Zaglądający do uczącego się mózgu badacze twierdzą, że nieprawdopodobne jest, by istniał tylko jeden sposób uczenia się, odpowiedni do wszystkiego. Inne struktury mózgowe zaangażowane są w rozwiązywanie zadań matematycznych, inne w naukę czytania, a jeszcze inne w naukę definicji, która inaczej przebiega, gdy uczeń nie rozumie powtarzanych pojęć, a inaczej, gdy wcześniej sam przeprowadzał eksperymenty. Podobne różnice dotyczą np. nauki historii. Inne struktury aktywizują się, gdy uczeń uczy się na pamięć szeregu dat i faktów, których nie odnosi do siebie, a inne, gdy wydarzenia łączą się w logiczny ciąg zdarzeń, który jest np. udziałem jednej rodziny. Historia z narracją jest z punktu widzenia mózgu dużo łatwiejsza do opanowania niż zestaw suchych, niepowiązanych z sobą dat i faktów. Różne sposoby uczenia się skutkują uaktywnieniem różnych rodzajów pamięci. Psychologowie wyróżniają następujące jej rodzaje:
1) epizodyczną
2) semantyczną
3) proceduralną
4) priming
5) percepcyjną
6) prospektywną.
Pamięć epizodyczna ma charakter autobiograficzny i zapisuje wydarzenia z życia osobistego, które można umieścić na osi czasu. Jest niezwykle efektywna, bez konieczności jakichkolwiek powtórzeń czy utrwaleń zapamiętujemy, to wszystko, co jest dla nas ważne. Nawet w późnym wieku ludzie pamiętają swoją pierwszą miłość, pierwszy dzień w szkole, gwiazdkowe prezenty, czy szczegóły związane np. z poważnymi chorobami. Niestety ten rodzaj pamięci rzadko bywa wykorzystywany w szkole. A przecież jest to możliwe np. wtedy, gdy nauka dostarcza silnych przeżyć, które stają się częścią historii życia uczniów. Może się tak stać wtedy, gdy na lekcjach przeprowadzane są ciekawe projekty lub ekscytujące eksperymenty, szczególnie gdy uczniowie biorą w nich czynny udział. Natomiast w pamięci semantycznej zapisywana zostaje wiedza przekazywana w typowo szkolny spoób. Dotyczy ona np. znajomości wzoru na pole trójkąta, symboli chemicznych, zasady zachowania pędu czy dopływów Wisły. Ten rodzaj pamięci gromadzi również wszystkie informacje dotyczące języka, czyli aspekty semantyczno-gramatyczne, czyli znaczenie słów i innych werbalnych symboli. W procesie zapisywania nowych danych udział bierą układ limbiczny z hipokampem w roli głównej i różne struktury korowe. Oba typy pamięci należą do tzw. pamięci jawnej, a więc zdajemy sobie sprawę z tego, co wiemy i skąd to wiemy. Dlatego ten rodzaj uczenia się określa się jako jawny.
Jednak większość procesów uczenia się zachodzi w sposób utajony, a to oznacza, że nie zdajemy sobie sprawy z tego, że się uczymy. Poszczególne rodzaje pamięci umiejscowione są w różnych strukturach mózgowych i rozwijają się w różnym czasie. Podstawowym rodzajem pamięci, która nie podlega świadomej kontroli jest odruch warunkowy. Może on dotyczyć jedzenia, wizyt u dentysty czy określonych rytuałów. Tak, jak psy Pawłowa skojarzyły dźwięk dzwonka z jedzeniem, tak można skojarzyć paprykę z problemami żołądkowymi i po jednorazowym złym doświadczeniu unikać jej już do końca życia. Na podobnej zasadzie działa uczenie się warunkowe. Dziecko może zauważyć, że gdy narzeka na ból brzucha, to mama poświęca mu więcej uwagi i korzystać z tego, gdy jest mu smutno. Innym rodzajem pamięci utajonej jest pamięć proceduralna związana z ruchem i aktywnościami motorycznymi. Zapisane w niej zostają nasze umiejętności, np. jazda na rowerze, gra na pianinie, czy pływanie. Są to informacje nieuświadomione. Często dotyczy to rutynowych czynności. Co ciekawe, próba świadomej analizy, może znacząco zakłócić ich wykonywanie. W tworzeniu pamięci proceduralnej udział biorą struktury podkorowe, jądra podstawne i móżdżek. Ten rodzaj uczenia się zaczyna się już na początku życia dziecka i przypuszczalnie dotyczy wszystkich umiejętności, które z powodu ich powszechności uważamy za proste i naturalne. Dopiero dzięki próbom stworzenia sztucznej inteligencji okazało się, że są one dalece bardziej złożone niż przypuszczaliśmy. Pamięć proceduralna aktywizuje się, gdy maluch uczy się raczkować, a potem chodzić, jeździć na rowerku, jeść łyżką lub czyścić zęby. Obecnie uważa się, że większa część naszej pamięci to zasoby nieuświadomione. Innymi przykładami utajonej pamięci proceduralnej są: jazda na łyżwach, gra na instrumenetach, taniec, pisanie na klawiaturze komputera czy pływanie. Choć umiemy to zrobić, to bardzo trudno jest nam opisać te czynność. Spróbujmy np. wyjaśnić za pomocą słów, jak wyciąga się z pomocą korkociągu korek z butelki tak, by go nie uszkodzić i by nie wcisnąć go do środka. Ta na pozór prosta czynność wymaga ogromnej koordynacji ręka – oko i wyczucia. Korkociąg trzeba wkręcać pod odpowiednim kątem, nie przyciskając przy tym zbyt mocno i nie ciągnąc zbyt szybko. Człowiek otwierając kolejne butelki nabiera wprawy, a jego mózg zapisuje doświadczenia w postaci zasad, z których nie zdajemy sobie sprawy, bo pozostają w naszych nieuświadomionych zasobach. Osoba potrafiąca idealnie radzić sobie z każdym korkiem najprawdopodobniej nie będzie potrafiła udzielić werbalnych wyjaśnień, jak to zrobić. Najczęściej nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak wiele zasad zapisanych zostało w naszej pamięci niejawnej. Amerykańscy psychologowie wytypowali najlepszych graczy zajmujących się dyscyplinami wymagającymi łapania piłki i pytali ich, jak to robią, że prawie zawsze udaje im się znaleźć w odpowiednim miejscu. Żaden z graczy nie potrafił wytłumaczyć, jaką zasadą się kieruje. Dopiero komputerowe analizy ich ruchu i paraboli lotu piłki pokazały, że najlepsi gracze biegnąc i śledząc wzrokiem piłkę zachowują względem niej pewien stały kąt. Choć nikt nie zdawał sobie z tego sprawy, wszyscy najlepsi zawodnicy zasadę tę stosowali. Oznacza to, że jest to część ich wiedzy utajonej.
Pewna znajoma nauczycielka matematyki ucząca zarówno w liceum ogólnokształcącym jak również w szkole zawodowej opowiadała, że uczniowie z obu typów szkół rozwiązują te same rodzaje zadań w sposób z gruntu różny. Ci pierwsi nie mają problemów z podaniem kolejnych kroków prowadzących do rozwiązania, podczas gdy uczniowie zawodówek często podają prawidłowy wynik, ale nie potrafią wyjaśnić, jak do niego doszli. Najprawdopodobniej przyczyna leży w zupełnie różnych strukturach mózgowych zaangażowanych w rozwiązywanie zadań. U uczniów liceów ogólnokształcących jest to wiedza jawna, podczas gdy u osób uczących się w szkołach zawodowych, wiedza utajona.
Autorka często ma możliwość obserwowania przebiegu procesu nauki języków obcych. Wiele wskazuje na to, że może ona również odbywać się w sposób jawny lub utajony. Dla szkoły typowy jest sposób jawny, gdzie realizacja programu oparta jest często na progresji gramatycznej. Charakterystyczne dla tego typu nauki jest omawianie poszczególnych fenomenów gramatycznych i zajmowanie się zadaniami, w których owe struktury występują. Uczniowie uczeni w ten sposób często, mimo intensywnych ćwiczeń, popełniają błędy, ale jeśli nauczyciel zwróci im uwagę lub podkreśli nieprawidłową formę, sami potrafią się poprawić. Inną metodą jest nauka wykorzystująca pamięć utajoną. W tym przypadku na lekcjach na pozór nie ma gramatyki, a uczniowie często rozmawiają z nauczycielem i z innymi uczestnikami kursu a także dużo czytają i słuchają. W ten sposób ich mózgi mają kontakt z wieloma poprawnymi formami, w oparciu o które mogą stworzyć reguły. Choć ucząca się osoba ich nie zna, to jednak potrafi je stosować. Charakterystyczny jest brak umiejętności wyjaśnienia, czemu zastosowana forma jest poprawna. Uczeń proszony o wyjaśnienia jest często niepewny i mówi, że zastosowany fenomen wydaje mu się prawidłowy. Jawny sposób nauki języka wymaga konieczności zastanawiania się, utajony pozwala na szybkie i bezrefleksyjne użycie wyuczonej formy.
Wynika z tego, że niejawny sposób nauki jest nie tylko skuteczniejszy, ale umożliwia również większą płynność mówienia. Jego wadą jest jednak konieczność dłuższego kontaktu z językiem. Doświadczenie pokazuje, że jest to minimum 4 godziny tygodniowo. W polskich szkołach języki obce uczone są często w dużo mniejszym wymiarze godzin. Przeprowadzenie badań pozwoliłoby uzyskać odpowiedź na pytanie, jaki jest minimalny wymiar godzin gwarantujący efektywną naukę, a poniżej jakiego poziomu naturalny proces zapominania wygrywa z procesem uczenia się. Bardzo słabe wyniki osiagane przez polskich uczniów w dziedzinie języków obcych każą przypuszczać, iż na ich naukę przeznacza się w naszym kraju zbyt mało godzin. Warto byłoby również sprawdzić empirycznie, czy lepsze wyniki przynosi nauka oparta na utajonych mechanizmach, czy też lepiej równolegle stosować metody wykorzystujące świadomą naukę. Wiele wskazuje na to, że szkoły w zbyt małym stopniu wykorzystują dziś nieuświadomione sposoby uczenia się.
Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z granatowym profilem twarzy. Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kiążkę można kupić przez internet np. tu:
http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html
tel.: 792 688 020
e-mail: kontakt(at)budzacasieszkola.pl
Odwiedź nas również na Facebooku
facebook.com/budzacasieszkola/
Ciekawy wpis, warto problemy te pogłębić. O mechanizmach uczenia się i uczenia innych pisał też Atul Gawande w „Lepiej”, w kontekście chirurgii i inżynierii budowlanej. Podobną optykę reprezentuje też Richard Sennet (z punktu widzenia obserwacji socjologicznych).
Chętnie pogadałbym z Wami nt.
1. Na ile nauczyciele posługują się pamięcią jawną / na ile utajoną? Czy da się efektywnie przekazywać wiedzę utajoną (proceduralną) bez udziału świadomości nauczyciela. Nie od dziś wiadomo, że komentarz mądrego majstra zastąpi kilkadziesiąt godzin pomyłek (a czasami ochroni przed utratą palców we frezarce). Z drugiej strony trochę błędów trzeba zrobić samemu zanim się człowiek nauczy.
2. Na ile współpraca w grupach interdyscyplinarnych wymaga umiejętności przekazywania wiedzy? W moim światku (chemia-fizyka-inżynieria polimerów) najlepsze zespoły to te, których członkowie są świadomi krytycznych elementów własnego procesu i potrafią przekazać tę wiedzę specjalistom z sąsiedniej działki.
Przykładowo pielęgniarki, które odpowiadają za dezynfekcję protez nie znają się na degradacji polimerów. A inżynierowie projektujący te protezy czasami nie wiedzą jakie są procedury dezynfekcji przed operacją. A część powłok polimerowych może źle znosić wysoką temperaturę (autoklaw) czy roztwory dezynfekujące.
3. Jakie są mechanizmy dyfuzji kompetencji ze sfery jawnej do utajonej? W matematyce i fizyce znam przykład liczenia wielu równań, aby zacząć dostrzegać pewne schematy (dzielnik napięcia, elektroliza, homomorfizmy…). Zrozumienie RRC nie oznacza umiejętności sprawnego liczenia prostych problemów Maxwella.
4. Jakie są różnice w krzywych zapominania w różnych mechanizmach pamięci? Czy jest sens prowadzić jakiś przedmiot 1h/tydzień?
@ Marcin
4. Jakie są różnice w krzywych zapominania w różnych mechanizmach pamięci? Czy jest sens prowadzić jakiś przedmiot 1h/tydzień?
Nie ma to najmniejszego sensu. Krzywa zapominania Ebbinghausa pokazuje, że po ca. 5 dniach przerwy, bez kontaktu z omawianymi zagadnieniami, zapomina się 75-80% tego, co zostało w głowie z lekcji. To oczywiście dotyczy uczenia się jawnego.
Ale warto by zrobić badania, które by to potwierdziły, bo przecieć w takim wymiarze uczonych jest wiele przedmiotów. Sama robię z moimi studentami badania, które badają, jak uczniowie zapamiętują nowe formy gramatyczne, gdy robią tradycyjne zadania, a jak, gdy utrwalają je pisząc i rapując piosenki. Największa różnicę widać po 3 miesiacach od lekcji.
Wszyscy
Nie mogę odpowiedzieć na wszystkie komentarze. Jutro jadę do Wrocławia i muszę się jeszcze przygotować. Ale w książce będzie o tym więcej! Jak ja bym chciała zrobić badania, które by pokazały, jak efektywne jest utajone uczenie się!!!!!
Ja to teraz widzę, ale co innego widzieć i czuć, a co innego mierzyć! W naszym świecie liczą się liczby, choć nie są nic precyzyjniejsze od dobrych intuicji!
Marzena,
Trzymam kciuki 🙂
za pomyślne tzw. jak piszesz „dobre intuicje”
i przyszłą ich możliwość przetransponowania na „liczby” 🙂
Pozdrawiam z Wrocławia
@si@
„liceum ogólnokształcącym jak również w szkole zawodowej opowiadała, że uczniowie z obu typów szkół rozwiązują te same rodzaje zadań w sposób z gruntu różny”
Obserwacja bardzo ciekawa. Jednak trzeba się zastanowić nad tym przykładem w kontekście tematu postu — jak rozumiem, wskazującego na niedostatek nie-semantycznego uczenia w szkole.
W przypadku rozwiązywania zadań z matematyki, niesemantyczne opanowanie tej umiejętności jest zupełnie bezsensowne i bezużyteczne. Jego jedynym celem może być zdanie jakiegoś testu albo egzaminu. Ale zarówno pod względem erudycyjnym, jak i praktyczno-użytkowym jest całkowicie bezwartościowe. Ośmielę się nawet postawić tezę, że jest głęboko szkodliwe, bo utrwala widzenie matematyki jako rodzaju magii, a praw i wzorów jako zaklęć.
Matematyka (nawet matematyka użytkowa) nie polega na rozwiązywaniu zadań, tylko na rozwiązywaniu złożonych problemów, wymagających budowy struktury zależności logicznych i wzajemnych powiązań elementów składowych. To wymaga właśnie semantycznego, rozumowego przyswojenia sobie poszczególnych elementów (by nie powiedzieć: „Elementów”) i nabrania wprawy w ich sensownym łączeniu i tworzeniu z nich spójnych struktur.
Metody świetnie nadające się do uczenia języków obcych (gdzie celem jest właśnie osiągnięcie proceduralnej biegłości w podświadomym posługiwaniu się tym językiem) rzadko dają się przenieść do uczenia historii czy matematyki, gdzie celem powinno być (bo w praktyce nie jest, wyparte przez rozwiązywanie testów) intelektualne, semantyczne rozumienie struktury logicznej i konstrukcji myślowej, rozpiętej na znajomości pewnego zespołu faktów.
Marcinowi:
1. Koniecznie trzeba rozróżnić dwa (przedmiotowo różne) zakresy uczenia. Jeden to wiedza i struktury intelektualne (od matematyki po historię), drugi to umiejętności, które powinny być wykonywane najlepiej podświadomie (od tańczenia walca, przez frezowanie po języki obce — tu znajdą się też pewne umiejętności matematyczne, choćby sprawne przekształcanie wyrażeń algebraicznych). Pierwszy z tych zakresów jest wyłącznie semantyczny (elementy epizodyczne mogą się przydać jako punkty zaczepienia, czynniki motywacyjne, zaciekawienie, etc, ale w gruncie rzeczy są marginalne). Drugi to uczenie proceduralne — w którym może i powinno dominować uczenie proceduralne i trening, ale też nie zapominajmy o Twoim „słowie mądrego mistrza tokarstwa”.
2. Masz oczywiście rację. Sądzę jednak, że wynika to nie z samych procesów uczenia się, co raczej ze specyfiki problemów, jakie rozwiązujecie. Macie interdyscyplinarny problem, więc (współpracująca ze sobą i wzajemnie douczająca się) inderdyscyplinarna grupa jest najwłaściwszym, jeśli nie jedynym, sposobem podejścia do takiego problemu.
3. Nie czuję się kompetentny by rzetelnie odpowiedzieć, nie znam takich badań, więc powiem tylko co mi się wydaje: sądzę, że to nie jest dyfuzja kompetencji. To jest raczej równoległe tworzenie się dwóch różnych struktur. Poza wiedzą typowo semantyczną wyrabiamy sobie podświadome, proceduralne umiejętności, jak właśnie rozwiązywanie pewnych typów równań, czy zauważanie powtarzających się stosunkowo często prawidłowości. Widzę to nie jako „dyfuzję”, a raczej jako budowę umiejętności, których obiektem działania są elementy znane w semantyczny sposób.
@ Xawer
„Ale zarówno pod względem erudycyjnym, jak i praktyczno-użytkowym jest całkowicie bezwartościowe. Ośmielę się nawet postawić tezę, że jest głęboko szkodliwe, bo utrwala widzenie matematyki jako rodzaju magii, a praw i wzorów jako zaklęć.”
Świetnie to widać w 6.002x (kurs elektroniki na MIT), które właśnie przerabiam. Wykładowcy skupiają się na tym dlaczego możemy skorzystać z danego sposobu a obracanie matematyką ograniczają do minimum.
Skutki traktowania matematyki jako chińskiego pokoju (zadanie->magia->wynik) widać, gdy student próbuje tę matematykę zastosować.
„Pierwszy z tych zakresów jest wyłącznie semantyczny (elementy epizodyczne mogą się przydać jako punkty zaczepienia, czynniki motywacyjne, zaciekawienie, etc, ale w gruncie rzeczy są marginalne).”
Ja stoję na stanowisku, że nie ma czystych typów. Nawet historyk-nauczyciel może zdradzić uczniowi tajniki warsztatu, jeśli tylko jest świadomy swojego procesu myślowego (np. „XYZ ma dobrą numizmatykę Karola Wielkiego, ale wnioski archeo położył. Aby tego uniknąć można zrobić to i to”).
Z drugiej strony dużo łatwiej uczyć się procesów technicznych, gdy jest to obudowane jakąś narracją (np. zadanka z obwodów wiele zyskują, gdy do zbioru doda się komentarze praktyków).
@ Marzena / Xawer
Możliwe, że obie grupy uczniów miały podobne kompetencje utajone, a różnice dotyczyły warstwy semantycznej, nawet tej niezwiązanej z daną dziedziną (uczniowie zawodówek mają na ogół inne tło kulturowe niż uczniowie LO, co przekłada się na umiejętność narracji wiedzy). Jak zwykle w badaniach na ludziach dochodzi też tło psychologiczne.
Xawer i ja potrafimy podać Ci kilkanaście przykładów, w których opis ścieżki rozwiązania zadania nie oznacza jego praktycznego rozwiązania.
Marzena,
Napisałaś, że większość procesów uczenia się przebiega w sposób utajony. To jest rzeczywiście szalenie istotny problem i jego potencjalne konsekwencje dla szkolnej metody mogą być ogromne. Ale chcę zgłosić parę zastrzeżeń, bo się trochę boję nowej podstawy programowej, którą by oparto na tych wszystkich nowych ustaleniach.
Fajny jest zwłaszcza przykład z językami – w tym wpisie opisałaś to skrótowo, natomiast jeszcze fajniejsze są uzasadnienia Spitzera, które poznałem z fragmentów Twojej książki (jeszcze raz dzięki za możliwość ich przeczytania). Mowa jest tam o tym, że uczące się mówić dzieci nie poznają syntaktycznych reguł rządzących językiem, a jedynie same abstrahują je w długim procesie z ogromnego strumienia komunikacyjnego, który do nich dociera. Prawdopodobnie reguły te internalizują się w ich umysłach w ten sposób, że ich „neuronalne okablowanie” zawiera w sobie rodzaj mapy odpowiadającej gramatycznym regułom języka. Bardzo to trafne spostrzeżenie i ono rzeczywiście pokazuje, że regularności i prawideł nie da się nikogo nauczyć, że je trzeba odkryć samodzielnie. Oraz, że tak odkryte reguły są czymś jakościowo różnych od tych wyuczonych świadomie. Spitzer potrafił na podstawie świadomości istnienia pewnych reguł gramatycznych bezbłędnie odróżnić w tłumie ludzi, którzy uczyli języka cudzoziemców – tylko oni tę świadomość mieli, chociaż wszyscy inni potrafili przecież mówić równie poprawnie, z tych samych reguł korzystając. Przy okazji – da się powiedzieć nawet więcej, ponieważ nie tylko syntaktyczne reguły, ale również semantyczne znaczenia są w umysłach zaczynających mówić małych dzieci również abstrahowane z wielu kontekstów i prawdopodobnie te możliwe semantyczne konteksty układają się w „uzwojeniach neuronalnych” wraz z regułami syntaktycznymi, powodując tę biegłość w słownych grach, wykorzystywaniu wieloznaczności, swobodę w twórczym wynajdywaniu nowych znaczeń, której nie da się osiągnąć w obcym języku. Chcę jednak zwrócić uwagę na możliwe niepewności i ograniczenia. Część z nich – w odniesieniu do szkolnej metody – moim zdaniem może mieć złe konsekwencje i chyba już miewa.
Nie wiemy na przykład, czy jest rzeczywiście możliwe, by dorosła osoba w sposób podobnie niejawny „okablowała” swój mózg „uzwojeniem” zgodnym z syntaksą obcego języka, który chce opanować. Mnie się wydaje – choć się przecież nie znam – że to jest, owszem, możliwe, jak zdaje się sugerować Spitzer. Ale chcę zwrócić uwagę na przesłanki, by podejrzewać, że jest odwrotnie. Z całą pewnością wiemy, że naukowcy nie przebadali dobrze i nie opisali przypadków ludzi, którzy obcego języka nauczyli się w ów niejawny i naturalny sposób charakterystyczny dla dzieci. Zdroworozsądkowo zaś: dziecko zaczyna mówić w okolicach drugiego roku życia i mija jeszcze parę lat, zanim osiągnie w nim satysfakcjonującą biegłość. Trudno powiedzieć, czy osoba starsza ma, czy nie ma szans uczyć się równie szybko, ponieważ wiele tu już mówiliśmy o unikalnej chłonności dziecięcych umysłów, którą dorosłym trudno sobie w ogóle wyobrazić. Możemy w każdym razie całkiem spokojnie założyć, że starsze dziecko lub osoba dorosła zwyczajnie nie ma aż tyle czasu na naukę języków obcych. Nie chodzi nawet o to, że to trwa parę lat – to jest jeszcze ok. Chodzi o to, że małe dziecko uczy się przez cały czas. Efektywna nauka języka chińskiego powinna więc z tej perspektywy polegać na wysłaniu ucznia do Chin, gdzie nie ma kontaktu ani z ojczystym językiem, ani z żadnymi podręcznikami chińskiej gramatyki i słownikami, prawda? Przy całej sile argumentów Spitzera i Twoich – być może jednak wkuwanie i ćwiczenie reguł gramatycznych nie jest aż tak nieefektywne. Dość skutecznie uczymy się języków obcych również bez tego rodzaju radykalnych metod.
Wróćmy jednak do pytania, czy scenariusz podróżny do Chin w ogóle dałby efekty. Wydaje mi się, że tak, ale z wieloma zastrzeżeniami. Umiejętność komunikacji przy pomocy języka jest jednym z bardzo wielu przejawów neuronalnego, nieświadomego, niejako automatycznego przetwarzania ogromnych zasobów, które dokonują się w mózgu. Nie wiemy jednak, czy przypadkiem nie jest to zwieńczenie pewnego etapu rozwoju i czy istotnie te same mechanizmy są nam dostępne przez całe życie. Spitzer podaje (opowiadam za Tobą), że za obróbkę zewnętrznych danych, pochodzących ze zmysłów, odpowiada 2,5 mln synaps, z których każda jest w stanie „obsłużyć” ok. 300 impulsów na sekundę. Stąd kalkulacja, że strumień informacji zewnętrznych, po inżyniersku wyrażony w kategoriach ilościowych, to ok. 100 mBps. Standardowy nieskompresowany obraz HD ma 150 mBps – a ludzki mózg postrzega coś nieporównanie bardziej bogatego w informację, szczegóły itd. niż jest i będzie kiedykolwiek w stanie przekazać jakikolwiek obraz elektroniczny. Pozostając w inżynierskich porównaniach, coś, co się odbywa w mózgu, jest zupełnie niewiarygodną kompresją danych. Cyfrowa kompresja np. obrazu to całe, złożone zagadnienie. W największym skrócie i wielkim uproszczeniu polega ona na tym, że nie zapisuje się kompletu informacji charakteryzujących każdy piksel obrazu, a zamiast tego notuje, że cały fragment obrazu np. piłkarskiego boiska ma jednolity kolor zielony, co wymaga mniejszych ilości danych. Mózg jednak robi to w nieporównanie wydajniejszy sposób, przy pomocy inteligencji działającej poza naszą świadomością. Silnie skompresowany dźwięk audiobooków zajmuje kilkadziesiąt mB, ale wydajniejszym sposobem kompresji jest po prostu tekst – zajmuje kilkaset kB. Wiele wskazuje na to, że mnóstwo podobnych „sztuczek” zachodzi w naszych mózgach automatycznie, bez udziału świadomości, jednak z bardzo silnym wykorzystaniem inteligencji, w której semantyczne znaczenia zewnętrznych bodźców mają kluczowe znaczenie – są analizowane i najwyraźniej odzwierciedlane w fizycznym układzie „zwojów”. Znane są eksperymenty ze studentami, którzy przez kilka tygodni nie zdejmowali okularów odwracających do góry nogami obraz – wiemy, że ich mózgi były w stanie się do tego dostosować. Możemy więc sądzić, że tego rodzaju podstawowe uzwojenie pozostaje elastyczne i modyfikacje są możliwe. Pozostaje pytanie, czy każda taka modyfikacja, czy rzeczywiście zawsze i czy bez kosztów to się odbywa.
Spitzer i inni autorzy podkreślają ostrą selekcję danych, których nasze mózgi dokonują „na wejściu”, filtrując owe 100 mB danych wejściowych. Ale to niezupełnie jest selekcja – na pewno nie zawsze tak jest i spora część zdumiewających zjawisk zachodzących właśnie „na wejściu” polega na czymś innym. Ludzki mózg widzi mnóstwo rzeczy, których nie widzi oko – w tym np. obiekty znajdujące się poza polem widzenia, faktury, których nie dałoby się dostrzec z odległości itd. Mózg być może rzeczywiście dokonuje selekcji, ale równocześnie „interpoluje” nowe dane i w rzeczywistości znacznie większy strumień, niż te 100 mB jest w nim w rezultacie przetwarzany. Potrafisz usłyszeć i zrozumieć szept w zgiełku zatłoczonej ulicy, mając przy tym wrażenie, że nie słyszysz hałasu, prawda? Odfiltrowanie „szumu” polega tu na „fourierowkiej analizie” sygnału, w trakcie której cały docierający do mózgu dźwięk, a nie jedynie jego część, jest analizowany i rozkładany na „składowe”. Widzisz punkty na mapie i kiedy masz wskazać najkrótszą łączącą je drogę (jedno z zadań, w których człowiek bywa szybszy od szybkich komputerów) w rzeczywistości tę linię po prostu na ogół widzisz i w wielu pprzypadkach, gdyby zapytać, na co patrzysz, powiedziałabyś, że na linię, a wcale nie na zbiór punktów. Ludzie często widzą modele zamiast rzeczywistych obiektów i prawdopodobnie właśnie to wyjaśnia, jakim cudem w owych 100 mB danych mieści się tak doskonały obraz, którego wielkość informacyjna jest nieporównanie większa. Jednym z efektów jest to, że pojęcie linii, koła i kilku tego rodzaju rzeczy wydaje się nam naturalne i sądzimy, że takie rzeczy widujemy codziennie, podczas, gdy w rzeczywistości nikt z nas nigdy nie widział, ani prawdziwej linii, ani prawdziwego koła. Świadomość realnego istnienia tego typu obiektów jest również cechą „uzwojenia” naszych mózgów, co dodatkowo pokazują również rozmaite złudzenia optyczne, którym ulegamy, a które w rzeczywistości nie mają niczego wspólnego z optyką, a raczej z „elektroniką” naszych mózgów.
Neurobiologia mnie jednak nie przekonuje co do tego, że szkoła powinna uczyć „niejawnie”. Na pewno nie w każdym przypadku. Utajone uczenie się kształtuje podstawowe „uzwojenie” mózgów. Po pierwsze więc, choć wiemy, że to uzwojenie może ulegać modyfikacji w dorosłym życiu (eksperyment z odwracającymi okularami), to jednak być może „uzwajanie” jest pewnym bardzo podstawowym etapem rozwoju, po którym powinny następować dalsze. Po drugie moim zdaniem nie wytrzymuje krytyki pogląd, że to jest rzeczywiście bardziej efektywna metoda. Wiemy za to tyle, że efekt utajonego uczenia się jest jakościowo inny niż efekt nauki świadomej. Być może wynika stąd, że innych rzeczy powinniśmy się uczyć jawnie, a innych niejawnie. Dość łatwo wskazać niektóre z nich. Nauka jazdy na rowerze, nauka języka, gra na instrumencie – to są rzeczy, które „wdrukowujemy w uzwojenie”. A np. matematyczne rozumowanie – już nie, choć charakterystyczną dla niego zdolność dostrzegania ukrytych nierzadko prawidłowości, być może warto rozwijać w ten sposób. Trzeba z tym jednak uważać.
U Semadeniego w komentarzu do podstawy programowej, wśród wielu innych absurdów, znalazł się również jeden związany z problemem stałości liczby. W tym problemie – wyjaśniam – chodzi o to, że kiedy się dzieciom pokazuje np. dwa rzędy żetonów, które są równoliczne, a potem w jednym z nich dokonuje manipulacji – ustawiając je ciaśniej lub rzadziej, żeby rząd zmienił długość, albo odejmując lub dodając żetony – dzieci mają problem z ustaleniem, czy ich liczba uległa, czy nie uległa zmianie. Semadeni cytuje tu klasyczny pogląd Piageta, który pół wieku temu stwierdził, że to jest jeden z poznawczych progów, który jest charakterystyczny dla wieku i że udaje się go przełamać w okolicach szóstego lub siódmego roku życia. Łatwo zauważyć, że wskazany przez Piageta wiek odpowiada początkom szkoły. Można sądzić, że nie tyle wiek decyduje, co fakt, że dzieci się akurat wtedy z tym problemem po prostu spotykają. Semadeni podkreśla przy tym, że stałości liczby nie da się dziecku wytłumaczyć, że tu nie istnieje dobra metoda perswazyjna i że dziecko może stałość liczby opanować wyłącznie w wyniku wielokrotnych doświadczeń. Boję się, że to odpowiada postulatom utajonej nauki opartej na doświadczeniach i abstrahowaniu z nich reguł, które nie są świadomie ujawniane, a tylko podświadomie zapisują się w „uzwojeniu”.
Otóż – mimo, że dostrzeganie stałości liczby jest bardzo podstawową umiejętnością i rzeczywiście na ogół bez konieczności świadomego myślenia wiemy, czego jest mniej, więcej lub tyle samo – wielokrotne doświadczenia są tu w rzeczywistości najgorszym z możliwych wyborów. Ani nie są konieczne, ani pożądane. To, że nie są pożądane, łatwo sobie wyobrazić – widząc znudzenie dzieci bezustannie i wciąż od nowa poddawane ćwiczeniom w liczeniu patyczków. To, że słowne podpowiedzi potrafią mieć kluczowe znaczenie, a zwłaszcza niektóre z nich, wykorzystujące dziecięcą skłonność do empatii i naśladownictwa, to wiadomo z badań nieco nowszych niż piagetańska klasyka. Liczba i jej stałość – poza wszystkim – może być oczywistością nie podlegającą refleksji w codziennym życiu. Ale może być abstrakcją – jedną z tych, których dotyczy matematyczne myślenie. Jeśli ma się stać tym drugim jako element nauczania matematyki, doświadczeniu musi co najmniej towarzyszyć świadomy koncept. Pojęcie. O którym myśli się świadomie, a nie rdzeniem kręgowym, jak w czasie jazdy na rowerze. Matematyka jest nauką o pojęciach, a nie o liczbie patyczków. Nawet proste porównywanie liczebności może się stać okazją do wprowadzania nawet małego dziecka w świat bardzo wysublimowanych pojęć.
Istnieją również inne spostrzeżenia neurobiologów, które pochopnie stosowane mogą się moim zdaniem okazać niebezpieczne. Jednym z nich postulat związku nauczania z codziennością ucznia. On bywa słuszny w bardzo wielu dziedzinach, natomiast najczęściej jest niesłuszny w odniesieniu do matematyki, a debilizm polskiej szkoły w tym zakresie polega między innymi na koniecznej właśnie „codziennej użyteczności” szkolnej matematyki i kompletnej eliminacji abstrakcji i rozumowania. Już tu – widzę – o tym powiedzieli Marcin z Xawerem.
Pawle, w wyłapywaniu mowy spośród hałasu to nawet nie jest analiza fourierowska, tylko demodulacja sygnału modulowanego kodowo (CDMA), jeszcze ciekawsze zagadnienie, zresztą wykorzystywane w technice telekomunikacyjnej jako najskuteczniejsza znana metoda ochrony sygnału przed zarówno przypadkowymi zakłóceniami, jak i celowym zagłuszaniem, używana do odtworzenia właściwego przekazu z sygnału zakłóconego o wiele rzędów wielkości silniejszym szumem: od systemu GPS po telefonię UMTS i wojskową łączność polową.
Podpuściłeś mnie na ten zagłuszany szept, czyli modulację kodową i shannonowską nośność informacyjną…
Pomyślę, czy zrobić z tego tylko lekcję licealną (to na pewno), czy w miarę poważne badanie psychoinformatyczne (muszę pogrzebać w google scholar, czy takich badań nie robiono na profesjonalno-akademickim poziomie)
Badanej osobie dajemy w słuchawkach mówiony tekst (powiedzmy jakąś powieść w formie audiobooka) zagłuszaną:
– muzyką instrumentalną;
– naturalnym hałasem (hałas uliczny);
– białym szumem;
– mową innych ludzi w niezrozumiałym dla badanego języku;
– mową innych ludzi po polsku.
i szukamy progu signal-to-noise-ratio, przy którym przekaz zaczyna być zrozumiały.
Mam przeczucie, jak te wyniki się uszeregują, ale ciekawi mnie niezmiernie, jak SNR dla szept vs. biały szum miałby się do shannonowskiej zawartości informacyjnej przekazu.
Na razie spróbuję napuścić na to swojego licealistę i napisać jakiś programik do trochę precyzyjniejszego miksowania i kalibrowania sygnałów, niż standardowy mikser linuxa. W najgorszym razie skończy się kilkoma lekcjami z teorii informacji — to nikomu nie zaszkodzi…
A przy okazji — kompresja obrazu, dokonywana nawet nie w mózgu, ale już w siatkówce oka i w nerwie wzrokowym (well, niektórzy twierdzą, że oko to wyniesiony kawałek mózgu…), to też może być piękny temat na niejedną lekcję — w to łatwo się wciągnąć…
Siatkówkę anatomicznie się klasyfikuje podobno jako część mózgu. Chyba u Pensrose’a czytałem, że ona jest w stanie zarejestrować pojedynczy foton – co przywodzi na myśl wszystkie możliwe kwantowe dziwactwa zaangażowane w działanie mózgu.
Co do testów na rozpoznawanie zagłuszanej mowy. Wiem na pewno, że w słuchawkach nie jest tak jak „w naturze”. W technicznych specyfikacjach używanych w polskich stacjach tv stoi napisane, że poziom muzytki w tle od „setek” czyli od mowy ma wynosić 12 dB. A i to nie wystarcza, bo do dziś polski film da się rozpoznać po tym, że za Boga nic nie słychać w dialogach. Wielokrotnie natomiast, oglądając wskaźniki, obserwowałem jak to się dzieje w amerykańskich zwiastunach filmowy, że ścieżki muzyki i lektora są zapisane na tych samych poziomach, a wszystko słychać bardzo wyraźnie. Część odpowiedzi tkwi w wysokich tonach lektora bardzo wyraźnie podniesionych przy całym tym charakterystycznym barytonie, którego Amerykanie używają z upodobaniem. Powoduje to, że wyraźnie słychać wszystkie spółgłoski, co wystarcza nawet, gdy samogłoski zlewają się z tłem.
Ale tej sytuacji nie da się porównać z czymś, co sie dzieje na żywo, kiedy jesteś w stanie usłyszeć i zrozumieć szept w ogłuszającym hałasie. To może być coś, co opisał Negroponte w „Being Digital”, rozważając możliwości np. komputerowego rozpoznawania mowy i zwracając uwagę, że kiedy w trakcie konwersacji po francusku przy zastawionym stole koś zapyta Cię, czy nie dolać Ci wina, to go zrozumiesz, choćbyś w ogóle nie znał języka, bo będzie miał w dłoni butelkę wyciągniętą w Twoją stronę i będzie wyraźnie pytającym wzrokiem wskazywał na przemian Ciebie i Twój pusty kieliszek. Negroponte pokazywał w ten sposób zarówno to, jak wielokanałowa, czy też multimedialna jest w istocie komunikacja nawet na tak podstawowym poziomie i jak wiele ukrytych, inteligentnych mechanizmów bierze w niej udział. Bo co to na przykład znaczy pytający wzrok? Myślę przy tej okazji, że utajone uczenie się, o którym pisze Marzena może być w gruncie rzeczy stosowane raczej do tego typu mechanizmów, niż do czegokolwiek innego. Przez analogię do Searle’a i jego chińskiego pokoju, ja bym jednak wolał rzeczywiście rozumieć francuski i w szkole wolałbym uczyć rzeczywistego rozumienia.
Wszystko to jednak wcale nie znaczy, że możliwości wynikające z kreowania wielokanałowych przekazów w jak najbardziej naturalnym i angażującym środowisku nie są warte zainteresowania.
@ Paweł
„On bywa słuszny w bardzo wielu dziedzinach, natomiast najczęściej jest niesłuszny w odniesieniu do matematyki, a debilizm polskiej szkoły w tym zakresie polega między innymi na koniecznej właśnie „codziennej użyteczności” szkolnej matematyki i kompletnej eliminacji abstrakcji i rozumowania.”
To bardziej skomplikowane.
a) Uczniowie łatwiej i chętniej uczą się rzeczy, które da się odnieść od ich życia. Świadome rozumienie matematycznych abstrakcji rozwija się stosunkowo późne.
b) Część polskich nauczycieli ma deficyty kompetencji, wypalenie zawodowe etc. – co utrudnia uczenie trudnych treści.
c) Na to nakłada się ogólna polityka edukacyjna kraju (w nauce też grasuje widmo naiwnej praktyczności). Uproszczenia Semandiniego i wywalenie fizyki relatywistycznej z podstawy programowej to objawy tej samej polityki.
@ Marcin, Paweł
Właśnie nie chodzi tu o „naiwną praktyczność” rozumianą jako postulat „To jak to się da wykorzystać w praktyce?”, ale o poczucie sensu. Wszyscy mamy głęboką potrzebę sensu, a właściwie jest to potrzeba naszego mózgu. Dociera do niego w każdej chwili zbyt dużo bodźców, więc musi wybierać i wybierając kieruje się własnymi, subiektywnymi kryteriami. Musi zatem wiedzieć, dlaczego miałby przetwarzać akurat takie treści. Kto z dorosłych chciałby latami wkładać pracę w coś, co nie ma dla niego żadnego znaczenia? Pytanie brzmi zatem, jak nadać omawianym w szkole treściom znaczenie. Argumentem może być użyteczność, ale może też być piękno! Mnie nawet to drugie bardziej przekonuje! Przecież matematyka jest piękna, dobry dowód może wprawić w prawdziwy zachwyt. Jeśli ktoś, kto uczy matematyki, widzi jej piękno i potrafi pokazać własne fascynacje, to dostarcza mózgom uczniów bardzo przekonujących argumentów. I wtedy uaktywniają się nie tylko neurony lustrzane 🙂
Ale dzisiejsza szkoła działa jakby poza sferą dobra czy piękna, to nie są argumenty systemu edukacji. Ale ludzie mają te potrzeby, mieli je nawet mieszkając w jaskiniach. Tylko dziś się o tym zapomina i sprowadza wszystko do prymitywnego pragmatyzmu.
@ Marcin,
Napisałeś przez pomyłkę „Semadini” – fajna ksywa 🙂
„Rozumienie matematycznych abstrakcji rozwija się stosunkowo późno”. No, właśnie – kiedy? Strasznie mnie ciekawi, jak to ma szansę wyglądać u maluchów i czy nie da się u nich rozwinąć takich poznawczych modeli, które internalizują abstrakcyjne pojęcia. Dawno temu, jeszcze w 80. latach widziałem podręcznik dla pierwszoklasistów z elementami rachunku zdań, i teorii zbiorów – było to proste i wydawało się, że ma szansę sprawić, by dla dzieci tego rodzaju rzeczy stały się równie oczywiste, jak np. dziesiętna notacja, która – zwróć uwagę – wcale nie jest oczywistą rzeczą, a tak sie wbija w mózgi, że są potem spore kłopoty, żeby dzieciom i dorosłym wyjaśnić niedziesiętne systemy liczbowe. Te próby chyba zarzucono natychmiast, a jestem bardzo ciekaw doświadczeń, choć sie spodziewam, że były złe, skoro zrezygnowano natychmiast. Podobno próbowano podobnych kursów dla dzieci w Sowietach – tam się to skończyło katastrofą, bo nieprzygotowana kadra plus sowiecka sprawozdawczość doprowadziła do jakiejś totalnej fikcji.
Mam zreszta wrażenie – choć tu przecież trudno o pewność – że „późno” niezupełnie oznacza pewien wiek, ale raczej jakiś etap. Zastanawiam się więc, czego trzeba, by się ta lub inna abstrakcja wraz z jej semantycznym sensem pojawiła w umyśle dziecka. Z własnych wspomnień wiem, że w moim ona się pojawiała, kiedy mi różne rzeczy wyjaśniał ojciec, a byłem dzieckiem pewnie pięcio lub sześcioletnim. Dobrze pamiętam również, że aż do czasu liceum nikt mnie potem takiego myślenia nie uczył i nie próbował z nim zderzyć. Z doświadczeń z własnymi dziećmi wiem z kolei, że z maluchami w ogóle bywa trudno, ale abstrakcje nie są czymś zasadniczo niepojętym: mnie się wydaje, że są po prostu trudniejsze, no i – to jest rzeczywiście fakt – trzeba sztuczek, żeby się nimi dzieci zechciały zainteresować, co również jest trudniejsze, skoro tego się nie da dotknąć i oderwanie od rzeczywistości sprawia tu kłopot. Niemniej – celem jest abstrakcja, o czym szkoła zapomina, a Semadeni całkiem jawnie postanawia to w ogóle odrzucić. Świadomość tego celu – gdyby istniała, być może problem byłby mniejszy.
W kontekście tekstu Marzeny jedno chyba da się powiedzieć na pewno – jeśli dziecko, zwłaszcza małe, akstrahuje pojęcia z własnych doświadczeń, to może to być interesujące, bo odzwierciedla się w jego neuronalnej strukturze i pozwala ukształtować wzorce działające bez udziału świadomości, co ma kilka zalet. Ale jest jednak równocześnie wadą utajonego uczenia się w odniesieniu do niektórych rzeczy – wydaje mi się, że np. właśnie system dziesiętny staje się takim mechanicznym modelem i to powoduje, że tak strasznie trudno bywa się od niego uwolnić. Tego typu „uzwojenie” neuronalne działa efektywniej – ale raczej syntaktycznie, podczas, gdy w matematyce (choć niekoniecznie we wszystkich sytuacjach), chodzi o świadome (a nie podświadome) rozważanie znaczeń (a nie syntaktycznych reguł). Ale być może np. ma sens wyrabianie zdolności (sam jestem jej pozbawiony kompletnie) abstrahowania grafów z sytuacji do których one mają zastosowanie, może również warto „ćwiczyć” z dziećmi rozmaite zabawy z niedziesiętnymi systemami liczbowymi itd. – po prostu trenując ich poznawcze zdolności.
@ Marzena
Masz rację, oczywiście. Ja tylko szukałem dziury w całym i znalazłem tyle, co napisałem. Podoba mi się postulat przeniesienia badań kognitywistów do szkół. Efekty mogą być nieoczekiwane i nawet – że tak powiem – pozanaukowe. Np. teoria inteligencji wielorakich – moim zdaniem z gruntu fałszywa – w szkolnej praktyce prowadzi do pluralistycznych podejść i uważnemu przyglądaniu się preferencjom dzieci, co oczywiście samo w sobie daje świetne efekty. Cytowane przez Ciebie spostrzeżenia o afektywnie motywowanej selekcji bodźców i informacji, o zaletach utajonego uczenia się itd. są moim zdaniem z kolei prawdziwe i mogą dać wiele wskazówek. Przede wszystkim uważne przyglądanie się dzieciom – uboczny skutek prób stosowania rozmaitych metodycznych szkół – samo to daje efekty największe.
Działanie dzisiejszej szkoły – poza sferą dobra i piękna, masz rację, dodałbym tu jeszcze sferę rozumu po prostu 🙂 – wynika moim zdaniem przede wszystkim z szeregu bezmyślnych przeświadczeń o tym, co w szkole jest konieczne. A to jest mnóstwo rzeczy. Od przymusu i dyscypliny, po procenty, które są podstawą.
Tak – obserwowanie dzieci to klucz i podstawa. Tylko potem czasu za mało, aby coś z tym zrobić. Bo odpowiedź musi być niemal natychmiastowa, uwaga dziecka jest bardzo ulotna. Problemem jest także liczebność grupy i samotność nauczyciela – w publicznym przedszkola nader rzadki 25 dzieci interesuje jednocześnie to samo.
A konieczność realizacji i rozliczania treści z wcześniej zaplanowanych zadań to dla wielu osób gorset niweczący kreatywność, a choćby elastyczność.
Paweł,
czemu uważasz, że teoria inteligencji wielorakich jest fałszywa?
@ Grażka
Tak, ten biurokratyczny gorset może zniszczyć wszystko, co prawdziwe, a potem zostaje już tylko nauczanie surfingowe, które prowadzi do nudy i pozornej znajomości „wszystkiego”.
@ Inteligencje wielorakie. Gdzieś już o tym gadaliśmy tutaj. W jakiejś literaturze czytałem o tym, że Gardnera klasyfikacja typów inteligencji jest słabo potwierdzona i ta teoria się nie rozwija badawczo. Ale ja przede wszystkim myślę, że ludzkie umysły są do tego stopnia plastyczne, że tego typu rozróżnienia tracą sens. W szczególności interesuje mnie bardzo, czy ten potocznie oczywisty podział na „umysły ścisłe” vs „umysły humanisyczne” ma w ogóle jakikolwiek sens. Istnieją w tej sprawie badania i obserwacje, jednak bardzo im daleko do jakkolwiek solidnego statusu. A przecież wszyscy – również szkoła – tym rozróżnieniem się posługują. Wiem z całą pewnością – całe moje doświadczenie na tym właśnie polega – że nawet jeśli tego typu różnice istnieją naprawdę, to nie mają żadnych szans ujawnić się w konfrontacji ze szkolnym programem, bo on powinien być zrozumiały dla każdego z wyjątkiem przypadków poważnych upośledzeń. Tu mam – śmiem twierdzić – twarde dowody.
Wracając do Gardnera. W szkołach opatych na założeniu inteligencji wielorakich często opowiada się taką sugestywną bajkę o zwierzątkach w szkole. Zajączek świetnie skakał, natomiast nie umiał pływać, więc zwolniono go z lekcji skakania i skierowano na intensywne zajęcia na basenie. Otóż oczywiście tego typu historyjki są skrajnym nadużyciem zdrowego rozsądku i one na przykład zakładają wobec tego, że dziecięca niechęć do matematyki jest tak samo silna i tak samo nie do przełamania, jak koci lęk przed wodą. Nieprawda. Matematyczne blokady mają wszelkie cechy urazów i dość łatwo pokazać, że są nabyte w szkole.
Co jednak wcale nie znaczy, że szkoły z metodyką opartą na teorii Gardnera są złe – przeciwnie. Ja myślę, że dlatego, że tam po prostu o coś chodzi nauczycielom, a przy okazji sama teoria każe się dzieciom uważnie przyglądać.
Moim zdaniem podział na „umysły ścisłe” vs „umysły humanisyczne” nie ma najmniejszego sensu!!! Nie mam teraz czasu, żeby to rozwinąć. Ja z pewnością mogłam byc światna z matematyki i przedmiotów scisłych. Bardzo mnie to interesowało i zadawałam wiele pytań, ale wikszość nauczycieli realizowała program, więc zostałam z tymi pytaniami do dziś. A pamiętam, ile razy pytałam o błyskawice i wyładowania w czasie burzy. Chmury mają inne ładunki itd. … słyszałam , ale dlaczego one nagle mają różne ładunki?
Tak, ja naprawdę chciałam się w szkole czegoś dowiedzieć, ale tam realizowano program. A na temat tzw. treści humanistycznych mogłam sobie czytać sama, więc czytałam.
A co do Gardnera, to myślę, że ma rację, u każdego coś dominuje i każdy ma jakieś ograniczenia, co nie wyklucza plastyczności. Gardner mówi po prostu, że nie ma jednej metody dobrej dla wszystkich, a do celu prowadzi wiele dróg, dlatego szkoła musi dojrzeć do indywidualizacji i pozwolić dzieciakom na wybór.
Moim zdaniem ten podział również nie ma sensu, choć czytałem o hipokampie, który u uzdolnionych matematycznie jest większy itd. Matematycy zresztą często mówią, że matematyczne zdolności rzeczywiście się kojarzą z orientacją przestrzenną, co zdaje się potwierdzać takie rzeczy, ale przecież nie wiemy nadal niczego o tym, które z tych cech są wrodzone, a które nabyte, bo wiemy, że ćwiczenia z widoczny sposób zmieniają strukturę mózgów.
Gardner. Oczywiście, że u każdego coś dominuje. I kazdy ma ograniczenia, na co reaguję z większą intensywnością, bo się od razu pytam, skąd sie one wzięły i czy ktoś nam ich nie zafundował. Gardner tego – o ile rozumiem – nie rozważa: mówi raczej o różnorodnym wyposażeniu naturalnym. Dopuszczam istnienie takiej różnorodności w naturalnym wyposażeniu umysłów – wiemy choćby to, że mózgi się różnią wielkością. Podobnie jednak, jak z wielkości ludzkich umysłów żadnych wniosków nie umiemy wyprowadzić (mimo prób wyprowadzania), tak nie umiemy powiedzieć niczego stysfakcjonującego na temat innych możliwych i prawdopodobnie istniejących różnic wrodzonych. Natomiast owa bajka o wiewiórkach, zajączkach, bocianach itd., która bywa przy tej okazji opowiadana, mnie akurat przeraża.
O ile pamietam, połowa nauczycieli matematyki uważa, że dobrzy uczniowie, to ci, którzy są uzdolnieni i że to się w ciągu życia nie zmienia. To pasuje do takiego pojmowania wrodzonych zróżnicowań i pozwala usprawiedliwić katastrofalne niepowodzenia szkoły. A w zderzeniu z gardnerowską bajką o zwierzątkach mogłoby prowadzić do enerdowskiej szkoły, w której raz stwierdziwszy, co u kogo dominuje, kwalifikujemy dzieci jako przyszłych sportowców, naukowców, rzemieślników itd. Tym, co sprawia, że wbrew treści tej bajki szkoły gardnerowskie są dobre, jest fakt, że one wyciągają raczej po prostu Twój wniosek: nie ma metody dobrej dla wszystkich, że przy tym pilnie obserwują dzieci, a dostosowanie metod i treści do dziecięcych potrzeb i inklinacji znajduje się w samym centrum ich metody. Wreszcie – tam wszystkim zależy, co jak wiemy nie jest częste.
Różne ładunki chmur — nie dziwię się, że zażyłaś tym nauczycieli. To jest do tej pory otwarte zagadnienie. Jest kilka hipotez jak się te chmury elektryzują, ale żadna nie jest całkiem potwierdzona i każda ma spore luki (tzn. są zjawiska przez nią niewyjaśniane), więc nie można mówić, że to jest poznany mechanizm. Znaczna część badań w tej dziedzinie jest zresztą dość nowa (z lat ’70), więc Twoi nauczyciele raczej o nich nigdy nie słyszeli.
Najchętniej przyjmowana jest hipoteza o elektryzowaniu się przez pocieranie: w chmurze występują jednocześnie dwa rodzaje kryształków lodu: długie igiełki, powstające bezpośrednio z pary wodnej i przypominające gradziny kulki, powstające z zamarzania dużych kropel wody, uniesionych w górę w obszar znacznie ujemnych temperatur. Gdy jedne o drugie się obijają, to igiełki ładują się dodatnio, a kulki ujemnie. Igiełki są dużo lżejsze i stawiają większy opór powietrza, więc unoszą się szybciej do góry, w efekcie czubek chmury ładuje się dodatnio, a spód ujemnie. Gdy przeskoczy błyskawica pomiędzy spodem chmury a ziemią, to rozładuje ujemny ładunek, więc reszta chmury pozostaje naładowana dodatnio. Później, gdy chmura się zmniejszy i złagodnieją prądy wstępujące w niej, ten dodatni ładunek rozłoży się równomiernie w całej chmurze, więc mogą się pojawić i pioruny dodatnie.
A różne chmury pozostają naładowane do różnych napięć, więc i między chmurami mogą przeskakiwać pioruny.
@ Xawer,
a oni zamiast mi powiedzieć, że to skomplikowany problem, zbywali mnie. Ale ja często pytałam, może te inne pytania też nie były najłatwiejsze 😉
Dlaczego wielu nauczycielom tak trudno przyznać się do tego, że czegoś nie wiedzą? Czy Ty masz problem z powiedzeniem, że czegoś nie wiesz?
Pozdrawiam z Wrocławia.
Ja tu widzę jeszcze większy problem domowy, niż szkolny, obecny w ogromnej większości rodzin: zbywanie dziecka zadającego pytania, na które rodzić nie umie odpowiedzieć. To jest metoda, dzięki której małe dzieci (bo to te najczęściej zadają pytania „dlaczego?” i „jak?”) są skutecznie oduczane ciekawości poznawczej. Tymczasem spora część z tych dziecinnych pytań (oczywiście, bywa też sporo dziecinnej głupiej upierdliwości…) jest dużo głębsza, niż rodzicowi się wydaje.
Ja rzadko miewam problemy z powiedzeniem, że czegoś nie wiem (choć zdarza się, gdy jest to coś, co zdecydowanie powinienem wiedzieć). Ale, jak mi to czasem tu niektórzy wypominają, ja mam raczej przerost samooceny, niż kompleksy — w przeciwieństwie do niedouczonych nauczycieli po prowincjonalnych szkołach pedagogicznych (a takich jest większość), którzy uważają, ze muszą być wszechwiedzącymi autorytetami, a dzieciaki zaginają ich co chwilę.
Gorzej, że większość rodziców nie potrafi tego powiedzieć, a jeśli już to mówi, to w formie deprecjonującej temat pytania (nie mam pojęcia jak jest z tymi piorunami, nigdy nie rozumiałam fizyki i nigdy mi do niczego nie była potrzebna! Chodź, lepiej razem ugotujemy zupę!)
To wyglada na to, że z pytaniami jest prawdziwy problem. Jeśli duża grupa rodziców nie odpowiada na pytania dzieci i jesli w szkole nie mogą zadawac pytan, bo tu robią to nauczyciele, to rzeczywiście trudno jest dzieciom zaspokoic ciekawość poznawczą. A trzeba pamietac, że jej pochodną jest motywacja.
Problem jest i szkolny, i domowy, i w ogóle kulturowy – wydaje mi się. Dotyczy nie tylko pytań, które zadają dzieci, ale w ogóle wartości tego, o co one pytają.
Xawer dobrze to ujął: „nigdy nie rozumiałam fizyki, chodź, lepiej ugotujemy zupę”. Pytania zadawane przez dzieci zawsze wkurzały rodziców i ich reakcje zawsze były podobnie bezmyślne. Problem raczej w tym, że nauczyciel, który nie ma pojęcia, skąd się w chmurach biorą ładunki elektryczne, ani nie widzi powodu, by się tym poczuć zakłopotanym, ani nie jest w stanie przyznać, że nie wie, ani wreszcie nie widzi niczego ciekawego w samym problemie. Jeśli rozejrzeć się wkoło – a dzieci to robią – odpowiedź na tego rodzaju pytania nie interesuje przecież nikogo.
Moim zdaniem ciekawość poznawcza nie umiera w szkole, jak to napisała Marzena. W szkole dzieci uczą się tego, że ich ciekawość tam zaspokojona nie zostanie (podobnie jak w domu), na zasadzie negacji uczą się również, że możliwe i potencjalnie ze szkołą związane pytania w rzeczywistości ciekawe nie są. Ciekawa jest „zupa”, plotek.pl i inne rzeczy w tym guście.
@ Paweł
W katach 60 (po histerii Sputnika), w USA przygotowano reformę kształcenia na każdym poziomie. W fizyce powstał ISSC, w matematyce New math (oparty na teorii mnogości). Na skutek nieprzygotowania nauczycieli i niechęci rodziców eksperyment został zarzucony.
@ Marzena
„Argumentem może być użyteczność, ale może też być piękno! Mnie nawet to drugie bardziej przekonuje! Przecież matematyka jest piękna, dobry dowód może wprawić w prawdziwy zachwyt.”
Patrz punkt c). Widzisz dyskurs dominujący w mediach nt. szkolnictwa wyższego? W takiej atmosferze ciężko zmieniać programy w stronę piękna. Szkolnictwo powszechne nie istnieje w próżni.
„Na skutek nieprzygotowania nauczycieli i niechęci rodziców eksperyment został zarzucony.”
No właśnie. A znasz może jakieś dane? Jak to wyglądało? Czy coś bliżej wiadomo o tym, czy i dlaczego dzieci były lub nie były w stanie tego skumać? Szukam takich rzeczy ciągle z mizernymi efektami. Intuicyjnie czuję, że wiele dałoby się osiągnąć, również zmieniając / rozwijając treść utajonego uczenia się, o którym tu pisze Marzena. I zdolność „widzenia” na niskim poziomie, która być może jest zapisana w „neuronalnym uzwojeniu”.
Grecy prawdopodobnie niezupełnie umieli liczyć. System liczbowy, którym się posługiwali, był słabo rozwinięty i chyba oparty o równoległe podziały, jak angielskie podziały na połówki, tuziny i sześćdziesiątki – co samo w sobie ćwiczy umysły bardziej niż monosystem dziesiętny. W każdym razie być może dlatego Grecy potrafili tak przenikliwie dostrzegać własności liczb, że arytmetyczne algorytmy liczenia ich nie interesowały.