szkół (nieważne czy przyczyna czy skutek) związana jest z gettoizacją dzielnic.
Korzyści z wysokiego współczynnika Giniego są nieźle udowodnione.
„Getta były najpierw, a położone w nich szkoły ze złymi wynikami są następstwem ich istnienia. Co z tym zrobić? Znacjonalizować szkoły prywatne i dawać więcej kasy szkołom w gettach”
Odpowiadałem kilka razy:
– Dzieci ze środowisk zagrożonych powinny mieć wyższy bon edukacyjny, aby selekcja mniej się opłacała.
– Szkoły (w tym prywatne) powinny przestrzegać tych samych przepisów antydyskryminacyjnych co publiczne, współpracować ze służbami dziecka etc – tutaj Szwecja jest dobrym przykładem, a Chile negatywnym.
– Istniejące wsparcie socjalne w szkołach (pielęgniarka, stomatolog, bufet, psycholog) – tutaj szkoły prywatne powinny mieć te same możliwości co państwowe.
– Regulowane dopłaty rodziców do szkół.
Marcin,
Protestuję – BHP to nie fizyka, a fizyka to nie BHP. Elementy fizyki na zajęciach technicznych, jak najbardziej. Ale fizyka to nie ciąg technicznych zagadnień, z których spora część jest zresztą wydumanym, nazbyt „izolowanym” układem, nadającym się tylko do zbiorów zadań (choć nie ten z piecem). Elementy fizyki w geografii, biologi, języku polskim itd. – tak. Fizyka jest ciekawa. BHP nie. Bywa użyteczne, masz rację, ale w szkoleniu zawodowym, a nie w kształceniu ogólnym, na miłość Boską – podreślam słowo kształcenie w odróznieniu od szkolenia (miłości Boskiej nie podkreślam – trafiła tu przypadkiem).
Nie pokazałeś związku między istnieniem szkół niepublicznych, a fatalną jakością szkół publicznych. Xawer – o ile dobrze widzę – nie zamierza kazać płacić za edukację. Zamierza pozwalać rodzicom dopłacać do edukacji ponad wysokość państwowego świadczenia. To się tylko tak ma do gett, że tam prawdopodobnie nikt z rodziców do edukacji dopłacać nie zechce, a gdyby nawet zechciał (to się niemal nie zdarza, na ile znam getta, a parę okazji ich poznania miałem), to oczywiście nie będzie miał z czego. Grozić darmowym publicznym szkołom w gettach może taka sytuacja wyłącznie w ten sposób, że co lepsi nauczyciele odejdą stamtąd do lepiej płatnych i spokojniejszych zajęć w innych szkołach. Znów – o ile dobrze widzę – taki łatwo wyobrażalny efekt pozostaje jednak statystycznie niewidoczny, nie mówiąc już o jego ew. związku z istnieniem szkół niepublicznych – wśród publicznych też się zdarzają lepsze, lepiej płacące, spokojniejsze.
Szkoły publiczne ulegają tej samej segregacji. Ludzie mają taką tendencję. Wyprowadzają się z dzielnic, w których zaczyna się osiedlać biedota. Chcą posyłać dzieci do szkół raczej dobrych, niż złych, a złe szkoły, to m.in. takie, do których chodzą „złe” dzieci. W pełni się z Tobą zgadzam, że tej tendencji należałoby jakoś przeciwdziałać. Należałoby inwestować w szkoły w szczególnie trudnych warunkach itd. To są skomplikowane problemy i próby zmiany tej rzeczywistości są bardzo trudne.
Napisałeś, że „szkoły są isotnym czynnikiem w procesie wyrównywania szans”. Być może. Uważam, że w każdym razie powinny być. Nie jestem jednak pewien, czy gdziekolwiek rzeczywiście wyrównują. Jeśli są elementem państw silnie opiekuńczych – wtedy się to udaje, ale wtedy nie tylko szkołom należy się chwała.
Napisałeś również, że „uczniowie słabsi zyskują w kontakcie z silniejszymi”. Nie zawsze. Widziałem sytuacje – i one dotyczą zwłaszcza środowiskowych upośledzeń – kiedy słabsi tracą. Testy zresztą wspomagają ten proces bardzo wydatnie, co opisywano również tutaj. Jeśli się zdarzają sytuacje, w których słabsi zyskują (a się zdarzają – szkoły integracyjne bywają wymownymi przykładami) – przepraszam, jak to spowodować? W publicznym szkolnictwie za komuny i dzisiaj można wprowadzać rejonizację, a i tak rodzice znajdą sposoby, by posłać własne dziecko do lepszej szkoły. Konsekwentnie zakażesz wszelkich tego typu nierówności – rodzice uruchomią korepetytorów, jak to zresztą robią i jak to osiąga ekstremum w Japonii. Biedne, niewykształcone i pełne patologii getto zwane Trójkątem Bermudzkim we Wrocławiu bardzo zyskało na kontaktach biednych z bogatszymi i lepiej wykształconymi. Tylko to się stało po powodzi z 97 roku, kiedy spory procent domów w Trójkącie trzeba było wyburzyć, a do nowych kamienic wybudowanych w ich miejsce wprowadzili się ludzie z zewnątrz. Szczerze mówiąc, niewiele znam innych success stories tego typu.
To się jednak wszystko przede wszystkim nijak nie ma do tego, co proponuje Xawer – chyba, że zamierzasz uprawiać inżynierię społeczną w skali podobnej do tego, co we wrocławskim Trójkącie spowodowała powódź. Wtedy przeszkadzać będą nie tylko wolne szkoły, ale również kilka innych wolnych instytucji.
Wyższy bon edukacyjny dla dzieci z zagrożonych środowisk – popieram, choć sobie wyobrażam możliwe uwagi Xawera. Przepisy antydyskryminacyjne ze swej antydyskryminacyjnej natury oczywiście dotyczą wszystkich – inaczej nie byłyby antydyskryminacyjne. Regulacja dopłat rodziców – nie wiem, o co chodzi. Nie mogą być wyższe niż X? Protestuję. Rodzicom wolno płacić za dobra własnego dziecka, ile chcą. To kwestia mojej aksjologii. Mógłbym ją zawiesić, gdybym widział cel – nie widzę.
Walenie w Xawera chiliskim przykładem nie ma zbyt wiele sensu. Ani nie żyjemy w Chile, ani i Xawer nie chilijski model proponuje, o ile rozumiem. Fakt, że w protestach biorą udział studenci i związki zawodowe – cóż, widziałem w Polsce bardzo wiele takich protestów, a spora większość z nich nie miała zresztą niczego wspólnego z edukacją. Jeśli protesty związkowe mają uzasadnić jakąś ogólną tezę, to prawdopodobnie da się sformułować twierdzenie, że w Polsce zmiany programu nauczania historii wywołują głodówki, a zmiany programu nauczania matematyki nie wywołują niczego – choć być może powinny.
„długi rodziców rosną od etapu szkół podstawowych”
Co to ma do rzeczy? Straszysz „długiem edukacyjnym”, „educational debt”, dotyczących długu absolwentów wyższych uczelni. Długi rodziców nie mają nic do rzeczy. A nawet, gdyby miały, to nie ma to nic wspólnego z edukacją, tylko z masowym przeliczeniem się Amerykanów ze zdolnością do spłacania kredytów i pożyczek na różne cele (głównie mieszkaniowe). Jeśli wydali pożyczone pieniądze na szkołę dla swoich dzieci, to chwała im za to, że nie kupili za te nierozważnie pożyczone pieniądze większego samochodu albo wakacji na Hawajach.
„Policz przykładowe prąd zwarcia na dużym rezystorze i porównaj z BHP prądowym.”
Abstrahując od jak najsłuszniejszych uwag Pawła o niemieszaniu BHP i elementów szkolenia zawodowego techników takich czy innych w program obowiązkowy dla wszystkich, chciałbym przypomnieć, że temat dotyczył przyszłego piekarza, a nie instalatora urządzeń elektrycznych dużej mocy. Technikum elektryczne (czy szkoła licencjacka), oczywiście MUSI uczyć prawa Ohma.
BHP piekarza sprowadza się do „piec musi być zainstalowany przez certyfikowanego instalatora i musi co roku przejść przegląd techniczny” a to, co jego dotyczy, to wyłącznie tematy wychodzące od „muszę uważać, żeby się nie poparzyć” i „przestrzegać instrukcji obsługi”.
Dyskusji na temat Chile nie podejmę, po prostu nie makm pojęcia o sytuacji społecznej w tym kraju. Nigdy nie byłem w Ameryce Południowej, nie znam osobiście żadnego Chilijczyka.
Wydaje mi się jednak, że w całej Ameryce Południowej wychodzenie na ulice (często z karabinami maszynowymi w ręku) jest dość częste. Mogę nawet uwierzyć, że w kulturze, w której wynik meczu piłkarskiego był casus belli między sąsiednimi państwami, kwestia bonu edukacyjnego może wywołać uliczne zamieszki.
Dzieci liberałów — glossa do Kołakowskiego
Wydaje mi się, że Kołakowski zbytnio uschematyzował liberalizm, spychając go do fundamentalistycznych kątów. Moje widzenie dzieci w pełni mieści się w nurcie liberalnym (a nawet mogłoby być sprowadzone do skrajnego jego punktu), a jednocześnie nie prowadzi do trudności, podnoszonych przez Kołakowskiego.
Kołakowski, tworząc dychotomię „dziecko własnością rodziców”/”dziecko wolne” zapomina o (tak pięknie przez niego przytoczonym i dyskutowanym w poprzednich esejach) millowskim fundamencie poszanowania praw innych.
W moim widzeniu dziecko ma pełnię praw człowieczych (i państwo ma prawo i obowiązek ich strzec nawet przed rodzicami), ma jednak ograniczone (w przypadku niemowlęcia — ograniczone do zera) prawo decydowania o swoich własnych sprawach.
Rozróżnieniem pomiędzy liberalizmem, a różnego rodzaju lewicowością, jest liberalne przekonanie, że prokurentem dziecka może być wyłącznie jego rodzic, podczas gdy lewica uważa, że nie rodzic, a Lewiatan ma te decyzje za dziecko podejmować, a rodzic to jakieś podejrzane indywiduum kręcące się wokół dziecka, które powinno wyłącznie temu dziecku dawać cyca, ale już nie wpływać na jego formację.
Oczywiście, to widzenie liberalne musi zawierać element zdroworozsądkowej granicy tej prokury: o ile dorosły człowiek ma pełne prawo do samobójstwa, to uznaję dzieciobójstwo za przestępstwo. Społeczeństwa mogą (i powinny) w ramach swoich systemów prawnych wprowadzić granice władzy rodzicielskiej i prokury wolności dziecka. Jednak — w liberalnym duchu — powinny to być granice negatywne (tego nie wolno), traktowane binarnie i kontrolowane sądowo: przekroczyłeś granice przyzwoitości — odbieramy prawa rodzicielskie, a może i lądujesz w więzieniu. Sprawą kultury, tradycji i zwyczaju musi pozostać też harmonogram i zasady stopniowego przechodzenia od pełnego ubezwłasnowolnienia niemowlęcia do pełnej wolności maturzysty.
A swoją drogą: moje liberalne podejście, akceptujące jednak ograniczony obowiązek szkolny przedstawiłem niegdyś w:
http://osswiata.pl/stojda/2012/01/06/cele-edukacji/
i
http://osswiata.pl/stojda/2012/01/10/polska-szkola-2012-deregulacja/
🙂 Sam należę do tego nurtu lewactwa, które w każdej władzy widzi Lewiatana. W moim wieku i w dzisiejszych czasach do takich rzeczy nie wypada się przyznawać, ale ja właściwie nie widzę powodu, dla którego koniecznie należy wkładać do szafy i posypywać naftaliną tego rodzaju marzenia. One ledwie – skoro nie rzucam wkoło bombami, a nie rzucam – wyznaczają aksjologię, a ta jest bardzo podobna do liberalnej. Sformułowana nowocześnie i według dobrych, klasycznych, liberalnych zwyczajów koniecznie negatywnie, aksjologia ta sprowadza się do lakonicznego „f..k the system”, choć bardziej łagodnie usposobieni i mocno starsi niż rozbrykana „dzisiejsza młodzież” lewacy mojego pokroju wolą mówić raczej o budowaniu alternatyw.
Kołakowski nie schematyzuje, on doprowadza do absurdu, demonstrując Twoją skłonność do szukania do upadłego dziur również – a może przede wszystkim – we własnych poglądach. W tym tekście założył, że przymus szkolny, podobnie jak obowiązkowe szczepienia, są oczywistościami. Moim zdaniem nie są, Twoim też chyba nie – ani jedno, ani drugie – i gdyby Kołakowski rzeczywiście pisał o edukacji, a nie o liberalnych imponderabiliach, to by się z nim prawdopodobnie było łatwo co do tych rzeczy dogadać. Dychotomia dotyczyła zresztą niezupełnie (albo nie tylko) przeciwieństwa pomiędzy „dzieckiem wolnym”, a „dzieckiem we władzy rodzica” – a raczej pomiędzy postulowaną przez Ciebie wolną parą dziecko-rodzic, a tą samą parą poddaną władzy państwa i szkolnemu obowiązkowi. Mogłem tu coś źle streścić. Kołakowski chciał powiedzieć, że liberalne imponderabilia liberalizm z dobrym skutkiem zawiesza, ograniczając je rozsądkiem. Rozumowanie było więc takie, że poddawszy szaniec wolności dziecka, albo lepiej pary „dziecko-rodzic”, liberał będzie się następnie próbował okopywać wokół neutralności światopoglądowej i treść eseju właśnie tu się naprawdę zaczyna. To jest opowieść o tym, że od „indoktrynacji” nie uciekniesz i nie powinieneś próbować, bo wtedy raczej narozrabiasz – oraz o tym, że definicje nie są niewinne. To chciałem podkreślić, powołując się na mistrza.
W pełni się z Tobą zgadzam, kiedy w swoich „Celach edukacji” piszesz, że szkolny obowiązek, jeśli już, należałoby ograniczyć do podstawówki i elementarnych umiejętności. Choć wolałbym i tego uniknąć, konstatując przy tym – z dokładnością do Romów, bo to rzeczywiście ważny przykład – że przeciętny Jaś czytać, pisać i rachować nauczy się, czy będzie chodził do szkoły, czy nie i nie ma sensu organizować potężnej machiny państwowej, żeby to osiągnąć. Nawet zaś w trakcie realizacji tak prostych celów owa machina potrafi Jasiowi wyrządzić – i istotnie wyrządza – więcej szkód niż to wszystko warte. Prawdopodobnie ostrzej niż Ty protestuję przeciw podstawom programowym – i to wszelkim: nie tylko tym tak głupim, jak obecnie nam panująca. Przy wszystkich tych swoich anarchistycznych radykalizmach, równocześnie jednak konserwatywnie nieufnie odnoszę się do Twoich postulatów neutralności światopoglądowej w szkole oraz tych, które mają dotyczyć systemowych cech i celów oświaty określonych prawem, gdzie również domagasz się wyłącznie negatywnych sformułowań wyliczających zaledwie, czego państwu nie wolno i gdzie wymawiasz się od pozytywnych określeń tego, czym szkoła ma być. To w żadnym razie nie są ostre różnice, zwłaszcza zaś w tym drugim przypadku, bo jako oszalały anarchista za nic na świecie nie chcę przecież, żeby to akurat państwo definiowało cechy szkoły, do której ja poślę swoje dzieci, a moi towarzysze z komuny swoje.
W dużej mierze – podobnie jak to opisał Kołakowski – uważam, że te same spostrzeżenia dotyczą neutralności światopoglądowej państwa i szkoły. Związek jednak moim zdaniem polega nie tylko na podobieństwie zagadnień, ale też i na tym, że szkoła jest bardzo szczególnym miejscem, ponieważ właśnie tu – chcemy tego, czy nie chcemy – aksjologia naszych dzieci się kształtuje. Albo brak aksjologii w ogóle, bo i to można kształtować, czego się boję jak ognia. Kołakowskiego ironiczna uwaga o pewnych pozostałościach świadomości moralnej, które się da obserwować również w najbardziej cywilizacyjnie zaawansowanych społeczeństwach, moim zdaniem bardzo silnie dotyczy również szkoły i wyznacza jeden z wymiarów jej kryzysu.
Podobnie jak Kołakowski zdecydowanie protestujesz przeciwko nauczaniu religii w szkołach publicznych. Wyjaśniam – tu się nie różnimy, albo różnimy się bardzo słabo. Jeśli mówię, że sam akceptuję religie (różne rzecz jasna i oczywiście z wyboru, w czym nie ma niczego wyjątkowego, bo ja bym chciał wybieralności w ogóle), to mam na myśli nie te znane nam dzisiaj przymusowe szkoły publiczne i absolutnie nie tę religię, która jest w nich obecna i która swoimi prymitywnymi, kleszymi prawdami do wierzenia, odpustowymi obrazkami i Bóg wie czym jeszcze obraża moje własne chrześcijańskie przekonania, inteligencję oraz najzwyczajniej gusta. Mam na myśli szkołę, której celem jest swobodny rozwój człowieka, również jego duchowości i w której każdy ma prawo i możliwości realizować się w każdym wybranym przez siebie kierunku, nie naruszającym dobra wspólnego. Mówię więc o utopii. Jeśli w niej widzę religię, to mówię to już nie jako wierzący chrześcijanin, ale jako świecki utopista z anarchistycznymi skłonnościami, jakkolwiek dziwacznie to brzmi. Swobodny rozwój człowieka, również duchowy, nie naruszający dobra wspólnego – to moim zdaniem nie narusza neutralności światopoglądowej. Nad wykluczeniem wszelkich religii ma natomiast tę przewagę, że włącza duchowość w rozwój człowieka.
Słowa utopia używam tutaj celowo. Zazwyczaj nie dostrzegamy, jak dynamicznie zmienia się zakres tego, co za utopię uchodzi. Nie dostrzegamy również, jak zmienia się ten oczywisty i bezdyskusyjny katalog norm moralnych, o których wspomniałeś mówiąc, że wszelkie definicyjno-prawne określenia pozytywne należy zwłaszcza w sprawach wartości restrykcyjnie ograniczyć do oczywistego minimum. Ogromna część pojęć z dzisiejszego katalogu politycznej poprawności jeszcze wczoraj nie była w nim obecna. Sądzę przy tym przede wszystkim, że na utopijne aksjologie jest miejsce w szkole po prostu i że one są tam bardzo cenne. Pacyfizm jest tu moim ulubionym przykładem. Jeszcze niedawno przymusowy pobór powszechny wydawał się nam oczywistą oczywistością, nie tylko z tego powodu, że w niesuwerennym kraju nie mieliśmy nań wpływu. Nikt normalny nie chce spędzać dwóch lat życia na bieganiu po poligonie z kałachem i okazjonalnych sytuacjach, w których z tego kałacha trzeba rzeczywiście strzelać do podobnych chłopców z poboru, albo też zgoła do ludzi nie posiadających żadnych kałachów. Wiadomo, że do tego trzeba przymusu, jeśli się chce mieć armię, a wszyscy jej chcemy, bo ona jest oczywista. Radykalny pacyfizm uchodzi za utopię. Mówię radykalny, bo to jest – okazuje się – stopniowalna rzecz, o czym jeszcze niedawno nie wiedzieliśmy. Można być pacyfistą umiarkowanym i domagać się zniesienia poboru przymusowego. Kiedy z takim postulatem paliłem swoją książeczkę wojskową, wydawało mi się, że działam w imię utopii. Okazało się, że nie. Niech jednak będzie, że radykalny pacyfizm jest rzeczywiście utopią. Jednak przecież z powszechnego przekonania, że w realnym, dorosłym świecie armia jest do tego stopnia konieczna, że należy ją uznać za dobro (bo nawet nie za konieczne zło) – z tego jeszcze nie wynika, żebyśmy w szkołach koniecznie wychowywali dzieci w kulcie armii i urządzali im, jak na Kubie, w Wietnamie i paru tego rodzaju miejscach, zajęcia z walki na bagnety. Wychowujemy je raczej w pacyfistycznym duchu. W utopii zatem. Utopię realizował Korczak i utopię realizuje Summerhill, co zresztą trwa bez mała od wieku, pozwalając być może zakwestionować wreszcie zasadność utopijnej etykiety dla skutecznie tam obowiązującej zasady autonomii dzieci niepoddawanych przymusowi.
I teraz – kiedy Marzena (jesteśmy u niej na blogu) pisze tę swoją Neurodydaktykę, to na ile da się sądzić po fragmentach, wyniknie z niej zapisany wprost albo nie, ale jednak zawsze jakiś „manifest humanistycznej szkoły”. Marzena pytała tu o zasadę autonomii dziecka, a przy innej okazji pytała wprost o taką deklarację wartości szkoły, która by mogła robić za ideową preambułę szkolnej konstytucji. Ty protestujesz, mówiąc, że wystarczy i należy powiedzieć, czego w szkole nie wolno, w tym zwłaszcza czego nie wolno w niej państwu i podkreślając, że nie zamierzasz pisać deklaracji jak jakiś Jefferson. A mnie się mocno wydaje, że to właśnie należy zrobić, zwłaszcza w dzisiejszych post-ideologicznych czasach, które Kołakowski charakteryzuje przy pomocy uwagi o pewnych pozostałościach świadomości moralnej, co zaś z kolei w papieskim nauczaniu nazywało się ostro „cywilizacją śmierci”, a to przecież – jeśli pominąć gadanie o aborcji, eutanazji i antykoncepcji, które wcale nie było najważniejszym elementem tego pojęcia – oznaczało w gruncie rzeczy to samo, o czym pisał Kołakowski. Wyjaśniam na wszelki wypadek, że nie religijna ortodoksja mną powoduje, a dobra wola: to nie mój papież te rzeczy opowiadał – z mojego punktu widzenia to był samozwańczy przywódca łacińskich schizmatyków, oby im dobry Bóg wybaczył rzeź Konstantynopola i inne grzechy 🙂
Obawiam się, że taka proponowana przez Marzenę deklaracja nie może zawierać odwołań wyłącznie do wartości oczywistych i akceptowanych powszechnie, bo tych nie znajdziemy wiele. One również – w sensie, o którym pisał Kołakowski – niezupełnie będą mogły być rzeczywiście obojętne światopoglądowo. Poza świadomością kulturalnego i naukowego dorobku ludzkości, krytycznym i twórczym myśleniem, świadomością tajemnic świata, przyrody i ludzkiej egzystencji, wartością wiedzy i bezinteresownego poznania i innymi możliwymi podobnie sformułowanymi rzeczami dotyczącymi intelektu (zauważ, na ile wyklucza to zabawę z wzorem Ohma, więc nawet to nie są rzeczy oczywiste), powinny się tu znaleźć pojęcia takie, jak świadomość dobra i zła, wartość życia, wartość wolności, tolerancja dla różnych rzeczy itd. Mówić zaś w tej szkole będziemy o dobru i złu między innymi w historii naszej kultury, więc będą to rzeczy również znacznie mocniej światopoglądowo naznaczone, niż wspomniany konflikt zasady „nie zabijaj” z „civis pacem para bellum”. W takim sensie autonomia, o której mówi Marzena, jest nie tylko wskazówką „metodyczną”, a nawet nie tylko wartością aksjologiczną per se. Jeśli zostanie „wmontowana” w tego rodzaju program szkoły, to już choćby dla uniknięcia dysonansów poznawczych uczniów trzeba ją będzie traktować poważniej, szerzej i głębiej, niżby na to wskazywały zdroworozsądkowe ograniczenia wynikające z ograniczonej samodzielności dziecka. System szkoły powinien mianowicie zakładać autonomię dziecka i nią się kierować, podobnie jak amerykańskie określenie rozumienia zakłada jego rzeczywisty sens, w odróżnieniu od polskiego, które tak zgrabnie wyłożył Semadeni. Tak rozumiana autonomia oznacza na przykład kompletnie dziś nieakceptowaną zasadę, że dzieci nie wolno zmuszać do nauki czegoś, czego się uczyć nie chcą. Ja sobie zresztą mało wyobrażam takich rzeczy, których dzieciom nie wolno robić w szkole, a których np. równocześnie nie zabrania po prostu prawo, które – to jest przecież jasne – w szkole obowiązywać musi.
Moim zdaniem nad takim ideowym określeniem szkoły, o którym wspominała Marzena warto pomyśleć, a to oznacza, że wszystkie te przymiotniki i rzeczowniki, które zostaną w nią wpisane, należy również wpisywać w katalog powszechnie uznawanych zasad wyznaczających polityczną poprawność. Czy to określenie ma trafić do państwowej ustawy regulującej oświatę w Polsce – nie wiem, to osobna rzecz. Wydaje mi się wszakże, że one powinny trafić do konstytucji szkół publicznych – bo ich aksjologiczny indyferentyzm wydaje mi się groźny.
Kołakowski — będę się upierał, że Kołakowski niepoprawnie zdefiniował skrajnie liberalny pogląd, z którym polemizuje: jest on różny, od wcześniej przyjętego i dyskutowanego przez niego. We wcześniejszych esejach podkreśla cały czas, że fundamentem liberalizmu jest zgoda na państwo minimum, regulujące w negatywny sposób relacje społeczne i prymat zdrowego rozsądku nad absolutnie pojmowanymi normami. Tak też ja swój liberalizm rozumiem. Anarchistyczna utopia jest równie daleka od liberalizmu, co ideologiczny totalitaryzm. To rozumienie Kołakowski potwierdza zresztą w samym wstępie do „Miejsca dzieci”
W „Miejscu dzieci…”, budując (i słusznie wykazując absurdalne konsekwencje) dychotomii „dziecko własnością rodziców” vs „dziecko autonomicznym podmiotem” Kołakowski polemizuje nie z liberalizmem, a właśnie ze skrajnym anarchizmem, odrzucającym jakąkolwiek rolę państwa.
Liberalne państwo minimum (takie jak moje, albo Milla) ma tu swoją rolę do spełnienia: gwaranta praw ludzkich dziecka, gdyby te były naruszane przez rodziców. Przy czym w liberalnej wizji państwo ma tu funkcję wyłącznie negatywną: kontrolno-kasacyjno-represyjną, może odebrać rodzicom prawa opiekuńcze, może oskarżyć ich i skazać za przestępstwa na szkodę dziecka. Ale nie ma dla państwa żadnej roli pozytywnej, poza auksyliarnością wobec rodziców. Dyskusji i kontraktu społecznego wymaga oczywiście zakres tych praw dziecka, jakie mają być gwarantowane przez państwo — nie jest to bynajmniej raz na zawsze ustalone, a musi odzwierciedlać consens kultury danego społeczeństwa.
Kilkadziesiąt lat temu nikomu nie przyszłoby do głowy ograniczać prawa rodziców do dania dziecku klapsa, dziś prawo, a i zwyczaj, chronią już pupę przed ojcowskim pasem. Tyle o imponderabiliach 😉
W drugiej części Kołakowski pisze już o edukacji i indoktrynacji szkolnej. Streściłeś go w taki sam sposób, jak ja rozumiem dalszy jego wywód.
Z jednym z pewnością trzeba się zgodzić: grzech rodzi dalszy grzech. Jeśli liberał zgodził się wbrew swoim zasadom, by państwo prowadziło szkoły, to sam wdepnął w kłopoty. Doskonale też Kołakowski oddaje mój (liberała) punkt widzenia, każący budować następny szaniec wokół neutralności światopoglądowej.
Tu widzę u Ciebie tę samą sprzeczność, tylko rozwikływaną w druga stronę. Tak jak liberał, zgrzeszyłeś przeciwko swojemu anarchizmowi pozwalając państwu by wychowywało dzieci. Mając już tego bękarta Sparty i Komsomołu dajesz przyzwolenie, a nawet domagasz się zaangażowania ideologicznego szkoły, podczas gdy liberał domaga się ograniczenia tego zaangażowania do minimum. Niech szkoła uczy dzieci czytać (jeśli już musi), ale niech od…się od wychowywania wykraczającego poza bezsporne wartości (jak np. potępienie kłamstwa, czego akurat szkoła w ogóle nie robi trenując w hipokryzji, ściąganiu, lewych zwolnieniach i innych oszustwach).
Obawiam się, że problem sprzeczności pomiędzy bękarcią szkołą jako organem państwa, a konieczną obecnością pewnego systemu wartości w szkole, jest fundamentalnie nierozwiązywalny. Moje utylitarystyczne podejście podpowiada więc, że im mniej dzieci będzie chodziło do szkół państwowych, a więcej do szkół prywatnych z wyboru (albo uczyć się będzie w innych formach), tym mniej ich ucierpi od kontaktu z tym bękartem. Właściwym celem działań jest dla mnie raczej odpaństwowienie szkół, niż próby szukania akceptowalnej aksjologii szkoły publicznej. Co nie znaczy, że odmawiam tym próbom wszelkiego sensu. Będąc jednak liberałem, za taką aksjologię dopuszczam jedynie zestaw bardzo minimalistyczny, nie wykraczający poza cele państwowe.
Uważam, że nie tylko z fundamentalnych, ale i taktycznych powodów lepiej i łatwiej próbować wrócić na szaniec autonomii pary dziecko-rodzic, niż kombinować wokół szańca neutralności czy też szukać aksjologii dla systemu już zbękarconego władzą państwa.
Obowiązek szkolny — ależ mam dokładnie to samo zdanie, co Ty! Uważam, że nawet podstawówka nie musi być przymusowa i też wolałbym tej przymusowości uniknąć. Jedynie uznaję argumenty za taką przymusowością na poziomie bismarckowskiej czteroklasówki.
Pacyfizm i pobór powszechny.
Nie sądzę, żeby likwidacja poboru miała jakikolwiek związek z częściowym pacyfizmem. Jeśli już domagamy się zniesienia poboru z fundamentalnych przyczyn, to uzasadnienie jest raczej liberalne (nie można nikogo zmuszać do służby) niż pacyfistyczne (istnienie armii jest złem).
Zresztą likwidacja poboru wynika raczej z przeobrażeń technologii militarnej, do której potrzeba profesjonalistów, a nie Kanonenfutter. W krajach, gdzie obrona oparta jest o pospolite ruszenie (Szwajcaria, Norwegia) powszechna służba jest akceptowana społecznie i rzadko kontestowana nawet przez samych poborowych. Nie sądzę też, by szkoła państwowa powinna promować choćby łagodne formy pacyfizmu. Ale może to robić szkoła prywatna — nie mam o to pretensji do liceum Kuronia. Nie mam też nic przeciwko temu, by w szkole czytać „Szwejka” albo „Na Zachodzie bez zmian”.
Gratuluję bezkompromisowości z paleniem książeczki wojskowej. Ja się zdobyłem tylko na odraczanie, uchylanie, nieodbieranie listów poleconych, przemeldowanie gdzie indziej, etc., co dało pożądany efekt przeniesienia do rezerwy bez odbycia służby.
„Utopię realizował Korczak…”
Z całym szacunkiem dla pamięci Korczaka, ale zdecydowanie bliższy mi jest model opieki nad sierotami w rodzinach adopcyjnych czy zastępczych, niż molochowatego sierocińca z utopijną quasi-republiką. Wolałbym, żeby takich utopii nie realizowano.
Nie zupełnego indyferentyzmu, ale negatywnie definiowanej aksjologii-minimum będę bronił w odniesieniu do szkoły publicznej. Rozumiem nostalgię Kołakowskiego i Twoją potrzebę ładu moralnego w życiu publicznym, jednak nie państwo jest od tego, by ten ład organizować i tworzyć. Tworzą go Obywatele. I zgadzam się ze starczym zrzędzeniem Kołakowskiego, że poziom moralny Obywateli spsiał w przeciągu ostatnich kilku pokoleń. W dzieciach ten ład moralny mogą budować rodzice i mogą to robić (na ich zlecenie) wybrane przez nich szkoły prywatne. Państwo w szkole nie może jednak wykraczać poza aksjologię ogólnopaństwową: wartości konstytucyjno-prawnych, mających umocowanie oświeceniowo-utylitarystyczne. A już w szczególności nie ma miejsca w tym zestawie na jakąkolwiek religijność. Historia pokazała, że ilekroć państwo uznało swoje prawo do prowadzenia odbudowy moralnej społeczeństwa i definiowania aksjologii wykraczającej poza jeffersonowski minimalizm, to zawsze kończyło sie to obozami koncentracyjnymi albo czymś w zbliżonym stylu.
Xawer,
Absolutne nieporozumienie. Egzegetyczne, myślę – szczęśliwie da się wyjść od egzegezy tekstu Kołakowskiego, bo to jest raptem parę stron. O tyle warto to zrobić, że w rzeczywistości mamy moim zdaniem do czynienia raczej z zamieszaniem pojęciowym, niż z istotną różnicą poglądów.
Chcę najpierw wyjaśnić intencje, bo one się mogły również pogubić, zwłaszcza dla ew. trzecich osób, być może czytających te nasze marudzenia (choć nie sądzę, żeby ktoś taki istniał). Trudny do odczytania może być przede wszystkim związek, między gadaniną o doktrynie liberalnej, a tematem wpisu Marzeny. Otóż Marzena tutaj – w komentarzu co prawda, nie w poście – zaproponowała autonomię dziecka, jako jedną z konstytutywnych zasad szkoły. To nie pierwsza jej propozycja tego typu. Spór dotyczy tego, czy da się i czy się powinno myśleć o pozytywnych sformułowaniach tego, czym szkoła być powinna (Marzena i ja), czy też nie należy tego robić, zamiast tego zapisując lakonicznie i tylko negatywnie, czego w szkole nie wolno robić zwłaszcza państwu, ale również obywatelom (Ty). To z tej okazji powołałem tutaj tekst Kołakowskiego, ponieważ moim zdaniem Kołakowskiego jak najbardziej liberalny wykład prowadzi w tej sprawie do kompromisu.
Nie jest moją intencją dyskutować z liberalną doktryną ekonomiczną, czy polityczną, ani też – tym bardziej – z liberalną aksjologią, która jest mi do tego stopnia bliska, że mógłbym ją od biedy podzielić. Co więcej, uważam, że się z liberalizmem nie da dyskutować, jeśli się w sobie ma choć odrobinę zdrowego rozsądku, ponieważ w tę doktrynę wdrukowany jest ten rozsądek w sposób, którego darmo szukać gdzie indziej. Moja niechęć do liberalizmu z czego innego się bierze i to nie jest tu ważne. Nie chcę również oczywiście dyskutować z poglądami Mistrza w tej materii, bo bym się nie odważył – a choć kilka uwag chętnie zgłaszam, to uważam, że te poglądy należy raczej upowszechniać. Nawet nie o to mi chodziło, żeby dyskutować z poglądami Twoimi – te chcę przede wszystkim zrozumieć.
Chodzi mi zaś o pytanie, czy da się rozmawiać o zbiorze pozytywnie sformułowanych zasad szkoły. Próbuję je stawiać, bo je tu wiele osób stawia, takiego katalogu poszukując. Robi to nie tylko Wiesław (on najczęściej) i Marcin (na ogół niejawnie, po niewoli tylko ujawniając własne ideowe preferencje), ale także Marzena, no i ja. W kontekście tych kilku sporów, które tutaj mieliśmy, sam – mimo jakichś własnych awersji do liberalizmu – proponowałbym jednak przyjąć liberalny leseferyzm, koncept państwa-minimum, aksjologiczne oraz funkcjonalne znaczenie wolności, jako podstawę, której nie powinniśmy kwestionować, ani próbować w niej grzebać nieodpowiedzialnie, bo istotnie nie tylko nie znamy niczego lepszego, ale nie znamy niczego, co jest po prostu zdolne działać bez poważnych naruszeń wolności i innych dóbr, które uznajemy za cenne. Pytanie, o którym mówiłem, rozważane w tym kontekście, oznacza dwie rzeczy – czy te liberalne zasady uznamy za wystarczające, kiedy myślimy o szkole, o jakiej każdy z nas myśli oraz czy te pozytywne sformułowania, które niektórzy z nas mają na myśli, koniecznie zagrażają fundamentom. Chcę Cię zapewnić, że sam się o integralność tych fundamentów również troszczę.
Troska o fundamenty jest dla mnie sprawą ważną z wielu powodów, natomiast jej konsekwencje być może wymagają dyskusji. Dygresja historyczna w tym miejscu. Pamiętam moment w osiemdziesiątych latach, kiedy liberalizm, czy neoliberalizm w bardzo specyficznej i moim zdaniem paskudnej postaci zrobił oszałamiającą karierę w Polsce. „Nowa” wydała mianowicie „Rewolucję neokonserwatywną w USA”, Guy Sormana. To była zła i nierzetelna książka, pełna „confirmation biases” i prymitywnych uproszczeń, a w dodatku „Nowa” wydała tylko jej skrót. Mnóstwo młodych ludzi kompletnie wówczas straciło głowę dla prostej i pięknej idei leseferyzmu i długo się wówczas zastanawiałem, jak to się stać mogło. Przy czym zachwycenie logiką liberalnych mechanizmów powodowało znamienne i dla mnie oburzające konsekwencje aksjologiczne. Jeśli Sorman przekonywająco pokazywał, jak rozmaite lewicowe cele społeczne natychmiast wyradzały się we własne przeciwieństwa, prowadząc do etatyzmu, absurdów przeciwskuteczności itd., to sam Sorman, a jego młodzi czytelnicy zwłaszcza, wywodzili stąd właśnie aksjologiczne konsekwencje. Troska o ubogich była już nie tylko naiwna, ale okazywała się zła sama z siebie. Jak liberalna wolność jest wartością samą w sobie i nie wymaga dalszych uzasadnień, tak troska o grupy upośledzone stała się sama w sobie antywartością, co również uzasadnień nie wymagało. Źródłem ogromnego sukcesu tak strywializowanej doktryny była właśnie prostota leseferyzmu w wersji „simplified”. Ona tworzyła poręczny i prosty w obsłudze aparat pojęciowy: wkładasz weń dowolnie postawiony problem, kręcisz korbą i dostajesz odpowiedź. Podobnie uwodził kiedyś „Krótki kurs historii WKP(b)” – prostotą (równie strywializowanych zresztą) pojęć walki klas i jedności przeciwieństw. Tak objawiający się liberalizm (moim zdaniem rzekomy) objawia dzisiaj nie tylko Korwin Mikke, ale i spora rzesza aktywnych wczoraj i dziś polityków. Tego liberalizmu szczerze nie cierpię, a widzę go w sposobie urządzenia wielu rozmaitych instytucji, w tym np. polskich mediów. Nienaruszalność liberalnych fundamentów w tym wydaniu oznacza kategorycznie i tępo formułowane zakazy wznoszenia na nich ścian i czegokolwiek – fundamenty mają pozostać puste jako obiekt uwielbienia wszystkich. Kołakowski prezentuje coś odwrotnego. On rzeczywiście napisał o zagrożeniu anarchistyczną utopią, natomiast moim zdaniem jego tekst broni liberalizmu przede wszystkim przed jego wersjami „simplified” właśnie.
Mój radykalny anarchizm, że wyjaśnię i się usprawiedliwię – a mówię za siebie, a niekoniecznie za śp. Kropotkina – nie polega na absurdach typu „wolność dla dzieci, precz z władzą rodziców”. Piszesz, że niezgoda na państwo-minimum jest właśnie anarchizmem uważanym przez Kołakowskiego za utopię równoznaczną z totalitaryzmem. Zgoda – i co do tego, że tak napisał Kołakowski, i co tego, że tak jest rzeczywiście. Chyba żaden anarchizm nie odrzuca idei umowy społecznej, w tym również takiej, która ogranicza wolność umawiających się stron (bo zawsze ją ogranicza), choć również chyba żaden – tu jest różnica z liberalizmem – nie chce jej utożsamiać z państwem. Również dla liberałów jednak – przynajmniej dla niektórych – państwo i jego władza nad wolnymi obywatelami jest złem. Liberałowie mówią (Kołakowski w omawianym tekście mówi tak również): złem koniecznym. Ja sobie pozwalam tę konieczność kwestionować. Tylko taka jest zasadnicza różnica między nami. Ponieważ jednak nie kwestionuję tej konieczności przy pomocy bomb, a jedynie usiłuję sprawdzać, czy da się skonstruować alternatywę – różnica nie jest znacząca, ani tym bardziej groźna. Z tego powodu w każdym razie ani się mnie nie da oskarżyć o atak na fundamenty zdrowego liberalnego rozsądku, ani z drugiej strony o to, że – jak piszesz – raz oddawszy władzę nad dziećmi w ręce państwa mam teraz ochotę wyposażać ją w dalsze prerogatywy. Państwo lubię zdecydowanie mniej niż Ty.
Chciałbym się też umówić, co do granic absurdu, o które chyba nawet szczególnie łatwo się otrzeć, kiedy rozmawiamy właśnie o edukacji. Konflikt wolności z innymi wartościami łatwo tutaj strywializować, zwłaszcza jeśli ktoś Ci się podłoży jak to np. zrobił Jacek Strzemieczny pod Twoim wpisem o deregulacji, kiedy napisał, że wolność staje czasem wbrew społecznej spójności. Łatwo da się wtedy powiedzieć choćby, że ja nie mam ochoty na spójność z Jackiem Strzemiecznym (bo rzeczywiście nie mam), a jeśli on ma i spróbuje mnie do tego zmusić, to oczywiście wyjdzie na bolszewika, o ile nie na ekspansywnego geja, bo nieszczęśliwe słowo „spójność” w takim kontekście może się paskudnie kojarzyć. Ale to jest zbyt łatwe załatwienie sprawy i być może Jacek Strzemieczny, a na pewno nie każdy taki Jacek, na to po prostu nie zasługuje. Tutaj proponowałbym raczej zapytać, co dokładnie tkwi pod tym absurdalnie brzmiącym sformułowaniem i dlaczego to coś ma być cenne. Nie spodziewam się co prawda niczego rzeczywiście tak ważnego, by się to dało wybrać ponad wolność, ale wykluczone to nie jest. Wiesz – tego rodzaju konflikty wartości, kiedy istnieją w gospodarce, da się na ogół sprowadzić do wyboru między dwiema wolnościami, np. różnych grup ludzi. Wtedy sprawa jest łatwiejsza, a argumenty w dyskusji – wyraźniejsze. Kiedy mowa o edukacji, to pod kryptonimem „spójność” możesz ukrywać również rozmaite kulturowe wartości, których pod kryptonimem „indoktrynacja” bronił z kolei Kołakowski – choć o tym za chwilę, bo to, czego bronił nie jest, jak się okazuje, całkiem jasne.
Nawet w gospodarce zresztą łatwo o nieporozumienia. Jackowi Strzemiecznemu wyliczyłeś branże, w których prywatyzacja okazała się zbawienna. Mnie się natomiast wydaje, że w tego rodzaju wyliczankach zdarzają się istotne luki, a biorą się one z nieporozumień co do celów, podobnych do tych, które prowadzą do absurdalnych stwierdzeń również w badaniach edukacji. Do katalogu Twoich ulubionych przykładów należą produkty mleczne i wspomnienie niegdysiejszych butelek ze złotym kapslem. Otóż obserwacja rzeczywistości istotnie prowadzi do wniosku, że deregulacja i prywatyzacja była warunkiem rozwoju rynku spożywczego, w którym dóbr mamy teraz w efekcie pod dostatkiem, ich jakości nie da się porównać z tym, co kiedyś pod złotym kapslem sprzedawano itd. Wniosek, że prywatyzacja była warunkiem koniecznym tego sukcesu jest jak najbardziej uprawniony. Rynek działa, mechanizmy finansowe również, popyt jest zaspokajany podażą w całej oszałamiającej rozmaitości ku uciesze obu stron. Nie jest jednak uprawniony wniosek, że rynek był warunkiem wystarczającym – bo po prostu nie był. Rozmaite dyrektywy nakazujące ujawnianie składu produktów i trzymanie rozmaitych norm nie są biurokratycznym wymysłem, ale koniecznym środkiem samoobrony przed egoizmem zderegulowanych producentów, którzy bez tych ograniczeń i regulacji byli i nadal są gotowi nas otruć dla własnych korzyści – co zresztą robią nawet mimo wszystkich środków kontroli. Celem jest tutaj oczywiście nie tylko równowaga ekonomiczna, rozwój branży i sukces finansowy, ale całość zagadnień z zakresu zdrowej żywności oraz wiele innych możliwych, a dotąd nierealizowanych, że wspomnę europejskie dopłaty rujnujące rolnictwo w Trzecim Świecie oraz europejską nadprodukcję wobec głodu trzeciej części ludzkości (choć jest przecież jasne, że butelki ze złotym kapslem również żadnego z tych celów nie realizowały). Nie mówię tu niczego, czego byś i sam nie mówił. Działa tu prawo, które złych praktyk zakazuje – z tym się zgadzasz i w odniesieniu do szkoły sam postulujesz. Chcę tylko wyjaśnić pojęcia i ustalić dla nich nazwy: to nie jest rynek po prostu zderegulowany – regulacja w nim istnieje i jest konieczna. W rzeczywistości ten rynek jest regulowany bardzo potężnie. Jeśli deregulacja oświaty – za którą się zresztą opowiadam jak najbardziej stanowczo – bywa kwestionowana, to jeszcze nie znaczy, byśmy – broniąc deregulacyjnych postulatów – uznawali ją za oczywistą i bezdyskusyjną. Jeśli się ktoś domaga regulacji, to się niekoniecznie domaga upaństwowienia.
Dobra, wróćmy do Mistrza. Nieporozumienie pierwsze dotyczy tego, w jaki sposób Kołakowski sformułował skrajnie liberalny pogląd, z którym polemizuje. Problem z dziećmi w jego ujęciu nie na tym polega (albo nie tylko na tym), że wolności dzieci przeczy władza rodziców. Skrajnie liberalny pogląd, z którym Kołakowski polemizuje, to nie ten, który by się domagał uznania wolności dzieci. Radykalny liberalizm, z którym on dyskutuje, dotyczy czegoś innego niż jednoznaczne rozstrzygnięcia problemu wolność dzieci vs. władza rodziców. Pisze Kołakowski:
„państwo ma mówić o tym, co jest dozwolone lub zakazane, a nie co dobre lub złe moralnie, w przeciwnym razie bowiem państwo uzurpowałoby sobie przywilej doktrynalny nie do obronienia i przekształcałoby się w państwo ideologiczne, a właśnie do tego program liberalny nie chce dopuścić.”
Charakteryzuje tu więc poglądy – to chcę właśnie u Ciebie zrozumieć – które Ty tutaj wypowiadałeś, mówiąc na przykład:
„Rozumiem nostalgię Kołakowskiego i Twoją potrzebę ładu moralnego w życiu publicznym, jednak nie państwo jest od tego, by ten ład organizować i tworzyć. (…) Państwo w szkole nie może (…) wykraczać poza aksjologię ogólnopaństwową: wartości konstytucyjno-prawnych, mających umocowanie oświeceniowo-utylitarystyczne. A już w szczególności nie ma miejsca w tym zestawie na jakąkolwiek religijność. Historia pokazała, że ilekroć państwo uznało swoje prawo do prowadzenia odbudowy moralnej społeczeństwa i definiowania aksjologii wykraczającej poza jeffersonowski minimalizm, to zawsze kończyło się to obozami koncentracyjnymi albo czymś w zbliżonym stylu.”
To są jednak właśnie poglądy radykalnego liberała, z którymi Kołakowski polemizuje. Pełniejszy cytat z Mistrza:
„Chodzi więc o sam wybór, a nie o wybór między dobrem a złem. Definicja liberalna nie potrzebuje tego rozróżnienia, można ją przyjąć bez niego; zarazem – logicznie go nie wyklucza; ale czy liberalizm jako ideologia zalecająca pewien rodzaj postępowania jest w stanie przyswoić sobie to rozróżnienie? Radykalny liberał odpowie: nie potrzebujemy tego rozróżnienia dla funkcjonowania państwa…” – i tu następuje to, co już cytowałem wyżej, a nieco dalej: „Chodzi raczej o to, czy społeczeństwo radykalnie liberalne jest możliwe? Otóż sądzę, że nie, a jedną z głównych przyczyn takiej odpowiedzi są dzieci.”
Radykalny liberalizm Kołakowski definiuje więc w ten sposób i to z nim dyskutuje, a nie z poglądem anarchistycznym. Moje pytanie jest takie, czy rzeczywiście ta definicja Kołakowskiego opisuje Ciebie. Wygląda na to, że tak, a ja liczyłem, że nie.
Nie jest również prawdą, że problem z dziećmi Kołakowski konstruuje jako przeciwstawienie ich wolności rodzicielskiej władzy nad nimi. Kołakowski definiuje go tak, jak powinien – w kontekście istnienia szkolnego przymusu:
„Mało kto zaprzeczy, że szkolnictwo obowiązkowe – a więc w praktyce organizowane przez państwo – jest niezbędnym warunkiem powszechnego dobrobytu oraz postępu technicznego i ekonomicznego. Ale doktryna liberalna spotyka się tutaj z problemem przymusu: ludzie nie mają wyboru, podlegają przymusowi. Wolność wyboru zderza się tutaj z oczywistym interesem społecznym – zakładając, że to pojęcie ma jeszcze jakiś sens, czemu liberałowie czasem po prostu zaprzeczają.” Kawałek dalej: „Istota ludzka we właściwym tego słowa znaczeniu to istota określona nie tylko w kategoriach biologicznych, ale również kulturalnych, istota zdolna do uczestnictwa w kulturze. Z tego wynika, że szkolenie jest w równym stopniu obowiązkowe jak szczepienie przeciw chorobom zakaźnym.”
Tutaj – czy sam miałbym ochotę kwestionować sens pojęcia społecznego interesu? Nie wiem, nie jestem pewien. Mam skłonność uznawać, że istnieją racje wykraczające poza moje indywidualne interesy i potrzeby, które gotów jestem uznać za nadrzędne, natomiast bardzo nie lubię, kiedyś ktoś te decyzje podejmuje za mnie. Nie sądzę również, że obowiązkowe szkolnictwo jest niezbędne dla rzeczy, które tu Kołakowski wymienia. Jednak wiem, że nie tylko Kołakowski tak sądzi – to rzeczywiście jest powszechny pogląd bardzo wielu ludzi i my sobie go w Polsce nawet wpisaliśmy w konstytucję. Rozumiem też logikę, w której się uznaje, że ten „oczywisty interes społeczny” przeważa nad wolnością dzieci przez 12 lat ich życia – choć jej nie akceptuję. Lakoniczność, z którą Kołakowski wywodzi zasadność szkolnego przymusu przez analogię do szczepień, odrzucam – moim zdaniem to jest o wiele bardziej złożony problem, ale przecież Kołakowskiemu w tym tekście chodzi nie o jakość i sensowność systemów edukacji, ale o możliwą vs. nierozsądną absolutyzację liberalnej wolności. Tu uznał za oczywistość, że wolność należy zawiesić. I dalej pisze:
„Tu dopiero problem się zaczyna. Liberał może przyznać, choć niechętnie, ale nie sprzeciwiając się wyraźnie swoim zasadom, że szkoła obowiązkowa jest pożądana i że rodzicom nie należy zostawiać wolnego wyboru: czy dać dzieciom przynajmniej elementarne wykształcenie, czy też pozostawić je w ignorancji i analfabetyzmie. Ale zawsze będzie się domagał, by szkoła była „neutralna” z punktu widzenia światopoglądu, skoro państwo jest neutralne i nie może obywatelom narzucać żadnej filozofii czy religii.”
Ty napisałeś w tym miejscu, że Kołakowski prezentuje tu również Twój pogląd o tym, że oddawszy szaniec wolności na rzecz szkolnego przymusu, liberał powinien budować kolejny szaniec wokół neutralności szkoły. Otóż nie – i o tym jest jego esej. Po prawdzie, o ile wcześniej Kołakowski pisał wprost o radykalnym liberale, tak tutaj przymiotnika „radykalny” już nie ma. Co więcej, opis dotyczy liberała uznającego wartość szkolnego obowiązku, a więc raczej nie radykalnego, a na pewno mniej radykalnego niż Ty. Niemniej jednak cały tekst dotyczy i tego, że rezygnacja z „indoktrynacji” nie jest w rzeczywistości możliwa, jak tego również, że próba konsekwentnej rezygnacji z „indoktrynacji” jest w gruncie rzeczy szkodliwa i niebezpieczna. Przy tym Kołakowski konsekwentnie pisze przez cały czas, że kiedy mówi o szkolnictwie obowiązkowe, to chodzi mu o takie, które jest organizowane przez państwo. Skoczmy od razu do podsumowań Mistrza, bo i tak są długie:
„Państwo radykalnie liberalne to utopia, która obraca się przeciw sobie. Państwo liberalne nie jest zdolne do przetrwania w wyniku samej bezwładności systemu nieinterwencji państwa neutralnego. Wymaga ono – jak to już wiele razy powiedziano – czujnej obecności obywatela, osoby odpowiedzialnej za rzecz wspólną, res publica. Zaś cnoty obywatelskie, na których opiera się zdolność do życia państwa liberalnego nie kształtują się spontanicznie, lecz wymagają pewnego rodzaju „indoktrynacji”. Doskonale neutralne państwo liberalne mogłoby żyć zaledwie chwilę. Winniśmy bronić państwa liberalnego niedoskonałego, zbudowanego w oparciu o system kompromisów między celami prawomocnymi, lecz skłóconymi: z jednej strony państwo neutralne i szkoła neutralna, zaś z drugiej – absolutna konieczność wychowania obywatelskiego i moralnego; z jednej strony wolność zawierania umów, z drugiej – ochrona równowagi społecznej poprzez utrzymanie systemu ubezpieczeń społecznych. Łatwo wywodzić dobrodziejstwa dyktatury ideologicznej i ekonomicznej wychodząc od chwalebnych zasad takich, jak: ochrona słabych, Welfare State, równość szans i potrzeba moralnego wychowania, jeśli te zasady są doprowadzone do skrajności z niezachwianą logiką. Ale z chwalebnych zasad przeciwnych, takich jak wolny kontrakt, państwo neutralne, państwo-minimum, odpowiedzialność osobista, budzenie inicjatywy indywidualnej i zmysłu wynalazczości – można równie łatwo, jeśli się jest konsekwentnym, wywieść obraz organizacji politycznej, która będzie niezdolna do życia i rozpadnie się pod ciężarem swych własnych cnót. Ekspansja nihilizmu moralnego i hedonistycznej obojętności, zanik poczucia obywatelskiej odpowiedzialności, rozkład mechanizmów wychowania, wzrost nierówności do stopnia, w którym zawiść staje się wybuchowa, mogą uczynić społeczeństwo łupem despotyzmu. To także jest prawda dobrze znana.”
„Indoktrynacja” zatem jest zdaniem Kołakowskiego nie tylko nie do uniknięcia w państwowej szkole, ale jest w niej również pożądana. Oczywiście z wszystkimi zastrzeżeniami. Z Kołakowskim więc dałoby się dogadać, co do samego istnienia postulowanej przez Marzenę „ideowej deklaracji szkoły”. To dlatego go tu po raz kolejny cytuję. Moje pytanie, czy da się co tego samego umówić z Tobą?
Istnienie religii w szkole jest z tym mocno związane, choć nie bezpośrednio. Przykład religii podaję celowo, bo mi się wydaje skrajny – dlatego, że ogromna większość „oświeceniowców” jest przeciw niej oraz dlatego, że ona jest tak fatalnie realizowana w naszych fatalnych szkołach, że bronić jej jest wyjątkowo niezręcznie. Kołakowski opowiada się przeciw religii w szkołach, ale – tego nie powiedziałem wcześniej – mówi o obowiązkowej religii. A nie o religii w ogóle. Nie wiem, czy z rozmysłem wstawił słowo „obowiązkowa” i czy wybieranej i nieobowiązkowej by się już nie sprzeciwiał – wydaje mi się, że tak. Ja w każdym razie mówiłem o szkole, w której podstawowym paradygmatem jest swobodny i wszechstronny, a więc nie tylko naukowy, nie tylko fizyczny, artystyczny itd., ale również duchowy rozwój autonomicznej, podążającej za własnymi pasjami, talentami i potrzebami osoby. Mówiłem, że jeśli w takiej szkole, ktoś zechce rozwijać się również religijnie i jeśli szkoła mu tę możliwość da, to w niczym to nie naruszy ani wspólnego dobra, ani neutralności tej szkoły. Tłumacząc to na język szkolnej konstytucji, nie pytasz o religię – pytasz o to, czy duchowy rozwój człowieka jest w nią wpisany, czy z niej wykreślony. Ja się opowiadam przeciw wykreślaniu.
To, że szkoły publiczne są państwowe i że to właśnie państwu chcę wobec tego nadawać tego rodzaju prerogatywy. Niezupełnie. Postulowany przez Was z Marzeną bon nieco wyrywa szkołę z rąk państwa. Przedefiniowanie znaczenia podstaw programowych, co postuluję, jest również krokiem w tę stronę, jeśli spojrzeć z tej perspektywy, zwłaszcza bez egzaminów zewnętrznych i z programową autonomią. Wolałbym „szkołę społeczną” – ale to jest osobny rozdział i osobne trudności definicyjne. Mamy, co mamy.
Pacyfizm, Korczak – poboczne i mało istotne kwestie. Chciałem w nich powiedzieć to samo, co i Ty mówisz. Oczywiste niby składniki politycznej poprawności się zmieniają. Jeśli więc myślisz o oczywistych i niekwestionowanych zasadach, to one nie są niezmienne. Można sięgnąć do istniejącej listy, choć mnie się wydaje, że tam nie ma z czego wybierać – albo spróbować dopisać coś poza zakazem klapsów i deklaratywnym uznaniem praw dziecka, a to się da zrobić tylko w publicznej debacie. Ta zaś będzie możliwa raczej jednak wtedy, kiedy dopuścimy możliwość rozmowy o pozytywnie sformułowanych paradygmatach.
Wreszcie z kolejnej strony dobrym miejscem poszukiwania uniwersalnych zasad jest Konstytucja. Poza absurdalnie sformułowanymi zdaniami o szkolnym obowiązku, jest tam przepiękna preambuła, a w niej:
„…my, Naród Polski – wszyscy obywatele Rzeczypospolitej, zarówno wierzący w Boga będącego źródłem prawdy, sprawiedliwości, dobra i piękna, jak i nie podzielający tej wiary, a te uniwersalne wartości wywodzący z innych źródeł, równi w prawach i w powinnościach wobec dobra wspólnego – Polski, wdzięczni naszym przodkom za ich pracę, za walkę̨ o niepodległość́ okupioną ogromnymi ofiarami, za kulturę̨ zakorzenioną w chrześcijańskim dziedzictwie Narodu i ogólnoludzkich wartościach, nawiązując do najlepszych tradycji Pierwszej i Drugiej Rzeczypospolitej, zobowiązani, by przekazać́ przyszłym pokoleniom wszystko, co cenne z ponadtysiącletniego dorobku, złączeni więzami wspólnoty z naszymi rodakami rozsianymi po świecie, świadomi potrzeby współpracy ze wszystkimi krajami dla dobra Rodziny Ludzkiej, pomni gorzkich doświadczeń́ z czasów, gdy podstawowe wolności i prawa człowieka były w naszej Ojczyźnie łamane, pragnąc na zawsze zagwarantować́ prawa obywatelskie, a działaniu instytucji publicznych zapewnić́ rzetelność́ i sprawność́, w poczuciu odpowiedzialności przed Bogiem lub przed własnym sumieniem, ustanawiamy Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej jako prawa podstawowe dla państwa oparte na poszanowaniu wolności i sprawiedliwości, współdziałaniu władz, dialogu społecznym oraz na zasadzie pomocniczości umacniającej uprawnienia obywateli i ich wspólnot. Wszystkich, którzy dla dobra Trzeciej Rzeczypospolitej tę Konstytucję będą stosowali, wzywamy, aby czynili to, dbając o zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa do wolności i obowiązku solidarności z innymi, a poszanowanie tych zasad mieli za niewzruszoną podstawę Rzeczypospolitej Polskiej.”
Tekst sam w sobie może być kawałkiem „programu nauczania”, roi się w nim od wartości – w tym takich, z których powszechną akceptacją moglibyśmy mieć dzisiaj kłopoty… Są też obowiązki wobec tradycji, które na upartego dałoby się przypisać szkole itd. Wybierać, przebierać.
Temat się rozrósł, więc spróbuję nie całkiem w tej kolejności co Ty, ale zbierając tematy.
1. Egzegeza Kołakowskiego – chyba spieramy się tu bardziej o słowa, niż o treści. Nie zgadzam się jednak z Mistrzem w kilku punktach jego wywodu:
a. samo pojęcie „radykalnego liberała” trąci oksymoronem, ale, choć go nie lubię, zostańmy już przy nim na określenie wersji liberalizmu nie rozróżniającego pomiędzy dobrem a złem;
b. zgadzam się, że takie państwo nie jest możliwe, choć akurat problem dzieci nie jest dla mnie najistotniejszy — zdecydowanie ważniejszym czynnikiem uniemożliwiającym działanie takiego państwa jest sądownictwo, które opierając się na samym lex, a ignorując ius musi wyrodzić się w kafkowski koszmar;
c. jeszcze trudniejsza do przejścia byłaby kwestia prawodawstwa, które definiując co jest dozwolone a co zakazane musi tę decyzję zaczepić na czymś głębszym, lex musi być zaczepione na ius, a nie wisieć w próżni;
d. proponuję zarzucić dalszą polemikę z taką ideologią, bo ani ja (ani nikt inny tutaj) chyba takiej nie proponuje i jej nie broni, nie jest też chyba istotnie obecna w myśli liberalnej, nawet mocno wypaczonej. Nawet Korwin-Mikke rozróżnia pomiędzy dobrem a złem, choć budując to rozróżnienie na zdecydowanie nie-liberalnym fundamencie;
e. za nieodłączny element ‚liberalizmu’ proponuję uznać millowski system wartości utylitariańskich, obecny chyba we wszystkich gałęziach myśli liberalnej, od samego J.S.Milla przez Ojców Konstytucji, po von Hayeka i Friedmanna, a też jest to jedyne źródło przekonań etycznych jakkolwiek spójne z liberalizmem. Faktem niewątpliwym jest, że liberalizm odrzuca prawdę objawioną i podobne źródła jako punkt zaczepienia rozróżniania dobra od zła. Papież łacińskich heretyków (a i biskupi innych wyznań chrześcijańskich chyba też, nie mówiąc już o mułłach) uznaliby więc, że liberalizm tego rozróżnienia jest pozbawiony, bo jedynie Objawienie może być prawomocnym źródłem sądów moralnych.
f. o ile w pełni zgadzam się z Mistrzem, że państwo liberalne wymaga czujności obywatelskiej i obywatelskich cnót swoich obywateli, to nie zgadzam się z (nie wypowiedzianym explicite) twierdzeniem, że uprawnionym zadaniem państwa jest te cnoty w obywatelach wytwarzać i kształtować. Oni muszą je mieć sami z siebie i dziedziczyć po rodzicach. Zapętlenie procesu: obywatele kształtują państwo – państwo kształtuje obywateli prowadzi zawsze do takiej czy innej Sparty. Cnoty obywatelskie muszą pochodzić z pozapaństwowego źródła, mogą im być dane od Boga, jak by tego chciał Kalwin i Rousseau, mogą pochodzić od cnoty naturalnej Hamiltona, czy egoistycznego lęku o własną skórę o Hobbesa. Ale nie mogą być przez to państwo kształtowane. Taki mechanizm to byłaby pętla dodatniego sprzężenia zwrotnego, w ciągu kilku pokoleń zmieniająca każde społeczeństwo w jakąś formę państwa totalnego. Cnotą obywatela państwa liberalnego musi być dbałość o to, by to państwo nie manipulowało i nie indoktrynowało ani jego samego, ani innych obywateli do niczego i nie prowadziło żadnej inżynierii społecznej. Wszelka konstrukcja moralna obywatela musi być jego absolutnie prywatną sprawą.
Zgadzam się natomiast z ponurą konstatacją, że zanik samoistnych cnót obywatelskich, jaki obserwujemy w dzisiejszym świecie, prowadzi do jego upadku. Nie zgadzam się tylko z tezą, że by ratować państwo przed „Ekspansja nihilizmu moralnego … mogą uczynić społeczeństwo łupem despotyzmu.” należy wprowadzić jakąkolwiek ideologię państwowotwórczą, przed tym despotyzmem ją „ratującą” a prowadzącą do despotyzmu jeszcze szybciej. Nic nie każe farbować koszul na brunatno czy czarno lepiej, niż potrzeba obrony państwa przed nihilizmem.
2. „Chodzi mi zaś o pytanie, czy da się rozmawiać o zbiorze pozytywnie sformułowanych zasad szkoły.”
Świetnie. Tu widzę najistotniejszy punkt tej dyskusji. Wywód Kołakowskiego o tyle nie najlepiej nadaje się jako zaczepienie do tego pytania, że Mistrz przyjął jako niepodważalne założenie model szkolnictwa państwowego.
Ja zaś chciałbym rozbić Twoje pytanie na trzy pytania i metapytanie:
– o pozytywnie sformułowane zasady szkoły państwowej;
– o pozytywnie sformułowane zasady szkół prywatnych finansowanych bonem, wybieranych przez rodziców i realizujących usługi na ich rzecz, ale też realizujących zadania państwowe (można w nich odbyć przymus szkolny, wydają świadectwa uprawniające do dalszej edukacji, etc)
– o zasadach szkół prywatnych nie korzystających w żaden sposób z finansów publicznych.
Zwracam uwagę, że te trzy typy szkół mogą, a nawet powinny współistnieć, pojawia się więc metapytanie:
– o pozytywnie sformułowane zasady systemu szkolnictwa, obejmującego powyższe trzy formy.
A. Szkoły prywatne nie korzystające z finansowania. Tu państwo ma rolę wyłącznie negatywnego kontrolera, zresztą w takich szkołach ograniczenia nie powinny być silniejsze niż prawo powszechne (zakaz szerzenia nienawiści, podżegania do przestępst i ich pochwalania, tudzież ogólnej handlowej uczciwości i wypełniania kontraktów);
B. Szkoły finansowane poprzez bon. Ten rodzaj szkół chciałbym, aby był dominujący, tzn. by obejmował jak największą część uczniów. Sformułowanie aksjologii takiej szkoły jest sprawą jego właściciela, a rodzice/uczniowie mają wybór zaakceptować ją lub wybrać inną szkołę. Państwo powinno jednak sprawować pewną kontrolę (choć znów wyłącznie negatywną — odbierania licencji szkołom nie spełniającym jasno określonych wymagań). Zakres dowolności zasad funkcjonowania takiej szkoły tez powinien być ograniczony w stosunku do szkół czysto prywatnych. Dopuszczam też (tu się różnimy) istnienie jakichś minimów programowych, choć oczywiście nie szczegółowych jak dziś, a sformułowanych celami ogólnymi. Ale dopuszczam zapisy typu „każdy uczeń otrzymujący świadectwo ukończenia liceum musi umieć posługiwać się jęz. angielskim na poziomie swobodnej rozmowy”, „każdy uczeń otrzymujący świadectwo szkoły podstawowej jest w stanie przeczytać, a następnie streścić własnymi słowami tekst prasowy o objętości kilku stron”, co więcej uważam tego typu zapisy za wskazane — bez nich szkoły wyższych szczebli (uczelnie) nie mogłyby zakładać żadnego stopnia przygotowania swoich kandydatów.
Przy czym te wymagania minimum powinny być na tyle ogólne i nie rozbudowane, żeby mogła je spełnić każda szkoła działająca zgodnie ze zdrowym rozsądkiem, by nie nadawały się do bezpośredniego stosowania jako lista tematów „do zrealizowania” ani jako pełen zakres programu danej szkoły. Uważam też, że takie szkoły mogą być „indoktrynujące” do dowolnego systemu wartości niesprzecznego z systemem ogólnopaństwowym, odpowiedzialność za określenie treści spoczywa na właścicielu, a odpowiedzialność za poddanie dziecka indoktrynacji spoczywa na rodzicu, który daną szkołę wybrał.
C. szkoły państwowe, będące szkołami ostatniego wyboru dla tych, którzy nie potrafili znaleźć pasującej im oferty wśród szkół prywatnych i tych, którzy takiego wyboru nie podejmują. Tu całą odpowiedzialność za treści (zarówno intelektualne jak i etyczne) ponosi państwo (właściciel). W odróżnieniu od prywatnych właścicieli działających w ramach zasady „wszystko, co nie jest zakazane jest dozwolone”, państwo musi kierować się zasadą legalizmu „dozwolone jest tylko to, co zapisane pozytywnie w prawie”. Tu nie da się uniknąć państwowych regulaminów, ustalanych ministerialnie programów, etc. Zakres wartości etycznych nie może też wykraczać poza niekwestionowane minimum wartości państwa prawa. Nie ma wśród nich miejsca ani na religię, ani na pacyfizm, ani na wegetarianizm, ani nic innego, co budzi choć cień kontrowersji, a nie wynika wprost z prawa.
Religia w szkole państwowej — „czy wybieranej i nieobowiązkowej by się już nie sprzeciwiał”
Religia wybieralna i nieobowiązkowa jest nierealizowalną fikcją. W najlepszym razie (i tak jest w praktyce w Polsce i w Austrii) jest wybór pomiędzy katechezą katolicką a brakiem jakiejkolwiek, co prowadzi do antykonstytucyjnego uprzywilejowania wyznawców katolicyzmu przed innymi wyznaniami (którzy muszą sami organizować i płacić za katechezę pozaszkolną, a ich dzieci zmuszane są do tracenia czasu, są również zmuszani do publicznego deklarowania: „nie jestem katolikiem”). Z racji równouprawnienia wyznań państwo musiałoby organizować katechezę każdej, najbardziej odlecianej religii, jeśli jakiś rodzic by tego zażądał. Dlaczego w państwowej szkole za publiczne pieniądze dzieci katolików mają być wychowywane na katolików, a ja chcąc wychować swoje na prawego Pastafarianina (czyli wyznawcę Latającego Potwora Spaghetti) muszę to robić poza szkołą i na swój koszt? Czy nad drzwiami klasy obok krzyża ma wisieć Jollyfish?
Ale poważniejszy problem: wartości i „prawdy” religijne, przekazywane w czasie katechezy stoją często w sprzeczności z wartościami państwowymi (na obecność których, tak niechętnie, ale muszę się zgodzić). Szkoła, w której istnieje katecheza, jest skazana na wewnętrzny konflikt wartości. Rozróżniając dobro od zła katecheta musi nadać wartość zjawiskom, które z punktu widzenia państwowego są obojętne, albo mają wręcz przeciwne znaczenie moralne.
„Ja w każdym razie mówiłem o szkole, w której podstawowym paradygmatem jest swobodny i wszechstronny, a więc nie tylko naukowy, nie tylko fizyczny, artystyczny itd., ale również duchowy rozwój autonomicznej, podążającej za własnymi pasjami, talentami i potrzebami osoby”
I tu widzę podstawową różnice pomiędzy nami (a może tylko nieporozumienie). Oczywiście, szkoła nie powinna przeszkadzać w tym wszechstronnym rozwoju. Nie ma jednak obowiązku go wspierać w każdej dziedzinie. Szkoła powszechna ma zorganizować lekcje WF, ale nie szkółkę piłkarską — od tego sa kluby sportowe, Orliki i mnóstwo innych instytucji, nawet wydzielona państwowa szkoła sportowa. Ale nie zwykła szkoła „ostatniego wyboru”. Podobnie z mnóstwem innych dziedzin, w których dziecko chce i może się rozwijać. Podobnie jak trenowanie wspinaczki górskiej, nauka gry na skrzypcach i zgłębianie literatury estońskiej, czy BHP instalacji pieców, tak i religia nie mieści się w zakresie tego, co państwowa szkoła ogólna powinna aktywnie wspierać. Jeśli ktoś chce połączyć ten element rozwoju ze szkołą, niech wybierze odpowiednio sprofilowaną szkołę prywatną.
Faktycznie rozrósł się temat i zaraz przyjdzie admin i pozamiata… Ale już da się krócej – parę rzeczy wyjaśniliśmy. Kilka uwag:
Kołakowskiego definicję radykalnego liberalizmu zawęziłeś – być może z wygodnictwa. Ona się, owszem, zaczyna w miejscu, w którym liberał uznaje, że rozróżnienie dobra od zła w państwie nie jest potrzebne, bo tu zupełnie wystarczy prawo – ale się na nim nie kończy i obejmuje również światopoglądową neutralność państwa. Kołakowski dodaje następnie, że ten problem najostrzej się ujawnia w stosunku do dzieci, bo neutralność szkoły uważa za jeszcze trudniejszą do utrzymania niż sama neutralność państwa. Nie jest też prawdą, że Kołakowski w tym tekście nie wypowiedział poglądu o uprawnionej „indoktrynacyjnej” roli państwa w szkole, zaszczepiającej obywatelom owe cnoty, których liberalna demokracja wymaga dla swego trwania. Wypowiedział – o tym napisał ten tekst przecież. Radykalizm w wydaniu Kołakowskiego dotyczy również bezwzględnej obrony światopoglądowej neutralności szkoły.
Polemika, którą proponujesz zarzucić, istotnie nie ma sensu, bo dotyczyłaby zbyt wąskiego problemu. To jednak nie jest ta polemika, którą prowadzi Kołakowski. Korwin-Mikke przy okazji: wiem, że on odróżnia dobro od zła – nie twierdziłem, że nie odróżnia. Robi to jednak w charakterystyczny sposób, który usiłowałem opisać. On mianowicie – i nie on jeden – skoro tylko uzna ideę lub konkretny projekt za naruszający niczym nie skażoną czystość własności i konkurencji, nazywa go natychmiast socjalistycznym i potępia, jako inkarnację diabła. UE jest socjalistyczna itd. – w zasadzie wszyscy są. To właśnie chciałem pokazać. Kult leseferyzmu – a jak zauważa Kołakowski, tu właściwie nigdy nie jest całkiem jasne, czy chodzi o wolność pojmowaną aksjologicznie, czy jako funkcjonalny regulator, obie te funkcje wolności często się mieszają – ten kult w obu tych wydaniach nieodmiennie prowadzi wszakże do aksjologicznych konsekwencji, polegających na zaprzeczeniu wszelkim innym wartościom. Korwin-Mikke ewoluował zresztą i dołączył do tego pakiet wyjątkowo ciasnych i podszytych ksenofobią poglądów na temat podziału ról w rodzinie i innych takich, ale źródłem tych aberracji był u niego leseferyzm podniesiony do rangi absolutu.
Istnieje także inna odmiana liberalizmu „simplified” moim zdaniem – i ona z kolei zakłada, że każdy rodzaj ludzkiej działalności da się sprowadzić i powinien być sprowadzany do rynkowej gry gospodarczej. Radio i telewizja dla przykładu są zaś dochodową działalnością gospodarczą wyłącznie dla ich właścicieli. W biznesowym ujęciu odbiorcy tych mediów stają się zaś nawet nie konsumentami serwowanych im dóbr, a towarem, który przy pomocy tych dóbr się nabywa, by go następnie sprzedać reklamodawcom w postaci widowni. Jesteśmy przez te media ogłupiani nie tylko spontanicznie, ale również w zgodzie z rynkową logiką, w której głupie jest tańsze, dlatego do głupoty opłaca się nas przyzwyczajać – i jesteśmy przy tym formatowani co do gustów i również wartości, zgodnie z potrzebami rynku reklamowanych produktów. Osobną ofertę dostają więc konsumenci margaryny, osobną – posiadaczki luksusowych torebek itd. Znam firmy, które w tym zakresie szkolą telewizyjnych menadżerów i choć ich działalność opiera się często o teorie typu cargo cult, to dobrze wiem, na ile niespontaniczny jest ten proces, którego skutki widzimy. Oddając media niewidzialnej ręce rynku, świadomie wystawiliśmy zawartość naszych mózgów na działanie prawa gorszego pieniądza – dla mnie to jeden z większych kretynizmów, na który pozwoliliśmy sobie w wolnej, urynkowionej Polsce, choć było jak się rozejrzeć wkoło, było skąd wziąć wzory i było gdzie obejrzeć również, czym tutaj pachnie ortodoksyjna deregulacja. Po prawdzie, polskie przepisy zawierają jakąś dawkę rozwiązań skopiowanych z dobrych, angielskich wzorów, ale jest to dziurawe polskie prawo w bazarowej polskiej prawnej kulturze. Jest martwe i nikt nigdy się nim nie zainteresował poważnie. Zauważ przy tym, że regulacja mediów niekoniecznie musi oznaczać ich państwowe programowanie. Nie trzeba nawet – co w polskim prawie uczyniono według brytyjskich wzorów – określać jaki procent programu mają stanowić jakie audycje. Można zamiast lub obok tego stworzyć kodeks etycznych oraz intelektualnych wartości i skarżyć w sądzie tych, którzy je jawnie i notorycznie łamią – a w Polsce łamią je wszyscy nadawcy – grożąc im utratą koncesji. Podobną logikę chciałbym zaproponować dla szkoły.
Dodatnie sprzężenie zwrotne, które opisujesz, a które w ciągu paru pokoleń zmienia państwo w totalitarną dyktaturę, hołdującą raczej augustiańskiej koncepcji wolności do, niż liberalnej wolności od – takie sprzężenie istnieje, Kołakowski o tym pisze, a ja wiem o nim również skądinąd, podobnie jak Ty. Istnieje wszakże drugi rodzaj takiego sprzężenia i ono następuje, kiedy się przegnie w drugą stronę, rygorystycznie przestrzegając światopoglądowej neutralności. Pierwsze z tych sprzężeń jest w liberalizmie uświadamiane, zatem Kołakowski jedynie o nim wspomniał – w podsumowaniu pokazując te rzeczy, jako symetryczną alternatywę równorzędnych przeciwieństw jednakowo groźnych. To drugie jest uświadamiane mniej i to jemu jest w związku z tym cały ten esej poświęcony. Kołakowski dość wyraźnie sugeruje, że ów nihilizm, który mu tak doskwiera, jest właśnie produktem ideologii świeckiego, neutralnego państwa. To, że to jest ideologia, dodaję już od siebie. Zrozumienie działania tego mechanizmu wymaga uświadomienia sobie definicyjnych subtelności – tego m.in., że definicje nie są niewinne. Podobnie jak u Semadeniego koncentracja na behawioralnej stronie rozumu, jako jedynej dostępnej poznaniu, oznacza w prostej konsekwencji zaprzeczenie istoty rozumu w całej zaprojektowanej przezeń szkolnej praktyce produkującej roboty zamiast myślących ludzi, tak koncepcja aksjologicznej neutralności wyłącza w konsekwencji wszelkie wartości z życia społeczeństw, czego jesteśmy świadkami. Moim zdaniem opis jest trafny. Wspomniany nihilizm – zostańmy przy takim skrócie opisu – ma i inne źródła, ale takie też.
Nie wiem – diabeł tkwi tu jak zawsze w szczegółach i Kołakowski mówił o subtelnościach przecież. Na pewno dla szkoły widział rolę szczególną. O ile dla najbardziej nawet uniwersalnej idei (czyli takiej, która nie zagraża na przykład ekskluzywizmem i nie tworzy koniecznie dominacji jednego światopoglądu – a wszystkie idee z autonomią, podmiotowością i wolnym wyborem w centrum taki potencjał mają) trudno by było znaleźć miejsce w życiu państwa, to już w życiu szkoły to jest łatwiejsze do wyobrażenia. Neutralność szkoły natomiast ma podobne konsekwencje, co neutralność państwa – oznacza, że wartości znikają. Możesz powtarzać bez końca, że szkoła ma uczyć, a od wychowania są rodzice, ale to jest po pierwsze niezupełnie akceptowane (większość prawdopodobnie uważa, że wychowanie pozostaje ważną funkcją szkoły), po drugie natomiast – szkoła wychowuje, choćby bardzo świadomie nie chciała tego robić, bo dzieci wychowują się, podobnie jak się uczą, w każdej sekundzie swego życia, właśnie dlatego, że są dziećmi. Ja akurat po pierwsze podzielam pogląd, że warto jest w pozytywnych kategoriach opisać oczekiwany rozwój dzieci w kategoriach intelektualnych i również etycznych, po drugie nie sądzę, żeby to w czymkolwiek zagrażało neutralności światopoglądowej rozumianej jako zakaz preferencji ideowych narzucanych przez państwo.
Krytykując religię w utopijnej póki co „szkole przyszłości” moim zdaniem stajesz się zakładnikiem przykrej praktyki obecnej i obecnych paradygmatów, wobec których nie znamy alternatywy. Ja myślę o szkole, w której dziecko uczy się matematyki, jeśli wyraźnie oświadczy, że się jej chce uczyć. Dobra, niekoniecznie samo dziecko – para dziecko-rodzic, niech będzie. Myślę nie o wyborze religia / etyka. Jeśli dziecko powie, że chce praktykować Zen, a szkołę na to stać – niech to robi. Jeśli niczego takiego nie powie, nie wyrazi zainteresowania etyką, religioznawstwem, seksuologią, filozofią, współczesnym tańcem, transplantologią – tych zajęć mieć nie będzie. Kompletnie nie widzę tu ani kolizji z dobrem wspólnym, ani naruszenia neutralności. Religia to zresztą rzeczywiście ekstremalny przypadek. Dla mnie jednak niekoniecznie dlatego, że oznacza silną indoktrynację przy pomocy prawd objawionych, ale zwyczajnie dlatego, że jest to być może ekstrawagancki luksus, na który konkretne szkoły mogą sobie nie być w stanie pozwolić.
Nie rozumiem Twojej kategoryzacji szkół w perspektywie bonów. „Nie rozumiem” nie znaczy, że ją uważam za błędną i niezrozumiałą z tego powodu – oznacza prośbę o wyjaśnienie. To się w sporym stopniu wiąże z Twoją uwagą o niepodważalnym założeniu Kołakowskiego o państwowości szkolnictwa. Mnie się wydaje, że Kołakowski tak założył, ponieważ po pierwsze świat nie zna innego modelu szkolnictwa darmowego (a to o tę darmowość chodzi), a po drugie dlatego, że wszyscy, z liberałami włącznie widzą potrzebę powszechnie dostępnej darmowej właśnie oświaty i akceptują fakt, że to państwo realizuje ten postulat, podobnie jak realizuje kilka innych, za które obywatele nie płacą. Pomysł bonów edukacyjnych moim zdaniem zasługuje na uwagę właśnie dlatego, że tę logikę jakoś podważa. Natomiast nie jest dla mnie całkiem jasne, jak dokładnie.
Zakłady – z przeproszeniem – pogrzebowe są wszystkie (chyba) prywatne. Ich standardowa usługa mieści się w kwocie zasiłku pogrzebowego ZUS, choć można zamówić usługi ekstra ponad tę kwotę. Nie jestem pewien – może cmentarze komunalne świadczą również usługi tego rodzaju – tyle wiem w każdym razie, że i bez nich sieć zakładów prywatnych wystarczy, by każdy mógł zostać pochowany w ramach ZUS-owskiego standardu. Jest to publiczne świadczenie, które jest, a na pewno może zostać w całości wykonane przez sektor prywatny. Problem pojawiłby się wtedy, gdyby z ofert zakładów pogrzebowych zniknął ów pakiet standardowy. Ale on nie znika ze zrozumiałych rynkowo powodów. Przetłumaczenie tego na język szkół finansowanych dostępnym dla każdego bonem jest proste. Jedynym pytaniem jest tu to, czy przypadkiem z rynku nie znikną szkoły zadowalające się samym bonem. Przyglądając się smutnemu pogrzebowemu biznesowi łatwo dojść do wniosku, że tu wszystko zależy od wysokości bonu i od tego, czy w ogóle da się z niego przeżyć. Taka kalkulacja nie jest specjalnie trudna do przeprowadzenia, a skoro szkoły nie miewają długów, jak mają je szpitale – raczej nas na to stać. W tym kontekście nie rozumiem Twojego wyróżnienia państwowych szkół ostatniego wyboru. Dla mnie to wszystko jedno, kto będzie właścicielem szkół – decydujący jest bon, z którego wszyscy w tym biznesie żyją. Rozumiem również, że bon należy się wszystkim dzieciom, więc również klientom ekskluzywnych szkół drogich, które teoretycznie również mogłyby być państwowe, choć w praktyce nie będą. Można sobie nawet wyobrazić – na wzór pogrzebu z ekstra dodatkami – że w tej samej szkole uczą się dzieci korzystające ze standardowej oferty i takie, które, płacąc ekstra, mają jakieś na przykład dodatkowe zajęcia. Tak się zresztą dzieje już teraz.
Jakikolwiek standard ustalimy powszechnie dla wszystkich, powinien on być związany z bonem. Mnie się wydaje, że z bonów mogą i chyba powinny korzystać wszystkie szkoły. Czego ten standard dotyczy i jak jest sformułowany, to jest osobne i dla mnie ciekawsze pytanie. Twój pomysł, by od uczniów egzekwować elementarz, którego funkcją byłoby po prostu wykluczenie analfabetyzmu, byłbym gotów zaakceptować, choć widzę w nim parę drobnych wad z zakresu metodyki (testy demoralizują – i dzieci, i nauczycieli). Nie akceptuję natomiast żadnych innych obowiązków nakładanych na ucznia. Moim zdaniem państwo nie prawa wymagać ani znajomości Kanta, ani liczenia procentów. Takie wymaganie jest dla mnie żenujące. I przy tym – to się da łatwo pokazać – jego istnienie obniża poziom. Nie jest żadnym uzasadnieniem istnienia tych wymagań konieczność zapewnienia minimalnych kompetencji ucznia na kolejnych progach edukacyjnych. Kolejne szkoły mogą łatwiej i lepiej same sprawdzić, czy ubiegający się o miejsce kandydat umie to, co umieć powinien, a samodzielność w tym zakresie jest pożądana również ze względu na ich autonomię programową. Wszystko, co trzeba tu zapewnić dla jasności sytuacji na rynku i uczciwości, to jasność kryteriów przyjęć do szkół – by dać dzieciom szansę odpowiednio się przygotować i stworzyć podstawę do ewentualnego skarżenia decyzji.
Widzę natomiast sens ustanowienia minimalnych standardów, co do oferty szkół, które według mnie powinny być wszystkie koncesjonowane. Oferta ta powinna być moim zdaniem zdecydowanie szersza niż by na nią wskazywała dzisiejsza podstawa programowa – a chodzi tu o to, by z tej oferty uczeń miał szansę wybrać własną indywidualną ścieżkę edukacyjną. Moim zdaniem jest o niej sens mówić, kiedy jest związana z bonem. Szkoły prywatne, nie korzystające z bonów, nie musiałyby rzecz jasna podlegać żadnym standardom, poza oczywistymi przepisami prawa zakazującymi przemocy, nadużyć seksualnych itd. Byłby to zatem sektor pozaformalnej edukacji, a różnica między jednym i drugim miałaby się szansę zatrzeć, skoro żadna państwowa matura nikomu do niczego nie byłaby potrzebna.
Kołakowskiego zostawmy więc w spokoju, bo nie o egzegezę tu chodzi…
Podobnie Korwina z jego leseferyzmem, choć o innym aspekcie jego dobra-zła myślałem — w twardo przez niego powtarzanym żądaniu kary śmierci za aborcję liberalnej proweniencji trudno byłoby się doszukać.
Media — to jest temat zupełnie off-topic, więc tylko zasygnalizuję niepełną zgodę – problem leży (jak sam sygnalizujesz) w istnieniu bądź braku tysiącletniej kultury obywatelskiej, a nie w braku czy obecności regulacji. Swoją drogą jakość mediów nie podlegających żadnej regulacji (czyli prasy i portali internetowych) nie odstaje w dół od jakości regulowanych mediów elektronicznych.
Deregulacja — pod tym pojęciem nie rozumiem całkowitego zdjęcia państwowej kontroli, a jej odszczegółowienie i przeniesienie na negatywną stronę (konsekwentne stosowanie zasady: wszystko co nie jest zabronione, jest dozwolone, połączone z redukcją do minimum nakazów pozytywnych) i sprowadzenie w całości do kontroli binarnej (dajemy licencję — zabieramy) opartej o na tyle jasne kryteria, że mogą być i są poddane kontroli sądowej.
Nihilizm — widzę, że egzegezy Kołakowskiego jednak nie unikniemy… Otóż nie zgodzę się, że jest to „symetryczną alternatywa równorzędnych przeciwieństw jednakowo groźnych”. Sam Kołakowski zresztą o tym pisze w tym eseju: przegięcie w stronę nihilizmu prowadzi do degrengolady, rozpadu i niesprawiedliwości społecznej, ale przegięcie w stronę ideologiczności prowadzi do obozów koncentracyjnych. Nie sądzę, żeby Żyd wieziony do Treblinki zgodził się z tym, że jego sytuacja jest „symetryczna” z sytuacją bezdomnego żebraka z Nowego Jorku i że te niebezpieczeństwa są jednakowo groźne.
Niemniej nie chciałbym być brany za obrońcę fundamentalistycznego leseferyzmu i nihilizmu aksjologicznego…
Kołakowskiemu i Tobie nihilizm doskwiera, mi też się nie podoba, i zgadzam się, że jest produktem liberalnej, laickiej, postoświeceniowej demokracji. Tak, jak jej produktem sa tony śmieci, zniszczenie środowiska i inne zjawiska dla tej cywilizacji samobójcze. Ale mimo tego, cieszę się z życia w liberalnej demokracji, a nie w jakimkolwiek innym systemie społecznym, jaki ludzkość kiedykolwiek wytworzyła. (OK, przyznaję — mam też spory sentyment dla feudalnej struktury późnego średniowiecza, opartej o powinności honorowe…)
Niezależnie natomiast od tego, czy ateistyczny nihilizm doskwiera Tobie i Kołakowskiemu, jest on faktem, na który nie masz wpływu poza prywatna sferą wychowywania swoich własnych dzieci i oddziaływania umoralniającym przykładem na sąsiadów, znajomych i przyjaciół, a próba jakiejkolwiek instytucjonalizacji działań mu się sprzeciwiających będzie musiała uderzyć wpierw w samą liberalną demokrację.
„Neutralność szkoły natomiast ma podobne konsekwencje, co neutralność państwa”
Ma. Ale szkoła państwowa nie może być ani mniej, ani bardziej neutralna niż państwo ją prowadzące. Póki żyjemy w państwie neutralnym światopoglądowo, póty każdy jego organ, w tym szkoła, musi być równie neutralny.
„Możesz powtarzać bez końca, że szkoła ma uczyć, a od wychowania są rodzice…”
Będę powtarzał, bo to akurat jest fundament (nie tylko mojego chyba) liberalizmu: niezgoda na jakiekolwiek państwowe działania formujące ideologiczne obywateli – nie! dla spartańskiego agoge, nie! dla Komsomołu, nie! dla Hitlerjugend!
A jeśli chcesz powiedzieć „tak!” dla jakiejś formy wychowania, to musisz określić uniwersalny (nie zaczepiony w Twojej ideologii) sposób rozróżnienia pomiędzy tym Twoim postulowanym wychowaniem, a Hitlerjugend.
W liberalnej demokracji nie ma możliwości na wprowadzenie jakiejkolwiek ideologii — każda wyklucza się z tą liberalną demokracją, której fundamentem jest właśnie aideologiczność!
„po drugie natomiast – szkoła wychowuje, choćby bardzo świadomie nie chciała tego robić…”
Temu nie przeczę i tego nie da się uniknąć. Uważam jednak, że to wychowanie powinno wynikac wyłącznie z oddziaływania indywidualnych nauczycieli ich osobistymi postawami, bez jakiegokolwiek ustalonego odgórnie kierunku i bez ustalonego odgórnie celu wychowawczego. Powinien to być (jak najmniejszy) efekt uboczny przebywania w środowisku, a nie zamierzone i ukierunkowane celowo działanie systemu. Co więcej ten efekt uboczny powinien też być minimalizowany — powinny być ustalone zasady negatywne: jakich postaw nauczycielom promować nie wolno.
„Jeśli dziecko powie, że chce praktykować Zen, a szkołę na to stać – niech to robi … Kompletnie nie widzę tu ani kolizji z dobrem wspólnym, ani naruszenia neutralności.”
Ta kolizja polega na tym, że szkołę stać będzie na prowadzenie katechezy katolickiej, a nie stać będzie na prowadzenie praktyk Zen. Zresztą mówiąc „szkołę stać będzie” albo mówisz o szkole prywatnej (i tu pełna zgoda na dowolne religie) albo o szkole państwowej, czyli to nie „szkołę stać będzie”, a „Ciebie, podatnika stać będzie”. Godzisz się na zatrudnienie guru Zen z Twoich podatków dla jednego ucznia w szkole? Bo jeśli wymagasz minimalnej grupy iluś tam ($n>1$) zainteresowanych, to już dyskryminujesz mniejsze religie. Choćby Zen.
„Nie rozumiem Twojej kategoryzacji szkół w perspektywie bonów”
Już wyjaśniam!
Autonomię par uczniów/rodziców widzę w ten sposób, że państwo rezygnuje z narzucania im treści programowych i wychowawczych i metod uczenia, dając swobodę wyboru pomiędzy dowolnymi szkołami oferującymi najróżniejsze style i treści (oczywiście w pewnych granicach) i oddając w ten sposób rodzicom nie tylko wolność wyboru, ale nakładając na nich odpowiedzialność za właściwość tego wyboru. Z przyczyn społecznych (uczynienie szkół dostępnymi dla biednych) wspiera ich finansowo, dając im dotację na realizację tego celu — bon.
Pozostanie zawsze margines rodziców, którzy z różnych przyczyn tego wyboru nie podejmują: z niekompetencji, którą chcą scedować na państwo, z braku odpowiedzialności, z braku odpowiadającej im oferty, z dowolnych innych przyczyn. Za nich wybór musi podjąć państwo. I musi to być wybór w miarę zestandaryzowany, precyzyjnie zdefiniowany w przepisach prawa i zgodny z aksjologią państwa jako całości, czyli w szczególności ze świeckością. Taka szkoła musi mieć scentralizowany program, regulaminy, zasady, za które odpowiada już nie rozliczany przez rodzica właściciel, tylko rozliczany przez wyborcę minister — inaczej popadniemy w wiesławową „autonomię” za publiczne pieniądze.
Oczywiście, mogą tez istnieć działające na rynkowych zasadach szkoły będące własnością państwa (czyli samofinansujące się bonami i rozliczane przede wszystkim z wyniku finansowego) szkoły o własnej linii programowej, różnej od „standardu” ministerialnego. Te szkoły będą jednak zapewne stanowić niewielki margines (życzę Staszicowi, by się utrzymał na rynku). Nawet tu jednak istnieje problem wychodzenia poza aksjologię państwową.
Tu jest różnica fundamentalno-legalistyczna. Prywatnemu właścicielowi prywatnej szkoły wolno propagować jakikolwiek światopogląd chce (z drobnymi wyjątkami sienia nienawiśći itp.)
Dyrektorowi szkoły państwowej, będącemu funkcjonariuszem państwa już tego robić nie wolno.
„Jedynym pytaniem jest tu to, czy przypadkiem z rynku nie znikną szkoły zadowalające się samym bonem”
Zabezpieczeniem przed tym jest utrzymanie, choćby marginalnej, oferty szkół państwowych „ostatniego wyboru”. Przykłady Szwecji i Flandrii pokazują, że takie zjawisko nie występuje. W Szwecji przed reformą istniały obok szkół państwowych szkoły pobierające czesne. Po reformie bonowej część z nich zadowoliła się samym bonem, obok powstały wolne szkoły, z których ogromna większość bierze tylko bon. Odsetek uczniów płacących za naukę z własnej kieszenie pozostał stały — około 1%. W Polsce jest podobnie — dziś też niecały 1% chodzi do szkół płatnych. We Flandrii odsetek uczniów dopłacających do nauki jest podobny.
„Przyglądając się smutnemu pogrzebowemu biznesowi łatwo dojść do wniosku, że tu wszystko zależy od wysokości bonu i od tego, czy w ogóle da się z niego przeżyć” — oczywiście! To wprawdzie wymaga szwedzkiej luterańskiej uczciwości ze strony państwa. Szwedzki bon odpowiada rzeczywistym kosztom prowadzenia szkół publicznych. W Polsce te koszty są istotnie zaniżane ukrytymi dotacjami najróżniejszego rodzaju i nieprzejrzystością finansowania. Pisałem już o tym kilkukrotnie. Kiedyś już jednak przedstawiałem zestawienie tych kosztów, jakie dało się jednoznacznie określić jako szkolne z budżetem Bednarskiej, pokazując, że Bednarska za te pieniądze mogłąby spokojnie utrzymać się z samego bonu.
Kant i procenty — tu się nie różnimy. Nie byłbym jednak aż tak radykalny w sprawie odrzucenia standardu kompetencji przy przejściu do następnego etapu edukacji. Nie wymogu wobec ucznia, ale standardu. O ile na poziomie przejścia liceum — uczelnia nie standaryzowałbym niczego, zostawiając to wyłącznie uczelniom (wymaganiom na egzamin wstępny), o tyle brak takiego standardu na poziomie przejścia podstawówka-gimnazjum i gimnazjum-liceum mogłoby prowadzić do bardzo wczesnego wpadnięcia przez dzieci w ślepe uliczki. Już widzę Marcina przywołującego niesprawiedliwość tego, że drobny błąd albo niekompetencja rodzica z robotniczego getta przy wyborze podstawówki zamyka faktycznie jego dziecku drogę do edukacji lepszej niż budowlana zawodówka. Nawet moja liberalna dusza jest w stanie uznać takie argumenty. Stąd nie narzucałbym pod przymusem kanonu wiedzy, ale sam kanon kompetencji na progach edukacyjnych bym zostawił, a szkołom, które nie chcą go spełniać kazałbym się w jawny sposób oznakować ostrzegawczo: „Uwaga! Nasze gimnazjum nie przygotowuje do spełnienia wymagań stawianych przez większość liceów!”
” minimalnych standardów, co do oferty szkół, które według mnie powinny być wszystkie koncesjonowane”
Koncesjonowane? Czy licencjonowane? Ja tu zdecydowanie byłbym za licencjonowaniem.
Różnica polega na tym, że licencję dostaje każdy, kto o nia wystąpi i spełni wymagania. A w koncesjonowaniu spełnienie standardów nie wystarcza — ilość koncesji jest ograniczona i jakaś grupa trzymająca władzę (Czarzasty) na podstawie jakiś swoich mętnych kryteriów przydziela koncesję temu, komu uważa za słuszne. Nie widzę żadnego powodu do koncesjonowania.
Wiesław, czy nasza z Xawerem wymiana wielokrotnie złożonych zdań wyczerpuje znamiona szacunku i dialogu? Obawiam się, że dla większości okazuje się ekskluzywistycznie usypiająca, zwłaszcza dla tych, którzy nawykli do myślenia hipertekstowego i dla których meandryczna linearność (zwłaszcza moja) może się okazać zabójcza.
Xawer, nieopatrznie zgodziłem się na skrót „nihilizm”. Wyciągasz kilka wniosków, z których część jest dla mnie ostrym nadużyciem, a część – błędem logicznym. Historia – Karl Popper, „Nędza historycyzmu” – rzadko kiedy, o ile kiedykolwiek, uprawnia do formułowania sądów ściśle ogólnych, ponieważ jest ze swej natury zjawiskiem jednorazowym. Podobnie, jak ze zmierzonego badaniami spadku lub wzrostu punktów PISA nie wynika nic poza spadkiem i wzrostem punktów PISA, tak i z faktu, że faszystowska ideologia państwowa przyniosła Hitlerjugend i obozy koncentracyjne nie wynika, że obecność w życiu państw jakichkolwiek idei musi koniecznie dać ten sam skutek. Nie każda idea prowadzi do tyranii tego rodzaju – pewne konkretne ideologie, owszem, do niej doprowadziły. W szczególności nie umiem znaleźć absolutnie żadnego potencjalnego związku pomiędzy motywowaną według augustiańskiego pojmowania wolności tyranią z Hitlerjugend i obozami śmierci, a wpisaniem w zakres szkolnej konstytucji zasady autonomicznego rozwoju dziecka, wszechstronnego, a więc również duchowego, przy zachowaniu zasady prymatu indywidualnych i nieprzymuszanych wyboru, poczuciu dobra wspólnego rozumianego jako zakaz naruszania praw innych itd. Zaś w stanowczym wykreślaniu z życia publicznego, w tym szkoły wszystkiego, co ma światopoglądowe i etyczne notacje – w tym, owszem, widzę ideologię i to złowrogą.
Jeszcze bardziej w szczegół idąc. Jeśli np. we wrocławskim XIV LO zdarza się miejsce na dyskusję o tym komu, dlaczego i gdzie umieszczony krzyż przeszkadza, komu przeszkadzałby symbol innego światopoglądu itd., to taka dyskusja może się odbyć, prowadzić do wniosków, które nie tylko są kształcące i nie tylko tolerancji dla odmienności nauczą, wraz z nieco głębszym niż tolerancja szacunkiem dla cudzych wartości. Ale ktoś, kto wejdzie i oświadczy, że sacrum, duchowość, objawienia i inne tego rodzaju rzeczy w szkole nie istnieją, zadziała jak gajowy, wyganiający nas i Niemców z lasu. Zwróć uwagę, że mówisz o szkole, w której – inaczej niż w życiu państwa – treścią sporej części rozmów jest i powinna być kultura i jej tradycja wraz z mnóstwem jej silnych znaków normatywnych, których w zgodzie z konsekwentną logiką gajowego nie da się zrozumieć w żadnym dialogu poza urzędniczym wyliczeniem tych lub innych tradycji, które się w historii pojawiły. O tym również Kołakowski pisał.
Nie jest również uprawniona uwaga, że mordowany w komorze gazowej człowiek, mógłby sobie pomarzyć o dzisiejszym nihilizmie i że wobec tego skutków obu opisanych przez Kołakowskiego przegięć nie da się ze sobą porównać. Tu znów Popper i „Nędza historycyzmu”. Prymat faszystowskich i komunistycznych ideologii dobrze znamy. Prymatu „antyaksjologizmu” – jeszcze nie. Nie – ponieważ, jak zauważył Kołakowski, pewne pozostałości świadomości moralnej da się zaobserwować nawet w najbardziej rozwiniętych cywilizacyjnie krajach. Nie wiemy, czego się po „nihilizmie” spodziewać. Kołakowski napisał – zacytuję raz jeszcze: „Ekspansja nihilizmu moralnego i hedonistycznej obojętności, zanik poczucia obywatelskiej odpowiedzialności, rozkład mechanizmów wychowania, wzrost nierówności do stopnia, w którym zawiść staje się wybuchowa, mogą uczynić społeczeństwo łupem despotyzmu.” To jeden z możliwych scenariuszy – mnie się wydaje, że również inne są tu możliwe.
Media nie są nie na temat. Podobnie, jak edukacja, dotyczą społecznej świadomości i ją kształtują (bardziej niż szkoła, która tego niemal nie robi). Służą komunikacji, wspierają demokrację – bla, bla. Błąd natomiast logiczny tkwi w uwadze, że poziom regulowanych mediów elektronicznych nie odbiega od poziomu nieregulowanej prasy. Rzeczywiście nie odbiega – w Polsce nie reguluje się niczego. Słabe prawo, które w tym zakresie stworzono – jest martwe. Obejrzyj to samo zjawisko w Anglii, gdzie media reguluje się koncesjami, z których każda zawiera pozytywną enumerację, określającą wymagany prawem program i gdzie obowiązuje również pozytywnie sformułowany kodeks medialnej uczciwości, rzetelności i przyzwoitości. Tam te różnice widać.
PS. Powiedzmy, że pewna idea w Sparcie rozwinęła się w spartański ustrój, a inna idea w Atenach rozwinęła się w ateński. Istnieją tropy myślowe każące uźródeł spartańskiej tyranii i ateńskiej demokracji widzieć odmienności w całokształcie panujących tam stosunków produkcji, ze szczególnym uwzględnieniem ich własności, ale chyba mi wolno założyć, że to nie są nasze tropy myślowe.
Jeśli się więc umówimy – co proponuję uczynić – że interesuje nas raczej ateńska niż spartańska idea, to się obaj powinniśmy poczuć nieco bezpieczniejsi i w tej rozmowie, i w państwie, które z takich rozmów – chcemy tego, czy nie chcemy – w jakiś sposób wynika. Ius i lex, o których napisałeś. Nawet zasada bezwzględnie przestrzeganej świeckości. Nawet wolność od, której dalej nie definiujemy, a która – jak znów zauważył Kołakowski – jednak niesie ze sobą pozytywny bagaż, a nie jest suchą definicją. Wszystkie te rzeczy, jeśli mają zapewnić nam coś, co kojarzy nam się z Atenami, wypełnia treść, którą tworzą ludzie, a jeśli już stworzyli i uznali, że jest ok. – do której dorastają następne pokolenia. Chcesz tego, czy nie chcesz – dorastają nie tylko w domach.
Elementarz ma według Ciebie – lub chociaż może – być treścią standardu. Orzeczenie, że z tego elementarza koniecznie trzeba wykluczyć ius, pozytywne określenia wolności, czy także pozytywne znaczenie negatywnie określanej neutralności światopoglądowej państwa (bo najlepiej wiesz, ze takie istnieją, skoro tę neutralność głosisz) – takie wykluczenie jest ideologiczną decyzją, równie arbitralnie określoną, jak każda inna.
Eichman w domu był fajnym facetem – że Ci się odwdzięczę za straszenie totalitarnymi konsekwencjami każdej idei. On tam nikogo, ani nawet niczego nie zabijał. Nie mówił również niczego, co by uzasadniało nie tylko Holocaust, ale nawet karę śmierci. Całość tej strony jego aktywności wiązała się z życiem publicznym, że tak powiem. Mówiąc poważniej, bo ta stara historia niewielkie ma dla nas dzisiaj znaczenie – nie sądzę, by tak daleko idące rozgraniczanie standardów pomiędzy prywatne życie rodzinne i życie prywatnych instytucji, a życie publiczne – naprawdę miało sens. Prywatności należy chronić – każdej prywatności. To mi się wydaje jądrem liberalnej wolności. Publiczna sfera jest przedmiotem umów. Możemy je podejmować dowolnie – byleby każdy mógł realizować maksimum tego, co zrealizować się da bez szkody dla innych.
Moim zdaniem jednak nie zostawiajmy Kołakowskiego, bo on jest tym cennym przykładem liberała, z którym kompromis w tych sprawach wydaje się jak najbardziej możliwy. Nie sądzę, żeby to było wynikiem jego heglowskiego ukąszenia, ani by opisawszy już „powstanie”, „rozwój” oraz „rozkład” „Głównych nurtów marksizmu” tym akurat esejem o dzieciach i innymi próbował pod koniec życia dopisać marksizmowi jakieś „życie po życiu”.
Elementarz – wkładasz mi w usta coś, czego nigdy nie powiedziałem – że ze szkolnego elementarza należy usunąć ius.
Mówię tylko, że to ius obecne w szkole publicznej musi być tożsame z ius ogólnopaństwowym, czyli być oparte o fundament utylitariański, a nie o prawdy objawione!
Niech ten, w szkole obecny ius, będzie nawet węższy: musi być częścią wspólną fundamentu utylitariańskiego i chrześcijańskiego. Przypomnę przez Ciebie cytowaną preambułę Konstytucji:
„…Boga będącego źródłem prawdy, sprawiedliwości, dobra i piękna, jak i nie podzielający tej wiary, a te uniwersalne wartości wywodzący z innych źródeł”
Jak najbardziej popieram obecność prawdy, sprawiedliwości, dobra i piękna w szkole! Tyle, że w momencie gdy (to dotyczy zwłaszcza dobra) pojawia się kontrowersja, czy coś jest dobre czy złe szkoła państwowa nie może zajmować żadnego stanowiska. Jesteśmy za „dobrem” ale nie możemy mówić, czy seks przed ślubem jest „dobry” czy nie.
Kołakowskiemu w żadnym wypadku nie zarzucam ukąszenia Heglem! Raczej widzę u niego ukąszenie transcendencją.
I – nie będę ukrywał – doskonale się zgadzałem z jego poglądami z czasów, gdy pisał „Klucz niebieski” i „!3 bajek”, a nawet „Czy Diabeł…”, ale jego ostatnie eseje („Mini wykłady…” i późniejsze – w tym „Słuszne poglądy”) są już na mój gust zbyt chrześcijańskie.
Z „Nędzą historycyzmu” masz pełną rację, przyznaję się do nadużycia retorycznego.
Nigdzie nie domagam się wykreślania etycznych elementów z życia publicznego! Domagam się tylko ograniczenia ich we wszystkich agendach państwa (w tym w szkole państwowej — nie stawiam tego ograniczenia szkołom prywatnym) do systemu wartości państwowych. A te są wąsko określone, oparte na oświeceniowym utylitaryzmie i explicite świeckie.
Jestem za tym, żeby szkoła uczyła uczciwości! Zero tolerancji dla ściągania, lewych zwolnień, wyłgiwania się itp.
„dlaczego i gdzie umieszczony krzyż przeszkadza”
Primo: wszyscy wiemy, do czego ta dyskusja w XIV LO doprowadziła.
Secundo: dzisiejsza myśl lewicowa (ja się z nią nie do końca zgadzam, ale Tobie powinna być bliższa niż mnie) przyjmuje, że od mniejszości nie można wymagać asertywności. Gwałt, a nawet molestowanie mają być ścigane z urzędu, a nie na żądanie. Chcesz wymagać od ucznia, będącego jedynym w klasie, któremu ten krzyż przeszkadza, żeby występował z żądaniem usunięcia krzyża?
Tertio: To jest sprawa tego, jaki ma być default.
Ja twierdzę, że jeśli ktoś chce mieć krzyż, katechezę, księdza w składzie rady pedagogicznej, i sakralizacja przestrzeni jest dla niego istotna, to niech sobie katolicką szkołę wybierze. Ale gwarantowana przez państwo szkoła ostatniego wyboru do której trafia każdy, kto nie znajduje oferty pasującej mu, w świeckim państwie, nie może go zmuszać do przebywania w przestrzeni sakralnej. Przestrzeń instytucji państwowych musi być świecka, a podejmowane tam działania — areligijne.
Przypominam, cytowany przez Ciebie, włoski wyrok: Państwo nie może Cię zmuszać do przebywania w miejscu, w którym są obce Ci i obrzydliwe symbole religijne.
Dyskutowałem kiedys z J.Tischnerem (miałem wielki zaszczyt poznać osobiście i odbyć kilka bardzo pouczających dysput…) i on bardzo celnie podsumował liberalizm (wiem, że się podkładam, ale jest to niesłychanie trafne…) — „nikt, tak jak liberałowie, nie przestrzega pierwszego przykazania”. Miał w tym pełną rację. Mi krzyż w miejscu publicznym przeszkadza w takim samym stopniu, jak przeszkadzał mi portret Lenina, a Żydowi by przeszkadzał stojący tam złoty cielec. Jest to symbol pokazujący, że ja z tego miejsca jestem wykluczony i że to miejsce poddane jest władzy nie świeckiego państwa, ale obcej mi ideologii.
Podkreślam, że nie mam nic przeciwko krzyżom i katechezie w szkołach prywatnych. Jeśli komuś to pasuje, niech posyła swoje dziecko do katolickiej szkoły, nawet do lubelskich Salezjanów. Ale szkoła państwowa powinna gwarantować wolność OD religii. Tak samo, jak masz wybór: wziąć ślub w kosciele z księdzem, albo w urzędzie stanu cywilnego ze świeckim urzednikiem. Wybieram urząd a nie kościół również dlatego, żeby mi ślubu udzielał urzędnik nie ubrany w sutannę, a na ścianie żeby wisiał państwowy orzeł, a nie krzyż.
Dyskusje ‚o kulturze’ są zupełnie czym innym, niż przymus uczestniczenia w kulturze, która jest Ci obca i wroga. Krzyż wiszący nad drzwiami nie jest przypomnieniem o tym, że w tej sali dyskutujemy o kulturze chrześcijańskiej (tak, jak kościotrup w pracowni biologicznej jest przypomnieniem, że tu dyskutujemy o anatomii), tylko jest przypomnieniem, że w tym miejscu jesteśmy uczestnikami, nawet nie kultury, ale kultu chrześcijańskiego. A ja nie jestem.
„Obejrzyj to samo zjawisko w Anglii” — Czy Guardian ma gorszy poziom od BBC? Polemizowałbym. Zarówno Guardian jest lepszy od Gazety Wyborczej, jak i BBC jest lepsze od TVP.
Media w Anglii – no, nie: to zbyt dowolne zestawienia. W Polsce Wyborcza jest lepsza od Polsatu… Porównaj raczej Yorkshire Tyne Tees, komercyjną stację z brytyjskiej prowincji i jej dokumentalne serie ze scenariuszami Clarke’a, prowadzone przez Attenborough z produkcjami polskiej publicznej TVP. Za to te ich wszystkie Mirror’s itd. są chyba nawet gorsze od naszych Supereksprosów, czy innych takich.
Religia. Wrzuciłem ją jako ekstremalny przykład. Kołakowski o niej się bodaj dwa razy w swoim tekście zająknął, z czego raz, by stwierdzić, że Kościół i państwo są rozłączne i nie należy ich mieszać, a obowiązkowa religia w szkole to błąd. Drugi raz, by stwierdzić, że europejska kultura jest silnie naznaczona chrześcijaństwem i neutralna narracja na ten temat, choć zasadniczo możliwa, w praktyce jest piekielnie trudnym zadaniem i kto wie, czy wykonalnym. Ja rozumiem jego wywód w tej materii – pełen niuansów np. o języku obciążonym wartościującymi znaczeniami – jako podkreślenie niemożności neutralnych konstrukcji narracji dotyczących historii i kultury, a nie tylko religii. W historii europejskiej kultury racje ścierały się potężnie i gwałtownie i w tych sporach padały ofiary. Racje moralne stały po rozmaitych stronach, często po obu jednocześnie. To trudne rzeczy i abstrahowanie od aksjologicznych znaczeń, często bywa abstrahowaniem od prawdy, a jeszcze częściej – redukcją rzeczywistości. A my w dodatku chcemy powiedzieć historię z jakimś jednak morałem, że np. jednak wolimy Ateny od Sparty – i to nie tylko z powodu demokracji. Historię nie prymitywnie prostą, mimo istnienia morału, bo byłoby w niej miejsce na historie Sokratesa, Owidiusza itd.
Jednak co do samej religii – pewnie, że chodzi o to, co europejski trybunał orzekł we włoskiej sprawie. Chodzi przede wszystkim o to, żeby w państwowej szkole nikogo nie zmuszać do kontaktu z kultem, którego on nie chce. Zakaz tego rodzaju praktyk powinien być silniejszy niż obowiązek respektowania pozytywnie formułowanych religijnych potrzeb. Teoretyzując: gdyby nakaz mojej religii wymagał ode mnie pójścia do kaplicy na każdej szkolnej przerwie, to umieszczenie kaplicy w izolowanym i dyskretnym miejscu, jak – z przeproszeniem – toaleta, byłoby dobrą, a nie złą cechą szkoły neutralnej światopoglądowo i ja o tym mówię, celowo zresztą rysując tu absurdalny obrazek jak z Bunuela „Widma wolności”, gdzie z toaletą zamieniono nie kaplicę akurat, ale jadalnię.
Cenna jest naomiast w tym miejscu Twoja uwaga o tym, by nie wymagać asertywności od mniejszości. Katolicy – jeśli się ich przyciśnie i przypomni, co wyprawiał Świtoń z krzyżami na żwirowisku – odpowiadają często, że to wszystko jednak wcale nie oznacza, by jednym i drugim zabierać po prostu zabawki. Katolicy w Polsce jednak sami sobie odbierają prawo do takiej argumentacji – nawet nie dlatego, że tworzą tak znaczną, że dominującą większość, ale z powodu własnego agresywnego zachowania. Rzeczywiście ta trójka z XIV LO we Wrocławiu musiała mieć jaja, żeby się zdecydować na protest – i tak nie powinno być. Mnie jednak zależy na tym, by się nikt nie musiał pozbywać ulubionych przez siebie zabawek. No – wiemy, jak się ta pyskówka tam skończyła, tylko niezupełnie wiem, co ma z tego wynikać poza tym, że przy tego rodzaju temperaturach w dyskusji i tak charakterystycznym zainteresowaniu zewnętrznego świata nic z tych dyskusji wyniknąć nie mogło. Sam próbowałem namówić do kontynuacji sporu obie strony i nic z tego nie wyszło. To autorzy tamtego protestu nie mieli ochoty i ten ich brak ochoty bynajmniej nie wynikał z zaszczucia.
Nie jestem za tym, by szkoła mówiła dzieciom, że seks przedmałżeński jest złem, choć to nie jest koniecznie cecha wyłącznie religijnego nauczania moralnego. Ty jesteś za tym, by jako złe piętnować lewe zwolnienia. Oczywiście to drugie można próbować uznać za zasadę bardziej uniwersalną niż to pierwsze – byłaby to również prawdopodobnie zasada bardziej, że tak powiem, humanistyczna w rozumieniu europejskiej tradycji. Trochę jednak sztuczne będą te rozróżnienia – kiedy coś wolno watościować i pochwalać lub zakazywać, czy zwalczać, a kiedy nie. Z pewnością nie jest łatwo znaleźć rozsądną równowagę pomiędzy tym, co szkoła powinna proponować wszystkim uczniom, a tym, co oni mają prawo wybrać dla siebie, również w moralnym i aksjologicznym sensie. Ale taka równowaga jest pożądana.
Oczywiście ten jakiś rodzaj „preambuły szkolnej konstytucji”, który bym tutaj postulował, nie będzie przecież zawierał „narracji z morałami”, a jedynie bardzo ogólne sformułowania zasad fundamentalnych, których katalog rzeczywiście powinien być uniwersalistyczny i stosunkowo wąski. Jeśli w nim jest mowa o rozwoju umysłowości i osobowości dziecka, to dodałbym do tego, że w centrum tego rozwoju stoi autonomia (jak to tu postulowała Marzena) oraz, że chodzi zarówno o umiejętność odróżniania prawdy od fałszu, jak również dobra od zła, że rozwijamy zatem intelekt, ale i różne inne rzeczy – a jeśli ktoś zechce rozwijać duchowość, to bardzo proszę. Im bardziej spodziewamy się agresywnej „katolickiej ofensywy” tym wyraźniej trzeba powiedzieć, czego dokładnie nie wolno robić i jaki jest sens poszanowania cudzych praw, ale też i autonomicznych koniecznie wyborów. Zasada swobodnego rozwoju w zgodzie z własnymi preferencjami powinna np. umożliwiać skarżenie nauczycielskich decyzji o tym, że ta fryzura jest zła, ta religia lub jej brak jest niemoralna, ten stosunek do matematyki zasługuje na potępienie oraz nawet skarżenia programów nauczania matematyki, jeśli je ktoś sformułuje tak, by szkolić roboty.
W obrębie zasad fundamentalnych według najwęższego możliwego katalogu i tak natkniesz się na rafy. Czy szkoła autorytarna powinna być dozwolona? W ramach bonu, czy tylko w „pozabonowej” edukacji nieformalnej?
Kołakowski i neutralna narracja — w pełni zgadzam się, z nim co do niemożności zupełnie neutralnej narracji. Z tego jednak, że nie da się jej całkiem uniknąć nie wynika, że należy ją akceptować i nadawać jej programowy kierunek. Uważam, że raczej należy programowo dążyć do jej minimalizacji i uczynienia możliwie jak najbardziej neutralną, traktując ją jako nieunikniony niepożądany efekt uboczny, a nie uprawniony cel.
Daleki też jestem od żądania politycznie poprawnej neutralnosci wbrew tradycji kulturalnej, nawet jeśli jest to tradycja religijna. Nie mam nic przeciwko omawianiu w szkole państwowej Pieśni o Rolandzie w sposób, pokazujący go jako pozytywnego bohatera.
Seks i lewe zwolnienia były jedynie przykładami sądów moralnych, celowo wybrałem takie, żeby pierwsze nie było uniwersalnie uznawane i nie wynikało z aksjologii państwowej, a drugie było w miarę bezkontrowersyjne, a do tego mieszczące się w wartościach państwowych. Nie widzę żadnej sztuczności w ograniczeniu prawa szkoły państwowej do propagowania jedynie wartości wynikających z aksjologii ogólnopaństwowej. Zdaję sobie też oczywiście sprawę z niemożliwości konsekwentnego przestrzegania tego ograniczenia — indywidualni nauczyciele zawsze będą, choćby osobistą postawą, promować wartości, jakie sami wyznają. Nie mogą ich jednak egzekwować (nauczyciel wegetarianin może skrzywić się z obrzydzeniem widząc kanapkę z szynką u ucznia, ale nie może mu jej zabrać), ani żadne takie wartości nie mogą być promowane przez szkołę jako instytucję. A nawet z tym krzywieniem się na widok uczniów zażerających się kiełbasą też nie powinni przesadzać, by nie przekroczyło to granicy wywierania na dziecko nacisku i stawiania go w dyskomfortowej sytuacji.
Kaplica w toalecie — przykład jest sztuczny i w Polsce dość daleki do stania się istotnym w praktyce. Ale w krajach o zauważalnej liczbie mniejszości niechrześcijańskich, gdzie wymogi religijne bywają silniejsze, trzeba go postawić: gdzie jest granica dostosowywania się szkoły do wymagań religijnych indywidualnych uczniów? Kilka lat temu taka dyskusja przewinęła się przez Austrię: czy stołówka w szkole państwowej ma obowiązek przygotowywać dla ucznia Turka jedzenie hallal? Stanęło na tym, że musi, ale może zorganizować zewnętrzny catering, a różnicą kosztów obciążyć rodziców. Bywają religie jeszcze bardziej wymagające: koszerny chasyd nie byłby chyba w stanie funkcjonować w żadnej szkole państwowej.
„Czy szkoła autorytarna powinna być dozwolona? W ramach bonu”
Nie widzę tu przeszkód. Oczywiście, jeśli ten autorytaryzm nie wykracza poza granicę prawa powszechnego (choćby przez stosowanie kar cielesnych, czy innych zakazanych form nacisku) i zdrowego rozsądku. Trudno zresztą zdefiniować „szkołę autorytarną” — są szkoły luzackie i są szkoły, w których jest więcej dyscypliny, ale jest to pełne spektrum, nie ma ostrej granicy: tu zaczyna się autorytaryzm i jedyną chyba możliwą do ujęcia w postaci normy prawnej granicą jest wymóg respektowania prawa powszechnego, w szczególności Konwencji Praw Dziecka.
Sam bym dziecka do silnie autorytarnej szkoły nie posłał, ale nie widzę powodu, dla którego rodzice nie mogliby wybierać tego sposobu wychowawczego.
Zresztą… chyba prędzej bym posłał swoje dziecko do Eton, niż do Summerhill…
Kaplica w toalecie – przykład jest sztuczny, owszem. On ilustruje nie tylko problem, który sam chcesz rozważać – „gdzie jest granica dostosowywania się szkoły do wymagań religijnych indywidualnych uczniów”. Jeśli ten problem ma ilustrować, to po to ten absurdalnie sztuczny przykład podałem, byś mógł w zgodzie z wszystkimi chyba liberalnymi zasadami uznać, że kaplice w toalecie realizują religijną wolność ucznia i nie naruszają innych wolności. Można jednak postawić pytanie, czy – wciąż pozostając neutralną – szkole z zasady nie wolno spośród wielu sfer życia człowieka rozwijać również tej duchowej, co również da się rozwijać w modelu toalety, a niekoniecznie krzyży nad wszystkimi drzwiami i porannej modlitwy, na czas której z klasy wychodzą niewierzący.
Seks i lewe zwolnienia niezupełnie były Twoimi przykładami. Przykładowi o seksie towarzyszył Twój komentarz, że szkoła, choć powinna mówić, że istnieje dobro i istnieje zło, powinna się powstrzymać od konretnych kwalifikacji. Mówiłeś o ogólnej zasadzie: nie wolno tego rodzaju kwalifikacji używać dla wychowania człowieka w jakimś (jakimkolwiek) konkretnym modelu, kierunku, czy jak to zwać. Zwolnienia pojawiły się w innym miejscu, z komentarzem, że nie chciałbyś takich rzeczy tolerować, a chciałbyś uczciwości jako zasady życia szkoły, co się zresztą przekłada na wychowania (to drugie dodaję od siebie). Rozróżnienia między tymi dwoma typami norm (o ile da się rzeczywiście definicyjnie odróżnić tu dwie klasy abstrakcji) moim zdaniem będzie zawsze dość sztuczne. Ale też chcę powiedzieć to, że jeśli masz do czynienia z tego rodzaju sądami, które ani nie są uniwersalne, ani nie pochodzą z państwowej aksjologii, to oczywiście ani ich nie zakażesz w szkole (bo one nie naruszają niczyich swobód), ani w niej nie zabronisz o nich mówić. Mnie zaś chodzi o to, że jeśli to dla kogoś (dla jakiegoś ucznia) są ważne kwestie, wokół których zechce się rozwijać – niech mu będzie wolno, a szkoła która mu w tym pomoże będzie lepsza, a nie gorsza. Mnie się wydaje, że to w istocie ma niewiele wspólnego z „indokrynacją”, o której pisał Kołakowski, uważając ją za potrzebną.
Z fińskiej podstawy nauczania:
„W nauczaniu religii religijny i etyczny wymiar życia jest rozważany z punktu widzenia własnego rozwoju ucznia i jako szresze zjawisko społeczne. Religia jest traktowana jako jeden ze składników kultury. Nauczanie koncenruje się na wiedzy o własnej religii ucznia, ale przygotowuje go do zetknięcia się z innymi religiami i światopoglądami, zwłaszcza z tymi, które mają istotny wpływ na fińskie społeczeństwo.
Celem nauczania religii jest dostarczyć uczniom wiedzy, zdoloności i doświadczenia, na bazie których będą budowali własną tożsamość i światopogląd. Nauczanie przygotowuje uczniów do spotkania z religijnym i etycznym wymiarem życia – indywidualnego i we wspólnocie. Jego celem jest ogólna edukacja dotycząca religii i filozofii.
Nauczanie ma na celu:
– zaznajomić ucznia z jego lub jej religią,
– zaznajomić ucznia z fińską tradycją duchową,
– wprowadzić ucznia w zrozumienie innych religii,
– pomóc zrozumieć kulturalne i humanistyczne znaczenie religii,
– uczyć etycznego życia i zrozumienia etycznego wymiaru religii.”
Dalej następują bardziej szczegółowe „wytyczne” dotyczące konkretnych religii, z których fińska podstawa wymienia luteranizm i prawosławie oraz inne religie, co do których szczegóły mają się znaleźć w innych dokumentach. Fińska szkoła nie jest liberalna – raczej socjalistyczna. Nie wiem, czy ma poza tym jakieś inne istotne wady – uchodzi za po prostu dobrą. Oczywiście trzeba by było zobaczyć lekcje – nie słyszałem, żeby religia w szkole budziła w Finlandii jakieś spory lub kontrowersje. Jest jedną ze sfer życia, do których szkoła przygotowuje.
Fińska szkoła ma również dość wyraźnie określone społeczne cele, jak równość, multikulturalizm, poszanowanie praw, swobodny i pełny rozwój mniejszości, poczucie wspólnoty itd. Deklaracje podstawy temu poświęcone raczej wykluczają szkołę autorytarną.
Mając wybór, który mam – uparłbym się i wybrał Summerhill, nie Eaton. Gdybym mógł powiedzieć, czego chcę, chciałbym w Eaton swobody Summerhill.
Widzę, że nie zrozumiałem Twojego pojęcia „wspierania rozwoju duchowego” i stąd nieporozumienie. Jeśli „kaplica w toalecie” jest takim wspieraniem, to oczywiście nie mam nic przeciwko temu, z dokładnością ewentualnie do kosztów. Tyle, że ja bym tego nie nazwał wspieraniem, a jedynie umożliwieniem, by każdy miał miejsce odosobnione, gdzie może robić, co tylko chce, w czym nikt mu nie przeszkadza, a to co on robi nie przeszkadza innym.
W tym sensie paralela z toaletą wydaje się jeszcze pełniejsza.
„Z fińskiej podstawy” — „koncenruje się na wiedzy o…”
Rozróżniajmy między religioznawstwem a katechezą! „Na wiedzy o…”
Oczywiście, nie mam nic przeciwko temu, żeby w szkole państwowej było uczone religioznawstwo i kulturoznawstwo, i żeby w Polsce było w większym stopniu poświęcone katolicyzmowi niż Zen.
„chciałbym w Eaton swobody Summerhill”
— obawiam się, że to jest niemożliwe połączenie 😉
Ale, oczywiście, zaletą pluralizmu bonowego jest to, że kto uważa Eaton za lepsze znajdzie szkołę o wysokim poziomie dyscypliny i sztywnych zasadach, a kto lubi Summerhill — znajdzie coś dużo luźniejszego, więc poślij swoje dzieci do Summerhill, ale daj innym wychowywać ich dzieci w Eaton…
Co do religii w fińskiej szkole, lepiej sam zajrzyj na stronę, skąd można pobrać całość:
http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements/basic_education
Weź pod uwagę kilka dziwnych rzeczy. Fińskie szkoły mają wyraźnie mniej lekcji dziennie niż przeciętnie w OECD, a jednak jest w nich miejsce na religię obowiązkową – tej obowiązkowości nie rozumiem. Jest tam na przykład opcjonalna łacina i parę innych, egzotyznych przedmiotów. Religia zarówno w deklaracjach, jak w szczegółach realizacji programu, owszem, zawiera elementy charkaterystyczne dla kultu po prostu, zawiera między innymi pojęcie objawienia, jako źródła prawdy. To jest religioznawstwo, owszem, ale to jest również religia widziana jako duchowy rozwój dziecka, w zgodzie z jego własną tradycją. Fińska szkoła bardzo specyficznie pojmuje indywidualizację nauczania, co dotyczy oczywiście wszystkich przedmiotów, a nie religii. Matematyka jest np. standardem dość jednolitym dla wszystkich w sensie ilości godzin, realizowanego programu itd. Zakres i sposób realizacji każdego z tych programów określa nauczyciel, dostosowując go do zapotrzebowań, zainteresowań i możliwości dzieci i zróżnicowanie odbywa się głównie właśnie na tym poziomie. To zróżnicowanie zresztą nie jest wielkie, ponieważ Finowie mają szajbę na punkcie równości. Jak czytam, w przypadku religii podstawowym elementem tego zróżnicowania jest dość swobodny wybór pomiędzy właśnie religioznawstwem, a katechezą.
Względy praktyczne są interesujące i rzeczywiście interesujące są w związku z tym pytania o Zen, rastafarianizm, pastafarianizm itd. Nie wiem jakich dokładnie religii dotyczą w prakyce fińskie zajęcia. Ale w fińskiej podstawie dzieci imigrantów mają 2x2godziny w tygodniu zajęć z ojczystego języka, co obejmuje sam język i jego literaturę. Imigrantów w Finlandii nie ma wielu, a jednak w samych Helsinkach uczy się w ten sposób 41 języków, więc w zestawie muszą być języki dość egzotyczne.
Eaton vs. Summerhill. Otóż, gdyby ktoś pytał mnie, co zostawiłbym w powszechnym standardzie, a na co pozwolił jak na luksus dostępny w egzotycznych szkołach, to wolałbym Summehill w mainstreamie, a Eaton dla potrzebujących mocniejszych wrażeń.
I jeszcze coś w sprawie toaletowej metafory. W tym sporze Ty kategorycznie oświadczasz, że jeśli w jakiejkolwiek szkole jest miejsce na indoktrynację według prawd objawionych, to tylko w ekstrawaganckiej z tego powodu szkole prywatnej, a i to pod warunkiem, że nie będzie ona prała uczniowskich mózgów do jakiegoś szariatu grożącego państwowej liberalnej demokracji. W tym samym sporze ja pytałem i prosiłem o możliwość kompromisu w sytuacji, w której sam również widzę niezręczności i zagrożenia indoktrynacji, i jedynie próbując występować w imię takich sfer rozwoju człowieka, do których w moim przekonaniu ten człowiek jednak ma prawo i które mogą się okazać cenne. Byłaby z mojej strony nadużyciem taka recenzja tego dialogu, w której siebie ustawiłbym w charakterze obrońcy subtelności przed Twoimi kategorycznymi, pryncypialnymi zakazami. Prawdą jest jednak niewątpliwie to, że, kiedy ja proszę o kompromis, którego Ty odmawiasz, to muszę ze swymi postulatami wylądować w jakimś rodzaju kibla, skąd tylko dobiega moje piskliwe nawoływania: „pozwól mi żyć chociaż tutaj”.
Jeśli sobie jednak wyobrazisz Eaton z religijną indoktrynacją, to dostaniesz Opus Dei – szkołę prowadzącą wprost do szariatu i wychowującą karne legiony dla szariatu właśnie. Moim zdaniem spór dotyczy nie tego, czy mamy do czynienia z indoktrynującą katechezą, czy z oświeconym religionazwstwem, a tego, w jakim kontekście to wszystko funkcjonuje. Różnica moim zdaniem polega nie na samej religii, a raczej właśnie na autonomii dziecka, o której tu pisała Marzena i którą prawdopodobnie oboje (ja na pewno) chcielibyśmy umieścić w samym centrum myślenia o szkole. To raczej ta zasada, a nie tytuł i treść realizowanych w szkole „przedmiotów” powoduje, że ewentualny wegetarianizm nauczyciela i jego miny na widok kiełbasy nie przesądzają o wegetariańskiej indoktrynacji szkoły.
Z tych dwóch rzeczy – autorytarnego ustroju i indoktrynacyjnej katechezy (a mówię w rzeczywistości nie o religijnej, ale w ogóle o każdej indoktrynacji etycznej) wolę w szkole publicznej zostawić to drugie, eliminując pierwsze. Z powodów podobnych do tych, które sam miałeś, akceptując potępienie lewych zwolnień, a nie akcpetując potępienia przedmałżeńskiego seksu. Życie religijne i duchowy rozwój jest czymś, co tolerujemy w społeczeństwie wolnych ludzi, a nawet uznajemy często, że to ma dla tego społeczeństwa spore znaczenie (choć w Polsce do kanonu politycznej poprawności słusznie należy bycie antyrydzykowcem i stąd politycznie poprawny intelektualista miewa kłopoty z docenianiem walorów życia duchowego, skoro to Radio Maryja je uosabia). Autorytarna dyscyplina, być może naturalna w wojsku i rozmaitych „służbach” (nie wiem, słabo się znam) nie jest jednak akceptowana jako norma społeczna. Bezdyskusyjność w obu kwestiach przypomina bezdyskusyjność w kwestii zwolnień i seksu. Gdybym więc miał którąś z tych rzeczy wyrzucać poza nawias standardów main streamu i umieszczać w toalecie, to nie miałbym specjalnego problemu z wyborem.
„Jeśli sobie jednak wyobrazisz Eaton z religijną indoktrynacją” —
to jest połączenie równie niemożliwe, co połączenie Eaton z Summerhill. Kwintesencją Eaton jest jej brytyjskie umiarkowanie i konserwatyzm, w tym i umiarkowanie religijne, tradycja Magna Carta i pamięć o rzeziach Cromwella. Równie dobrze mógłbym sobie wyobrazić Królową Elżbietę (choć jest ona głową Kościoła) rozpalającą stosy pod heretykami.
Choć, oczywiście, Eaton jest szkołą anglikańską i religia (również w formie kultu) jest tam obecna. Wybierając tę szkołę godzę się na to, że rok szkolny otwiera nabożeństwo prowadzone przez biskupa.
„miejsce na indoktrynację według prawd objawionych, to tylko w ekstrawaganckiej z tego powodu szkole prywatnej”
— nadinterpretujesz mój komentarz. Nie ‚ekstrawaganckiej’! We Flandrii 3/4 uczniów chodzi do szkół prywatnych i znaczna większość spośród nich to szkoły o profilach religijnych, głównie katolickie. ‚Ekstrawagancja’, z której korzysta około połowy populacji?
Nie ‚ekstrawaganckiej’, ale „z wyboru” i „takiej, za treści programowo-wychowawcze której nie bierze odpowiedzialności państwo”
„Z tych dwóch rzeczy – autorytarnego ustroju i indoktrynacyjnej katechezy (a mówię w rzeczywistości nie o religijnej, ale w ogóle o każdej indoktrynacji etycznej) wolę w szkole publicznej zostawić to drugie, eliminując pierwsze.”
I tu, jak sądzę, leży istota różnic pomiędzy nami. Problem widzę do pewnego stopnia symetrycznie. Tak, jak Ty za Kołakowskim twierdzisz, że nierealne jest usunięcie ze szkoły indoktrynacji, tak ja twierdzę, że szkoła zupełnie pozbawiona dyscypliny, struktury, regulaminów i programów nie jest zdolna do działania i lepiej już, żeby jej w ogóle nie było. Co nie znaczy, że jestem zwolennikiem szkół o bardzo ostrej dyscyplinie! Bliższy mi Kuroń, niż Pijarzy. Nie tylko z przyczyn religijnych, ale i całości stylu.
„Autonomię” i wolność wyboru uczniów widzę w wolności wyboru szkoły (i zniesieniu przymusu szkolnego, więc wolności niechodzenia do żadnej szkoły) i szerokiej ofercie różnych szkół, a nie w tym, żeby każda szkoła dostosowywała się do każdego swojego ucznia. Wybierając szkołę godzisz się na jej propozycję programowo-ideową i jej styl działania.
Wracając do metafory restauracyjnej: możesz wybrać restaurację włoską, chińską albo meksykańską, a w każdej z nich dostaniesz jeszcze pewne menu (w jednych uboższe, w innych bogatsze) do wyboru. Ale nie wymagaj, by chiński kucharz gotował dla Ciebie risotto. Szkoła państwowa w tej wizji powinna być restauracją typu fusion, nastawioną przede wszystkim nie na duży wybór ani żeby było bardzo smaczne, tylko żeby było nieszkodliwe nawet dla alergików, do przełknięcia dla każdego, a jednocześnie dostarczające wymaganych składników odżywczych. Jeśli ktoś chce coś ponad ten standard minimum — niech znajdzie odpowiadająca mu szkołę prywatną i w niej wyda swój bon.
Fińska religia w szkole
Coś w tym rodzaju — niech sobie będzie! Niech nawet będzie rozróżnienie na poszczególne wyznania, skupiające się na nich, choć to już mniej mi się podoba, zwłaszcza w realiach Polski, z jej agresywnym i przytłaczającym liczebnie katolicyzmem. Zauważ, że zawarte w tym, jak to nazwałeś: „elementy kultu”, sprowadzają się do tego, żebyś wiedział, gdzie jest twoja parafia i kiedy są w niej nabożeństwa, a nie, żebyś w nich uczestniczył. Wycieczka poznawcza do kościoła też nikomu nie zaszkodzi (poza radykałami innych religii, których noga w kościele obcego wyznania nie postanie), jeśli będzie prowadzona na zasadzie wycieczki do muzeum, zoo albo teatru. Nie mam nic przeciwko temu, żeby szkolny chór śpiewał kantaty Bacha (byle nie „Barkę”, tego mój zmysł estetyczno-muzyczny nie wytrzymuje), a uczniowie byli obeznani z tradycyjną muzyką kościelną. Czytanie Pisma Świętego na zasadzie krytyczno-literackiej (a nie jako prawdy objawionej do bezkrytycznego przyjęcia) też nikomu nie zaszkodzi.
Przejrzałem luterańską wersję programu (zgaduję, że Ty wziąłeś się za prawosławną…) Nie ma tam cienia ewangelizacji ani zachęty, ani praktykowania kultu. Lekcje nie zaczynają się modlitwą i w skład programu nie należy udział w nabożeństwach. To wszystko są „lekcje o czymś” a nie „lekcje czegoś” — o tradycji, filozofii i kulturze, ujęte w krytyczny punkt widzenia. Jest zachęta do zastanowienia się nad znaczeniem religii w życiu indywidualnym i społecznym i filozoficznymi aspektami religii. Takie lekcje religii mogliby prowadzić doskonale Bertrand Russell albo Leszek Kołakowski (od „Klucza niebieskiego” po „Czy Diabeł może być zbawiony?”).
Eaton vs Summerhill — jako szkoły państwowej nie widzę ani jednego, ani drugiego, zresztą nie chcę się ustawiać w roli ministerialnego autora programów i regulaminów szkolnych dla tej szkoły ostatniego wyboru. Niech minister się o to martwi. Ale obie te szkoły kształcą na tyle sensownie (w zdroworozsądkowym sensie), że w pełni zasługują na to, by być opłacanymi bonami szkołami z wyboru (choć Eaton pewnie żądałoby jednak dodatkowej dopłaty czesnego). Uprawnione cele społeczne są realizowane przez obie te szkoły w bardzo dobrym stopniu.
Luterańska zawartość fińskiej podstawy (podobnie jak prawosławna) to coś zdecydowanie więcej niż religionawstwo.
„CELE:
Uczniowie:
– nauczą się ufać sobie i życiu, nauczą się odwagi w spotkaniu z przyszłością, zrozumieją wymiar duchowy życia, zobaczą wpływ religii na własne życie i życie innych
(…) [w tym skrócie kilka punktów o znaczeniu – religijnym! – biblii oraz o sensie religijnych rytuałów]
– nauczą się rozważać kwestie etyczne, dzielić się własnymi doświadczeniami i odczuciami, STOSOWAĆ ETYKĘ CHRZEŚCIJAŃSKĄ”. Podkreślenie, rzecz jasna, moje.
Zostawiając religię na boku, chcemy, by z narracji o Wojnie Peloponeskiej jednak wynikało jakieś „wolę Ateny”. Takich wynikań oczekujemy w bardzo wielu narracjach tego rodzaju.
„Uprawnione cele społeczne są realizowane przez” Eaton i Summerhill. Właśnie – jakie uprawnione cele społeczne realizują obie szkoły? Zakładam, że obie uczą matematyki. Na pewno uczą czytania ze zrozumieniem i rachowania. To jest poza kwestią i poza obszarem naszego zainteresowania w tej akurat dyskusji. Zastanawiam się, czy akceptuję cele Eaton. Oczywiście nie akceptuję ich dla siebie i nie tego dotyczy mój problem. Dotyczy tego, czego ze standardu podmiotowego rozwoju, tolerancji dla „nisz”, aktywnej demokracji i paru innych rzeczy, które Eaton – o ile wiem, bo nie wiem zbyt wiele – pomija, czy z tego wszystkiego wolno zrezygnować w publicznej oświacie.
Zwłaszcza w dzisiejszej Polsce, gdzie nie tylko agresywność katolickiej większości jest znakiem czasu, ale parę innych zjawisk również, a część z nich ma wiele wspólnego z wychowaniem podmiotowej, samodzielnej, empatycznej i twórczej jednostki.
„Właśnie – jakie uprawnione cele społeczne realizują obie szkoły? ”
Uczą czytania ze zrozumieniem i rachowania. Wystarczy, by dać im bon.
Eaton robi znacznie więcej: kształci elitę brytyjskiego społeczeństwa. David Cameron uczył się w Eaton. Kształcenie przyszłych premierów, ministrów i innych elit jest chyba uprawnionym celem społecznym.
„by z narracji o Wojnie Peloponeskiej jednak wynikało jakieś „wolę Ateny” ”
— tak! Wolę Ateny, czyli nie godzę się na to, by państwo przejmowało od rodziców funkcje wychowawcze. W Atenach to wyłącznie rodzice odpowiadali za kształcenie i wychowanie dzieci, państwo stwarzało tylko ramy prawne (choćby prawo, zwalniające z obowiązku opieki nad starymi rodzicami dziecko, jeśli ci rodzice nie zapewnili mu wykształcenia) i pewne funkcje kontrolne (nie zawsze nam się one podobają, jak wyrok na Sokratesa za demoralizowanie młodzieży). Ale cała edukacja była prywatną, obywatelską sprawą.
W spartańskiej agoge państwo realizowało całość funkcji edukacyjno-wychowawczych wobec dziecka.
Wolę Ateny!
Kształcenie części polskich elit politycznych (na szczęście niegdysiejszych) podobno odbywało się w Opus Dei. Nie sądzę, żeby akurat z tego powodu te szkoły zasługiwały na licencje, czy co tam zechcemy uznawać za podstawę przyznawania bonu.
Opus Dei – A niby dlaczego nie?
No to wracamy do tematu wymogów, stawianych szkołom prywatnym, korzystającym z bonu.
Chyba już zgodziliśmy się, że akceptowalne tu powinno być wszystko, co realizuje minimalny program pozytywny (czytanie ze zrozumieniem i rachunki, może coś więcej — do dyskusji), jest w stanie przygotować większość swoich uczniów do kontynuowania nauki lub podjęcia sensownej pracy, a poza tym nie przekracza explicite określonych ograniczeń negatywnych (jak szerzenie nienawiści). Na licencję nie trzeba ‚zasługiwać’, tylko trzeba spełniać wymogi minimum. Założę się, że każda szkoła Opus Dei jest w stanie spełnić zdroworozsądkowo postawione wymogi co do zdolności do nauczenia dzieci czytania, pisania i rachowania, a nawet trochę bardziej rozbudowanej podstawy programowej. Wątpię też, by można było im zarzucić łamanie prawa powszechnego.
Jak chciałbyś sformułować ograniczenie negatywne, odbierające Opus Dei prawo do prowadzenia szkół opłacanych bonem?
Nie widzę powodu, dla którego Opus Dei nie mogłoby prowadzić szkół z wyboru, również finansowanych bonem. Sam bym nie posłał do takiej szkoły swojego dziecka (tak jak Ty byś nie posłał do Eton — przyznaję się do złej pisowni poprzednio! Eton, a nie Eaton), ale to nie znaczy, że mój współobywatel, który chce wychować swoje dziecko w takim duchu nie ma do tego prawa. Poglądy tego rodzaju nie są w Polsce zakazane. Ma takie samo prawo przekazywać swój światopogląd swojemu dziecku, jak ja mam prawo przekazywać swój swojemu, a Ty swój Twojemu.
Jeśli szkoła, jaką wybrał, realizuje minimalne cele edukacyjne — podstawę programową, to niech z niej korzysta na zdrowie.
Po pierwsze narracji „z morałem”, których chcielibyśmy w szkole, jest więcej, niż tylko ta o Sparcie. Po drugie chodzi również o to, by w Atenach Sokrates miał prawo demoralizować młodzież, nie tylko w domowym zaciszu. Hoplici Leonidasa kształcili się w elitarnych spartańskich szkołach, gdzie niewątpliwie uzyskali standardowe na owe czasy wykształcenie. Ta szkoła kształciła elity.
Podejrzewam, że morał z tych historii jest taki, że chodzi nie tylko o udział prawd objawionych w przekazywanej uczniom wiedzy, ani nawet nie o zakres i głębokość wykładanej tam etyki. Spore znaczenie ma również treść tego wykładu i instytucjonalno-kulturowy kontekst, w jakim się go umieści.
Hoplici Leonidasa nie kształcili się w szkołach elitarnych, tylko w ujednoliconych szkołach państwowych, które przejęły od rodziców funkcje wychowawcze i wobec których nie było wyboru.
I właśnie temu przejęciu funkcji wychowawczych przez państwo się sprzeciwiam.
Oczywiście, że Sokratesowi powinno być wolno młodzież demoralizować. Dlatego szkolnictwo należy odpaństwowić jeszcze bardziej, niż w Atenach, a kontrolę państwa oprzeć nie na otwartych interpretacyjnie prawach o „demoralizacji”, tylko na precyzyjnych, liberalnych zapisach zakazujących bardzo konkretnych rzeczy. A jeśli tych wąsko zakreślonych zakazów się nie narusza, to czy się jest Sokratesem, czy Opus Dei, to można uczyć młodzież.
„Spore znaczenie ma również treść tego wykładu i instytucjonalno-kulturowy kontekst, w jakim się go umieści”
Masz pełną moją zgodę. Sam jednak sprzeciwiałeś się cały czas tworzeniu jakichkolwiek kanonów wiedzy, podstaw programowych, etc. Tu nalezy zostawić pełen wybór parom rodzic-dziecko (z dokładnością może do tego absolutnego minimum czytania i rachowania)
Oczywiście, że jesteśmy zrzędliwymi Muppetami 😉
Obawiam się przy tym wszystkim, że nasza tutaj aktywność jest zjawiskiem o równie doniosłym znaczeniu, co aktywność mózgu zdechłego łososia. Myślisz, że ktokolwiek tu zagląda, a jeśli nawet – czy ma zdanie. Jesteśmy zdziwaczałymi Muppetami.
Zatoczywszy koło, wracamy w ten sposób do początku.
„Zbrodnię popełnia Sokrates, bogów, których państwo uznaje, nie uznając, inne zaś nowe duchy wprowadzając; zbrodnię też popełnia, psując młodzież.”
Chcę zwrócić uwagę, że bogów, o których mowa w powyższym akcie oskarżenia, nie należy pochopnie utożsamiać z religią, ale właśnie z kanonem powszechnie ustalonych w państwie ateńskim i przez nikogo nie kwestionowanych wartości. Oskarżano zatem Sokratesa o to, że publicznie głosił coś, co przeczyło treściom wyznawanym publicznie – zamiast ograniczyć się do uczenia w ten sposób swoich własnych dzieci lub być może uczniów w ramach prywatnej praktyki prowadzonej na uboczu. Żeby było śmieszniej, Sokrates od Aten wolał raczej Spartę.
Pytanie, które usiłowałem postawić, dotyczyło tego, czy w szkole publicznej dopuszczalna jest „indoktrynacja” w takim sensie, jak o niej napisał Kołakowski, który zresztą twierdził równocześnie, że ona jest w istocie nieunikniona, choćby wtedy, kiedy opowiadasz o Sparcie i Atenach i chcesz uczniom powiedzieć, że to Ateny były „cool” mimo pozorów świadczących na rzecz tezy odwrotnej – mimo tego zatem, że przegrały ze Spartą, gdzie się przy okazji nosiło „spoko kiece” i bardzo emo skórzano-brązowe militarne wdzianka. Kiedy piszesz „czytanie ze zrozumieniem i rachunki, może coś więcej — do dyskusji“, to właśnie o to „coś więcej” chodzi, tego od początku dotyczy dyskusja, bo przecież nie „czytania ze zrozumieniem”.
Co do elementarza – nie wiem, czy w ogóle warto sobie zawracać głowę naszą prywatną pisaniną z jednej strony, a z drugiej tworzeniem na szczeblu państwa ogromnego aparatu przymusu, by przy jego pomocy osiągać tak podstawowe (dzisiaj – bo nie w 19. wieku) cele.
Rozmawiamy o „czymś więcej”. Moja teza jest taka, że świeckość państwa i świeckość szkoły nie jest w istocie sama z siebie wyborem światopoglądowo neutralnym, że w rzeczywistości stoi za nią wybór eliminujący wszystko, co „nieświeckie” z zakresu życia publicznego, a co za tym idzie w bardzo prawdopodobnej konsekwencji – z życia w ogóle. Wydawało mi się, że się zgodziliśmy mniej więcej co do tego, że istotnie konsekwencje świeckości państwa i jego instytucji mogą być tego rodzaju. Dla mnie to jest problem, z którym przydałoby się jakoś zmierzyć – dla Ciebie to konieczny skutek uboczny, jak produkcja śmieci jest wynikiem życia w cywilizacji. Moja następna teza była taka, że jednak nie każda idea obecna w życiu państwa (nie każda utylizacja śmieci zatem) grozi koniecznie obozami śmierci. Że zwłaszcza wtedy, kiedy poszanowanie praw jednostki, prawa indywidualnych wyborów oraz praw mniejszości jest wpisane w samo centrum takiej idei, to jednak ona niczym strasznym nie grozi – w przeciwnym wypadku zmuszeni byliśmy przecież uznać, że jak każda, to każda: liberalny leseferyzm również. Szczególnie niegroźny wydaje mi się model „toalety”, ale do tego należy dodać również konieczny pluralizm idei. Przez cały czas podkreślam, że doceniam wagę leseferystycznych fundamentów i jestem gotowy przyjąć każdą niezbędną korektę we własnych zapędach, która by te fundamenty miała ocalić. Jeśli się zgodzimy w tych punktach, to możemy próbować projektować taką szkołę, w której zaistnieje minimum „indoktrynacji”, gwarantujące przetrwanie liberalnego ładu i broniące go przed osunięciem się w tyranię (w sensie opowiedzianym przez Kołakowskiego) i być może realizujące jakieś inne pożądane funkcje, które fundamentom nie grożą.
Jeśli w tym momencie mówisz, że szkoły Opus Dei (ich ewentualnych absolwentów przepraszam – nie znam tych szkół, a tylko wyobrażam je sobie jako ultra-autorytarne organizmy, w których kształtuje się ściśle rygorystyczne religijne poglądy, bardzo specyficznie, ekskluzywistycznie pojmujące prawomocność własnych prawd i promujące raczej posłuszeństwo wobec misji niż krytycyzm i samodzielność myślenia), że te szkoły są ok i powinny dostać bon ponieważ dostarczają edukacyjnego elementarza, to ja przestaję rozumieć cokolwiek. Domniemane cechy tych szkół, które wymieniłem, dla mnie konstytuują szkolny anty-wzorzec: w tym sensie, że gotów byłbym projektować cechy szkoły publicznej na ich zaprzeczeniu. Jeśli chcesz wychowywać (niezależnie od deklaracji, że nie chcesz) podmiotowych, wolnych obywateli (co można również – jeśli się upierasz – określić jako zaprzeczenie kształtowania obywateli zniewolonych, bo tak wychowywać nie chcesz na pewno), to oczekiwanie ustroju szkoły, który te rzeczy realizuje, wydaje się naturalne. Co więcej – negacja domniemanych cech Opus Dei sama w sobie jakoś przecież gwarantuje brak indoktrynacyjnych przegięć.
Jeśli zaś chodzi o samą religię, to usiłuję przez cały czas pokazać taką konstrukcję jej ulokowania w szkole, która nie narusza zasady szkolnej nieingerencji w dusze obywateli, a która przy tym jednak bierze pod uwagę istnienie wartości duchowych i nawet stara się je w uczniach wspierać. Twierdzę przy tym, że z kolei konsekwentna eliminacja tego typu treści z życia szkoły, prowadzi do bardzo znacznej i potencjalnie groźnej redukcji. Zarówno szkolnych treści, jak szkolnej „antropologii ucznia”. To, w jaki sposób „szkolna antropologia” potrafi się stać samospełniającym proroctwem, to widać w szkole, którą dziś obserwujemy, choćby na przykładzie matematyki Semadeniego. Jeśli mówisz, że te rzeczy można realizować w prywatnych szkołach z wyboru, to tutaj kilku rzeczy nie rozumiem, ale przede wszystkim nie mam bladego pojęcia, dlaczego to miałoby działać z korzyścią dla publicznej szkoły. Ja w tym widzę wyłącznie istotne jej ograniczenie, a nie widzę żadnego powodu, by się na nie koniecznie godzić. Nie rozumiem natomiast nadal rozgraniczenia – skoro szkoły prywatne są finansowane bonem przynajmniej częściowo, to również te z nich, które mają prawo do konfesyjnego wychowania. Tak, czy inaczej bon pójdzie na więc indoktrynację (i to ciaśniejszą niż możliwa w otwartych szkołach publicznych).
Konsekwencje tego mojego rozumowania są dziwaczne w zderzeniu nie tylko z Twoimi, ale również popularnymi poglądami na tego rodzaju rzeczy. Wydaje mi się mianowicie, że w szkołach publicznych więcej jest miejsca na nauczanie religii niż na autorytarną konstrukcję klas, programów itd. Pozwalam sobie bezczelnie sądzić, że dlatego tak dziwacznie tego rodzaju tezy wyglądają, że siła tradycyjnych przeświadczeń ukształtowana tradycyjnym modelem szkoły jest tak wielka, że ten z natury do głębi autorytarny ustrój szkoły (nie wyłączając fińskiej) bywa przez nas kompletnie niezauważany. Twierdzę zatem, że zwariowali wszyscy wkoło, a nie ja 🙂 Kto wie, jak wielką część tej niemal instynktownej – a jak usiłował pokazywać Fromm, kulturowo warunkowanej – ucieczki od wolności zawdzięczamy właśnie temu, że wszyscy przez taką szkołę przeszliśmy? I to nie tylko przez to, żeśmy w niej autorytaryzmu na każdym kroku doświadczali, ale – co może ważniejsze – przez to, że równocześnie widzieliśmy, jak oczywiście słuszny był ten autorytaryzm w oczach wszystkich wkoło i jak był nawet uważany za zbawienny. A każdy nasz bunt przeciw temu autorytaryzmowi nie tylko uchodził za grzech, ale nawet był nim rzeczywiście, jak ów słynny kubeł na głowie nauczyciela.
Minimalne wymagania i kanon wykształcenia. Jestem przeciwny wymaganiu od ludzi spełnienia minimalnych wymagań wykształcenia. Uważam za nadużycie władzy, kiedy państwo wymaga, by Jaś umiał policzyć procenty, albo znał filozofię Kanta. Lub Marksa. Lub dzieła Kropotkina. Mimo wszystkich własnych sympatii i antypatii, pewnie najprędzej bym się zgodził na Milla. Ale każde takie wymaganie jest jednak absurdalne. Procenty wyglądają żenująco, ale wszystkie wymagania zaczynają tak wyglądać, jeśli je poddamy państwowym egzaminom. Jak łatwo pokazać na praktycznym z kolei poziomie, istnienie tych standardów i ich uczciwe egzekwowanie prowadzi dość prostą drogą do ich systematycznego, spontanicznego obniżania. Z drugiej strony – zwłaszcza kiedy protestuję przeciw próbom definiowania treści powszechnego wykształcenia ogólnego poprzez jego użyteczność – postuluję istnienie „humanistycznego kanonu”, z którym każdy człowiek myślący powinien się choć zetknąć. Byłaby to sprzeczność, ale ja stale proponuję, by ów kanon obowiązywał szkołę i nauczycieli, a nie uczniów. Chcę zatem, by ofertę edukacyjną szkoły określić na satysfakcjonująco wysokim poziomie nie tylko ze względu na zakres wiedzy, ale również używane w nauczaniu narracje. By one były ciekawe. By one dotyczyły owych największych wyzwań, przed którymi stał i stoi ludzki intelekt. Oraz ludzka odwaga, duchowość itd. Wyobrażam sobie, że ów kanon jest nieporównanie bogatszy i trudniejszy niż dzisiejsze „core standards” – jest bowiem czymś, co szkoła proponuje uczniom, a oni z tego swobodnie wybierają własne ścieżki rozwoju – z konieczności węższe, ale przy sporej wiedzy ogólnej umożliwiające również poznanie, nie wiem… – dlaczego właściwie licealista nie mógłby znać fizyki kwantowej?
„ja stale proponuję, by ów kanon obowiązywał szkołę i nauczycieli, a nie uczniów. Chcę zatem, by ofertę edukacyjną szkoły określić na satysfakcjonująco wysokim poziomie nie tylko ze względu na zakres wiedzy, ale również używane w nauczaniu narracje. By one były ciekawe. By one dotyczyły owych największych wyzwań, przed którymi stał i stoi ludzki intelekt. Oraz ludzka odwaga, duchowość itd.”
Popieram i kontynuuję.
Co testować, sprawdzać, oceniać:
1. Tak jak teraz: w jakim stopniu uczeń “wyrobił” postawione przed nim normy. Normy ustanowione poza szkołą i “poza” uczniem.
2. Po nowemu: co uczeń potrafi. Pokaż co potrafisz z matematyki po 6 latach szkoły podstawowej:
a) Ja potrafię bardzo niewiele, nie mam talentu do matematyki, nie lubię jej. Nauczyłem się działań na ułamkach, obliczać pola niektórych figur i rozwiązywać
łatwe równania. Nie potrafię rozwiązywać problemów matematycznych. Poproszę o odpowiedni dla mnie test.
(b) A ja lubię matematykę. Ostatnio spodobał mi się rachunek różniczkowy i całkowy. Poproszę o test z tego zakresu.
(c) A ja nic nie potrafię z matematyki. Nie testujcie mnie, bo to nie ma sensu. Umiem taniec brzucha. 10 razy występowałem w telewizji, miałem kilka pokazów w Europie i jeden w USA. Do tej pory zarobiłem 320.000 złotych.
Plutarch: „Umysł nie jest naczyniem, które trzeba napełnić lecz ogniem, który należy rozniecić”. To byłaby nowinka w naszej oświacie. I jeszcze jeden awangardowy postulat: „Poznaj samego siebie”. Czy to Sokratesa ?
Wiesławie! C.d. na moim blogu!!!
Przenoszę Twój wpis tam…
Dzień dobry,
po przeczytaniu artykułu nasuwają mi się pytania- dlaczego tak jest? dlaczego pierwszoklasiści z chęcią idą do szkoły ,a młodzież w wieku gimnazjalnym i licealnym nudzi się szkołą?
Wydaje mi się,że wynika to z kultury masowej, która jest tak faworyzowana i łatwo dostępna dla wszystkich. W dzisiejszych czasach młodzież ma dostęp do internetu, ciekawych informacji, książek – treści przekazywane w szkole są dla nich nudne. Po drugie szkoła na siłę chcę walczyć z mediami, stąd większy bunt młodzieży. A może warto rozmawiać z młodzieżą o tych treściach, które im media dostarczają? Dzięki rozmowom nauczyciel jest w stanie wpłynąć na odróżnienie dobrych i złych informacji. Można w ciekawy sposób prowadzić lekcję np. z języka polskiego, nie tylko omawiać głównych bohaterów książki ale i porównać bohaterów książki z ludźmi , o których młodzież tyle słyszy i widzi poza szkołą? Młodzi ludzie buntują się bo szkoła chcę narzucić im swoje zdanie, nie licząc się z uczniami.
Zgadzam się w pełni z wypowiedzią autorki, że życie dzisiejszej szkoły toczy się od testu do testu. Po drodze zagubiono ucznia, jego naturalne potrzeby rozwojowe, naturalne formy uczenia się. Jest to wielka strata, gdy tak wielki odsetek uczniów nudzi się na lekcjach. Zastanawiam się jakie wnioski z tego rodzaju badań wyciągnęły władze oświatowe. Wygląda na to, że osoby odpowiedzialne za polską oświatę są szczególnymi ofiarami złego systemu szkolnego w naszym kraju
Sama jeszcze niedawno byłam uczniem i to całkiem dobrym a i u mnie problem nudy na lekcji się pojawiał. Pojawiło się pytanie z czego to wynika, oraz stwierdzenie ze pozom znudzenia w szkole rośnie wraz z ilością lat spędzonych w szkole.
6-7 latek jest podekscytowany szkołą, wszystko co się dzieje jest dla niego nowe, zaskakujące i chce więcej i więcej. Dlatego ten poziom zainteresowania na lekcji jest wysoki. Z czasem to się zmienia bo uczymy się schematu działania lekcji i funkcjonowania szkoły (może słowo schemat jest tu kluczowe?). cały czas mówi się nam nauczycielom ze lekcja powinna być ciekawa, zaskakująca dla ucznia i odkrywcza i tego chyba właśnie nauczyli się współcześni uczniowie, tego ze lekcja ma być dla niego WOW, ze to nauczyciel ma się postarać żeby jego zaciekawić, a on sam jako uczeń nie musi w to wkładać żadnego wysiłku. Wprowadzając coraz to nowe techniki, pomoce, urozmaicenia na lekcji uczymy uczniów niejako lenistwa w samodzielnym zaangażowaniu się i wzbudzeniu w sobie ciekawości. (Nie chcę by ktoś zrozumiał mnie źle, jestem za różnorodnością i brakiem schematów na lekcji, jednak w wyważony sposób – również angażujący ucznia.) ogromną rolę odgrywa tu także podejście nauczyciela do lekcji bo tak jak z jednej strony mamy nauczyciela dostosowującego się do ucznia, a z drugiej mamy nauczyciela który to samo w taki sam sposób mówi od 20 lat.
Wpływ mają tez rodzice (nie wszyscy oczywiście ), którzy nie podsycają ciekawości świata i nie zniechęcają wręcz do nauki mówiąc np. „ten nauczyciel się uwziął na ciebie” „jesteś głupia i tak się tego nie nauczysz” „to co was w szkole uczą to bzdur, które Ci się nigdy nie przydadzą” „nie ucz się i tak w tym kraju pracy nie znajdziesz”.
Wpływ mediów i tempo dzisiejszego świata również mają wpływ na to zjawisko. Dzisiejsze dzieciaki żyją szybciej, dużo szybciej. Funkcjonują multisensorycznie jak to było określone w jednym z innym wpisów na blogu. Potrzebują stałego zmieniania tempa, nowych informacji, ruchu, akcji, ciągłych zmian. Nie potrafią się wyciszyć i skupić na tu i teraz. Szybko tracą koncentrację na temacie przez co lekcja w ich mniemaniu staje się nudna.
Dodatkowo już w gimnazjum (czasem i w szkole podstawowej), wywiera się na uczniach presję, by się ukierunkowali na określoną dziedzinę nauki, by dobrze wybrać szkołę ponad gimnazjalną, potem studia i zawód. Pod bardziej lub mniej świadomym naciskiem dzieciaki decydują się czy „są” humanistami czy ścisłowcami i większą swoją uwagę kierują na określone przedmioty nie skupiając się na pozostałych, a co za tym idzie mogą się one mu wydawać niepotrzebne, przez co nudne.