Zrozumieć tęczę – fizyka przyjazna mózgowi

Pod ostatnim moim postem „Czy nauka może być przyjemna?”, komentarz napisał pan Ksawery Stojda. Podał też link do strony, na której można znaleźć przykłady jego autorkich lekcji …… . No właśnie, jakich lekcji? Fizyki? Geografii? Matematyki? Sztuki? Myślenia? Budzenia motywacji i fascynacji?

 

Post ten ma inną formułę, ponieważ zwracam się w nim do autora, tych jakże innych od tego, co robi się dziś w szkole, przykładów dobrego uczenia!

 

Przykłady lekcji, o których tu mowa można znaleźć na stronie:

http://www.ceo.org.pl/pl/au/news/przyklady-doswiadczen-ksawerego-stojdy

 

Panie Ksawery,

Pana przykłady lekcji są genialne!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!  Pan jest genialny!!!!!!!!!!!!!!!!! (Nie jestem osobą zbyt łatwo wpadającą w zachwyt i egzaltacja jest mi raczej obca!)

Ja bym to wszystko, co Pan opisuje, chciała zrobić, …. i zrozumieć. I jestem przekonana, że wszyscy uczniowie też to chcą rozumieć.

Proszę napisać, czy zdarzają się uczniowie pozostający wobec opisanych przez Pana doświadczeń obojętni? Czy są tacy, którzy mówią, że nie chcą tego rozumieć, że to ich nie interesuje? Jesli tak, to ilu ich jest?

Poruszył Pan tyle ważnych spraw, że nie wiem, od czego zacząć.

Czy od pomysłu, by suszarką do włosów spowodować globalne ocieplenie i obserwować jego skutki, czy od budowania własnego lodowca i obserwowania sposobu jego topnienia, czy od tęczy, czy może od tego, że te same zjawiska mogą być opisywane i interpretowane na różne sposoby.

Uczy Pan swoich uczniów naukowego patrzenia na świat, ale jednocześnie łączy Pan tę naukową precyzję wywodu ze sztuką. Płynnie przechodzi Pan od zjawiska rozszepienia światła do tryptyku Memlinga. Fizykę łączy Pan z wiedzą z zakresu geografii, matematyki i biologii. To znaczy, Pan tego nie łączy, Pan tylko pokazuje, że to wszystko – inaczej niż w tradycyjnej szkole – jest z sobą połączone. Tylko pokazuje??? A ilu nauczycieli to potrafi?

Dla mózgu (ja znów straszę hipokampem, neuronami, dendrytami i peptydami :-)) ma to ogromne znaczenie, bo wiedza powstaje z informacji tylko wtedy, gdy można (gdy mózg potrafi) poszczególne elementy z sobą połączyć. Im więcej połączeń, tym lepszy mózg! Proszę sobie to tylko wyobrazić. Każdy z nas ma około 100 miliardów neuronów, a każdy neuron może mieć nawet do 10 tysięcy dendrytów zakończonych synapsami. Ile to połączeń!!! To pokazuje skalę trudności, jakie trzeba pokonać tworząc sztuczną inteligencję.

 

Czytając opis Pana eksperymentów znalazłam taki fragment:

„Głównym celem jest pokazanie zagadnień fizycznych: zmiany stanów skupienia, gęstości ciał i jej pomiaru, zjawiska wyporu, pływalności i prawa Archimedesa, metodologii doświadczalnej, a przy okazji opracowania wyników uczeń będzie musiał rozwiązać układ równań z wieloma niewiadomymi i policzyć objętości prostych brył.”

 

Ja w szkole średniej spytałam kiedyś na lekcji matematyki, do czego mogą się przydać układy równań z wieloma niewiadomymi i żadnej sensownej odpowiedzi nie dostałam. Podobno było to dla nas za trudne. Ale mój mózg, jak każdy inny, pytanie o przydatność i zastosowanie zadaje i chce wiedzieć, po co ma podejmować trud nauki. Nasze mózgi są racjonalne, również w szkole, nic na to nie poradzimy.

Pana uczniowie nie muszą o to pytać. Pan tak planuje lekcje, że mózgi uczniów te odpowiedzi niejako automatycznie dostają. Napisałam „lekcje”, ale czy to są jeszcze „lekcje”? To przecież projekty interdyscyplinarne.

 

Ucząc w opisany sposób wykorzystuje Pan wszystkie silne strony mózgu, a więc maksymalnie ułatwia Pan powiązanie pojedynczych elementów, pokazując ich wzajemne relacje. Prowokuje Pan, zachęca do zadawania pytań i oczekuje, że uczniowie sami udzielą prawidłowych odpowiedzi. Ale jestem przekonana, że jeśli ktoś poda błędną odpowiedź, to  nie będzie problemu. Inny uczeń lub Pan wyjaśni sprawę.

 

Inny fragment:

„Waga w rzeczywistości mierzy ciężar, a nie masę, przelicza go  na masę i to pokazuje.”

Nie wiedziałam, że waga pokazuje masę!!! Ilu rzeczy jeszcze nie wiem. I nawet nie w tym problem. Ja to chciałam wiedzieć i powinnam się tego dowiedzieć w szkole. Ale moje lekcje fizyki w liceum to po prostu zmarnowany czas. Nauczycielka fizyki rzetelnie i skrupulatnie realizowała kolejne hasła programowe, a większość klasy NICZEGO z tego nie rozumiała.Formalnie wszystko było w porządku, wszystkie tematy zostały zapisane w dzienniku, tylko z nami coś było nie tak … Czy takich nauczycieli, którym fakt, iż większość klasy nic z lekcji nie rozumie, zupełnie nie przeszkadza w kontynuowaniu dzieła „przerabianie materiału” jest wielu? W sali, w której odbywały się lekcje fizyki stał z przodu wielki stół, ale my żadnego doświadczenia nie widzieliśmy. Słowa, słowa, słowa … Tłumaczenie jednych abstrakcji z pomocą innych abstrakcji.

Czyja to wina??? Cztery lata po dwie godziny w tygodniu! Z tym marnotrastwem do dziś nie mogę się pogodzić. Ile czasu wciąż jeszcze marnotrawi się w szkole? Z ilu lekcji uczniowie wychodzą wiedząc jedynie, że nic nie wiedzą (ale nie w sensie filozoficznym) i niczego nie mogą zrozumieć??? A najgorsze jest dla mnie to, że ja miałam tyle pytań i naprawdę chciałam zrozumieć „przerabiane” fenomeny. I nie byłam żadnym wyjątkiem. Wszystkie dzieci idąc do szkoły nastawione są na to, żeby poznawać świat, wszystkie chcą to robić. Gdyby pozwolić im kierować się ciekawością poznawczą, mierzyć tęczę, sprawdzać, czy po obu stronach jest taka sama, topić w akwariach lodowce i tworzyć własne, to nie chciałyby wracać ze szkoły do domu.

 

Jestem przekonana, że po zajęciach z Panem uczniowie nie tylko mają ogromną wiedzę z zakresu fizyki, matematyki, geografii, biologii i sztuki, ale dostają jeszcze coś o wiele ważniejszego ….. przekonanie, że świat jest ciekawy, a odkrywanie zasad jego funkcjonowania, to fascynująca przygoda. W mózgu uwalnia się wtedy cały prysznic neuroprzekaźników (o peptydach nie wspominając J), a dopamina działa jak wewnętrzny narkotyk. W ten sposób wzrasta motywacja i budzą się fascynacje i człowiek chce powtarzać to, co dostarczyło mu tak pozytywnych przeżyć. To bardzo prosty mechanizm 🙂

W jakiej szkole Pan uczy????????????????

Z wyrazami najwyższego uznania,

m.ż.

 

Informacja dla osób zainteresowanych moją książką „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”

Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z  granatowym profilem twarzy.  Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.

Neurodydaktyka

Kiążkę można kupić przez internet np. tu:

http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html

 

Comments ( 0 )
  1. xts

    Dzięki! Czuję się doceniony!

    Proszę to zrobić. Te doświadczenia można wykonać samemu w domu zerowym (albo groszowym) kosztem. Proszę się nie wstydzić, że dorosła dziewczyna po skończeniu studiów nadal się bawi w dziecinne doświadczenia z innych dziedzin. Śmiało, proszę topić lód w akwarium – i pisać, gdy będzie Pani gotowa na dyskusję o tym, co tam Pani zobaczy. („Nie wiedziałam, że waga pokazuje masę!” Wyskalowana jest w kilogramach, a to jednostka masy – taaak? Wagi kuchenne, choć mechanizm ich działania polega na pomiarze siły z jaką coś naciska na ich blat, wyskalowane są w kilogramach. Tak jest po prostu wygodniej – kucharza nie obchodzi z jaką siłą,np. 14.7N, mąka naciska na wagę, on chce odmierzyć pewną ilość mąki, np. 1.5kg)

    Jakich lekcji?
    – Myślenia i fascynacji światem. Fizyki w nich więcej niż sztuki czy literatury, bo i w tę stronę bardziej są skierowane moje własne fascynacje. Ale przekazywanie wiedzy jest tu (pożądanym) efektem ubocznym, a nie celem. Za cel widzę podtrzymanie i rozwijanie ciekawości i niezbyt nachalne kierowanie uczniów tam, gdzie sami mogą tę ciekawość zaspokoić.

    Gdy mi już w końcu pozwolą otworzyć mój własny blog na tym blogowisku (od ponad tygodnia: ani go nie dostałem, ani odmowy…), dam mu tytuł „Kolokolo bird” – tak widzę swoją rolę – wskazywania Słoniątkom, gdzie można spotkać Krokodyla, by samemu go mogło zapytać, co jada na obiad. Szkoła i większość rodziców mają im do zaoferowania wyłącznie klapsy. Czytajmy Kiplinga – nie tylko dzieciom, przede wszystkim samym sobie!

    Nie uczę w szkole – i to daje mi komfort prowadzenia zajęć w ten sposób. I daje mi też perspektywę, z której patrzę na szkolną edukację (nie tylko szkołę publiczną, elitarne prywatne szkoły mają te same wady, tyle że trochę złagodzone, polukrowane i nauczyciele rzadziej uczą nieprawdy). Prowadzę prywatne nieformalne lekcje dla kilkorga dzieci znajomych i przyjaciół – lekcje, których głównym celem jest odkręcenie i naprawienie zniechęcenia i poczucia bezsensu, jakiego dzieci nabywają w szkole, podtrzymanie ich ciekawości świata i budowa naukowego spojrzenia na świat, pokazania, że świat nie jest poszufladkowany na szkolne przedmioty, pokazania, że nauka opisuje świat ich otaczający, a nie wyimaginowaną szkolną nierealną pseudorzeczywistość. A konkrety, jakich się nauczą (bardzo często wykraczające bardzo daleko poza szkolne curriculum) – są efektem ubocznym. Dzieci ciekawe świata dużo łatwiej mimochodem przyswajają sobie rachunek różniczkowy, niż siedzące w ławkach znudzone neurony wkują na pamięć reguły upraszczania ułamków. Prowadzę lekcje, a raczej spotkania w duchu W duchu szkoły W.Mariańskiego – szacunku i dialogu, dla pojedynczych uczniów albo kilkuosobowych grup.

    Wierzę jednak, że również w zwykłej szkole z 25-osobowymi klasami, gdzie uczniowie przychodzą z przymusu da się wykorzystywać takie pomysły – to wymaga wyłącznie dobrej chęci nauczyciela, czasem współpracy między nauczycielami zupełnie różnych specjalności, ale przede wszystkim odrobiny luzu – gotowości do poświęcenia kilku godzin lekcyjnych na coś, co nie da się zapisać w sprawozdaniu jako ptaszki przy kolejnych punktach podstawy programowej. Wszystkie te doświadczenia (kolejne czekają na publikację…), również te wychodzące poza podstawę programową z pewnością mogą być realizowane w ramach kółek zainteresowań, a pomysły adaptowane na zwykłe lekcje głównego ciągu programowego.

    Oczywiście – zdarzają mi się uczniowie obojętni. Część lekcji jest bardziej trafiona, część mniej, jednak w moim tuitingu mogę sobie pozwolić na zupełne odejście od zakładanego przebiegu lekcji gdy widzę, że jakiś uboczny wątek jest dla ucznia bardziej interesujący od zaplanowanego.

    Specjalnie dla Pani muszę pomyśleć nad jakimś tematem zahaczającym o neurofizjologię. Za kilkaset zł można kupić hełm EEG z kilkoma elektrodami, wzmacniaczami, elektroniką do wstępnej obróbki sygnału i interfejsem do komputera – przeznaczony do gier komputerowych. Jeśli któreś z moich dzieci ma taki – pożyczę od niego i zobaczę, czy coś sensownego naukowo da się wyciągnąć z takiego zabawkowego EEG…

    > żadnej sensownej odpowiedzi nie dostałam. Podobno było to dla nas za trudne.
    Albert Einstein rzucił kiedyś bon motem, przechwyconym później przez Richarda Feynmana jako motto dla jego „Wykładów…”:
    „Jeśli nie umiesz czegoś wytłumaczyć dziecku, to znaczy, że sam tego nie rozumiesz.” Naprawdę, przy własnym rozumieniu problemu można spokojnie dyskutować z licealistą (i to nastawionym humanistycznie) o paradoksie Einsteina-Podolskiego-Rosena albo wyjaśnić różne implikacje narastającego tempa ekspansji Wszechświata (tegoroczny Nobel) – wczoraj moja uczennica znalazła w końcu odpowiedź na pytanie, czy szczotkę na baaardzo kiju można wystawić poza horyzont Hubble’a.

    >>> Jestem przekonana, że po takich zajęciach uczniowie nie tylko mają ogromną wiedzę z zakresu fizyki, matematyki, geografii, biologii i sztuki, ale dostają jeszcze coś o wiele ważniejszego ….. przekonanie, że świat jest ciekawy, a odkrywanie zasad jego funkcjonowania, to fascynująca przygoda. <<<

    Dla mnie (i rodziców moich uczniów) kolejność priorytetów jest odwrotna. Przede wszystkim chodzi o to przekonanie, a wiedza (choć spokojnie wystarczająca do uzyskania maksymalnych not na maturze) jest efektem ubocznym.

  2. xts

    Drobne uzupełnienie:

    > Z tym marnotrastwem do dziś nie mogę się pogodzić.
    > Ile czasu wciąż jeszcze marnotrawi się w szkole?

    Jedna godzina w tygodniu (pełna, nie 45min) tuitingu pozwala na swobodne opanowanie „mimochodem” matematyki, fizyki i chemii na poziomie maksymalnej punktacji na rozszerzonej maturze (również IB), zostawiając sporo odprysków wiedzy i przemyśleń w najróżniejszych innych dziedzinach.
    Ale przede wszystkim realizując główny cel: rozwój intelektualny ucznia, a nie wyłącznie przygotowanie go do egzaminu.

  3. mzylinska Post author

    Znowu tyle ciekawych rzeczy Pan napisał, a ja prowadzę teraz kurs online i muszę zabrać się do pracy i zobaczyć, jakie ciekawe projekty wymyślili moi nauczyciele (z kursu „Zmieniająca się szkoła”) i odpowiedzieć na ich posty.

    Napisał Pan, że prowadzi:
    „lekcje, których głównym celem jest odkręcenie i naprawienie zniechęcenia i poczucia bezsensu, jakiego dzieci nabywają w szkole, podtrzymanie ich ciekawości świata i budowa naukowego spojrzenia na świat.” Właśnie, dzieci w szkole nabierają zniechęcenia i poczucia bezsensu i moim zdaniem wpływ na to ma odtwórcze podejście do wiedzy i ciągłe przygotowywanie do testów. O ile odkrywanie jest dla mózgu przyjemne, o tyle reprodukcja jest tym, czego mózg nie robi ani dobrze, ani chętnie. Owo zniechęcenie widzą wszyscy rodzice, czemu nie dostrzegają tego ci, którzy narzucają nam taki model edukacji?

    „Specjalnie dla Pani muszę pomyśleć nad jakimś tematem zahaczającym o neurofizjologię.” – Ojej, już jestem ciekawa, co z pomocą takiego urządzenia można by zobaczyć!!!!!

    Traktowanie wiedzy jako skutku ubocznego procesu uczenia się, trafia w samo sedno. Kto to rozumie, ten rozumie sposób funkcjonowania mózgu. Nieważne, czego się dotychczas nauczyliśmy. Ważne, czy chcemy robić to dalej z własnej woli. Ważne, czy nauczyliśmy się zadawać odpowiednie pytania i szukać na nie odpowiedzi, ważne czy dotychczasowa nauka pozwoliła nam uwierzyć we własne siły. Tu szkoła jest zupełnie kontraproduktywna i dużej grupie uczniów zabiera wszelką nadzieję na to, że się do czegoś nadają.

    Ale skąd wziąć ludzi, którzy będą przeciwdziałać zniechęceniu spowodowanemu przez szkołę? Dzieci w szkole spędzają bardzo dużo godzin!

    Pozdrawiam serdecznie,
    m.ż.

  4. xts

    „uwierzyć we własne siły. Tu szkoła jest zupełnie kontraproduktywna i dużej grupie uczniów zabiera wszelką nadzieję na to, że się do czegoś nadają.”

    Ja to raczej odbieram w ten sposób, że szkoła dużej grupie uczniów odbiera nadzieję na to, że wiedza się do czegoś przydaje. Szkoła uczy ich bzdetu nie mającego żadnego odniesienia do rzeczywistości, a jeśli się spróbuje zastosować tę wiedzę w praktyce, to otrzymuje się wyniki drastycznie rozbieżne z doświadczeniem. W efekcie cały świat staje się jednym wielkim spiskiem ogłupiającym nas, a technologia pozwalająca skutecznie zrobić coś realnego jest tajemną magią ukrytą przed zwykłymi ludźmi (musi być taka magia, bo, w końcu sami widzimy, ze samochody jeżdżą a telefony działają).

    „Ale skąd wziąć ludzi, którzy będą przeciwdziałać zniechęceniu spowodowanemu przez szkołę?”
    Popadłbym w grzech autoreklamy podając cenę za godzinę i numer telefonu. 😉
    Są tacy ludzie i miejsca. Sami rozmawiajmy z dziećmi i przekazujmy im własną ciekawość świata, prowadźmy ich do „Kopernika”, na pikniki, do „Ogrodu”, a nawet do powiatowego domu kultury (bywają na bardzo dobrym poziomie), pokierujmy córkę by chodziła ze studentem filozofii…

    (oops – nieszczęście nie z z cut-paste, ale formatowaniem w tym systemie web2. Proszę skasować dwa poprzednie poprzednie komentarze! Bardzo przepraszam za spam.)

  5. Pytania pchają się same na mózg. Co zrobić aby tacy ludzie, takie pomysły i takie działania były zakaźne ?
    To jest dramat naszej oświaty: nie potrafi korzystać z potencjału swoich pracowników i uczniów. Zamiast wyzwalać potencjał i korzystać z niego – dławi go. To jest nie do pomyślenia w zdrowej firmie kapitalistycznej. Takich nauczycieli jak Pan Ksawery jest zapewne wielu, ale system nie jest nastawiony na ich wyławianie i wspieranie.
    Ale ten dramat jest, zarazem, źródłem nadziei. Wystarczy „tylko” dokonać odpowiednich zmian paradygmatów edukacji oraz organizacji i systemu zarządzania. Tak zmienić system, aby „Stojdowie” decydowali o jego jakości, aby byli dla oświaty kaczkami znoszącymi złote jaja.

  6. xts

    Once again! Nie jestem nauczycielem i nigdy (poza epizodem licealnym 25 lat temu i karierą akademicką zakończoną 15 lat temu) nie byłem!

    Dzieciakom pomagam z dystansu do szkoły, a często w opozycji do niej…

  7. xts

    „Ja wszkole średniej spytałam kiedyś na lekcji matematyki, do czego mogą się przydać układy równań z wieloma niewiadomymi i żadnej sensownej odpowiedzi nie dostałam. Podobno było to dla nas za trudne. ”

    Mam wrażenie, że jest to bardzo typowe dla polskiej szkoły zjawisko.

    Czy ta nauczycielka, metodyk, twórca podstawy programowej, zadali sobie kiedykolwiek pytanie:
    Po jaką cholerę uczyć dzieci metod postępowania, których nie mogą do niczego zastosować? Młotek jest wystarczająco prosty by nauczyć machania nim (w powietrzu) i wymagać sporego zamachu na egzaminie gimnazjalnym, ale dwie deski i gwóźdź są zbyt trudne, by w ogóle powiedzieć uczniowi o ich istnieniu?

    Tu sytuacja jest przeciwna: sens użycia układów równań jest jak najbardziej do pojęcia dla gimnazjalisty i ich użycie bywa przydatne w życiu codziennym. Ot – nauczycielka idiotka, która zamiast wyjaśnić Pani Marzenie po co są układy równań dała jej klapsa with her hairy, hairy paw.

    PS. Szukając polskiego tłumaczenia znalazłem przypadkiem urocze (!!!) audiobooki Kiplinga. Polecam wszystkim tym, których nie stać na irlandzką nianię.
    http://storynory.com/2006/01/24/the-elephants-child/

  8. mzylinska Post author

    Odp. na posty xts

    „Ale skąd wziąć ludzi, którzy będą przeciwdziałać zniechęceniu spowodowanemu przez szkołę?”

    Pisze Pan, że 60 minut w tygodniu wystarczy, żeby opanować matematykę, fizykę i chemię na poziomie matury rozszerzonej. W tak krótkim czasie można zrobić tak wiele tylko wtedy, gdy wyzwala się pełen potencjał mózgu, rozbudza motywację wewnętrzną i fascynację.
    Cały problem leży w tym, żeby uczniom, a raczej ich mózgom, się chciało. Jeśli nauka zorganizowana zostaje w sposób wykorzystujący ich silne strony, to mózgi się uczą, bo do tego zostały stworzone. Niczego nie robią lepiej!

    Gdybym ja była dyrektorem szkoły od razu zaprosiłabym Pana na szkolenie rady pedagogicznej.

  9. xts

    Obawiam się, że to moje szkolenie dla rady pedagogicznej nic by nie dało.

    Problem leży w tym (patrz dyskusja na blogu W.Mariańskiego), że ja stawiam sobie (i realizuję) zupełnie inne cele, niż stawiają sobie nauczyciele szkolni w ramach systemu edukacyjnego Moim celem jest rozwijanie horyzontów dzieci – i mam co do tego pełen consensus z dziećmi i ich rodzicami.
    A szkoła nie ma żadnego otwarcie sprecyzowanego celu, a celem ukrytym jest „przerobienie programu”. Już samo brzmienie tego określenia nie tylko, że odbiera całą dopaminę, ale wyzwala enzym (proszę o podpowiedź…) odpowiedzialny za odruch wymiotny.

  10. xts

    Kącik pracy organicznej u podstaw. Naprawiajmy nas samych. Potrzebny komentarz polonisty:

    „moje szkolenie dla rady pedagogicznej nic by nie dało”
    czy raczej:
    „moje szkolenie dla rady pedagogicznej niczego by nie dało”

    tresuję swoich uczniów w deklinacji, ale tu – sam nie jestem pewien… Według reguł chyba: „niczego”, ale „nic” też nie budzi we mnie odruchu wymiotnego….

    (zawstydzony) XS

  11. mzylinska Post author

    „moje szkolenie dla rady pedagogicznej nic by nie dało” – to biernik – kogo? co? – nic

    „moje szkolenie dla rady pedagogicznej niczego by nie dało” – to dopełniacz – kogo? czego? – niczego

    „Dawać” wymaga moim zdaniem biernika. Ale we współczesnej polszczyźnie, dopełniacz (jako forma z wyraźniejszą końcówką) coraz częśćiej wypiera biernik.

    Dużo osób mówi, że „ma lub prowadzi „bloga”, a powinni użyć formy biernika, czyli prowadzą blog.

    Tak samo jest z smsem. Wysłać „sms” jest formą bardziej elegancką, niż potocznie używane „wysłać smsa”.

    Ale to moje wyczucie językowe, bo przecież nie jestm polonistką 🙂

  12. „Obawiam się, że to moje szkolenie dla rady pedagogicznej nic by nie dało.

    Problem leży w tym (patrz dyskusja na blogu W.Mariańskiego), że ja stawiam sobie (i realizuję) zupełnie inne cele, niż stawiają sobie nauczyciele szkolni w ramach systemu edukacyjnego Moim celem jest rozwijanie horyzontów dzieci – i mam co do tego pełen consensus z dziećmi i ich rodzicami.”

    Ma Pan rację. Szkoła i jej nauczyciele mają do zrealizowania program i są rozliczni z wyników egzaminów zewnętrznych. Przez wiele lat byłam nauczycielem matematyki w liceum. I dokładnie z tego i tylko z tego mnie rozliczano. Rankingi szkół są robione na podstawie tychże wyników. Słabszy wynik o 0.1 pkt powoduje, że szkoła spada w rankingach o wiele miejsc i czasami atmosfera jest taka, że jest to katastrofa danej szkłoy. Nawet rodzice, kiedy dzwonili do szkoły to pytali tylko i wyłącznie o wyniki matur. Nikt nigdy nie zapytał o to czy rozwijamy pasje.

    Prawdę mówiąc do czasu wprowadzenia obowiązkowej matury z matematyki udawało mi się zaciekawić uczniów niechętnych matematyce prowadzonym przeze mnie przedmiotem. Nie zawsze i nie całym (przecież trzeba realizować podstawę programową), ale jednak były takie momenty, kiedy robiliśmy jakiś projekt matematyczny pokazujący, że jednak matematyka ma sens. Ale kiedy wprowadzono obowiązkową maturę w postaci testów nie było już na to czasu. To co musiałam zrobić, to przygotować uczniów, aby mieli szansę zdać tę maturę i tyle.

  13. xts

    „Właśnie, dzieci w szkole nabierają zniechęcenia i poczucia bezsensu i moim zdaniem wpływ na to ma odtwórcze podejście do wiedzy i ciągłe przygotowywanie do testów.”
    Widzę tu więcej przyczyn i przynajmniej część z nich jest naprawialna w ramach dzisiejszej szkoły – wynika po prostu z rutyny nauczycieli i ich niezdolności do zauważania efektów ubocznych. Często szkodzą w najlepszej wierze albo z intelektualnego lenistwa.

    1 Poszatkowanie wiedzy. Szkoła dzieli naukę na „przedmioty” wzajemnie ze sobą nie powiązane. Ma to nawet symboliczny wymiar. Na lekcjach matematyki dzieci uczą się dzielenia, oznaczając je dwukropkiem. 32:8=? 4 – dobrze Jasiu! Na lekcji fizyki oznaczają dzielenie kreską ułamkową albo slashem. Na lekcji matematyki oznaczają iloczyn skalarny kółeczkiem, a na lekcji fizyki kropeczką.

    2 Oderwanie wiedzy od realności. Dzieci uczone są na przykładach, będących skrajnymi uproszczeniami, albo nieprawdziwymi modelami, prowadzącymi do wyników drastycznie rozbieżnych z doświadczeniem. Gdy wreszcie (kiedy???) dostanę tu swój blog, będzie głównie temu poświęcony. Adaś dostał zadanie z geometrii i równania prędkość/droga/czas, w którym miał wyliczyć czas koszenia boiska piłkarskiego ogrodową kosiarką. Adaś kosił ogródek i wie, że w wyliczonym czasie da się skosić około 1/10 tego obszaru. W efekcie Adaś nabiera przekonania, że modele fizyczne to bzdet: nie ma sensu nawet próbować stosować ich w praktyce, bo dostanie się absurdalny wynik.
    Tu jest duże pole do poprawy w ramach systemu – nauczyciele powinni być wyczuleni na takie problemy. Nauczyciel matematyki, który wymyślił to zadanie, zapewne był zachwycony fajną narracją dla utrwalenia zasady prędkość-droga-czas. Przez myśl mu nie przeszło, że efektem ubocznym jest utrwalenie przekonania o bezsensowności stosowania praw fizyki do sytuacji ze świata rzeczywistego.

    3 Skupienie się wyłącznie na temacie lekcji/zadania, odrzucając i ignorując cały kontekst. Jest to szczególnie szkodliwe dla uczniów, którzy jeszcze mają tę odrobinę ciekawości poznawczej i wyobraźni. Gdy dostają zadanie o koszeniu trawnika, to nie mają przed oczyma prostokąta o ustalonej powierzchni zjadanego w tempie iluś tam m²/s, tylko widzą ogrodnika, który musi wysypać skoszoną trawę, dolać benzyny, zawrócić na brzegu trawnika, etc. Jeśli uczeń w czasie lekcji zwróci na coś takiego uwagę, to jest natychmiast ucinany przez nauczyciela, „że to nie ma znaczenia w naszym zadaniu”. Dla Adasia ma, bo Adaś ma (jeszcze) wyobraźnię.

    4 Nadawanie nazw i przywiązywanie wagi do naukowo nieistotnych treści tylko dlatego, że zostały wypunktowane w podstawie programowej. Uczniowie uczą się „równania dźwigni dwustronnej”, muszą wiedzieć, że tak to się nazywa i umieć zapisać je w postaci takiej, jaką mają w podręczniku.
    Po co to wszystko? Można mieć doktorat z fizyki nie wiedząc nic o takim równaniu. Jeśli uczeń rozumie zasadę zachowania momentu pędu i zasady dynamiki, to nie musi znać takiego równania, a będzie umiał rozwiązać każdy problem praktyczny i każde zadanie, w którym taka dźwignia występuje. Każde, za wyjątkiem pytania: „Jasiu, zapisz na tablicy równanie dźwigni dwustronnej”.
    Szczęśliwie w zadaniach maturalnych nie występują takie polecenia. Dobrą wolą nauczyciela jest więc rezygnacja z uczenia „równania dźwigni”, zamiast tego poświęcając się uczeniu „zasady zrównoważenia momentów sił”.
    To nadawanie nazw nieistotnym pojęciom prowadzi do kolejnego nieszczęścia. „Równanie dźwigni dwustronnej” staje się w pojęciu ucznia co najmniej równie, albo i bardziej istotnym prawem fizyki, niż I zasada dynamiki. Tyle, że na dźwignię dwustronną było 50 zadań, a na I zasadę dynamiki trudno ułożyć choć jedno.

    5 Algorytmiczność rozwiązywania zadań. Każde dziecko wie, że od wykonywania algorytmów są komputery, a nie ludzie, a czuje się choć odrobinę człowiekiem. Tymczasem szkoła „ułatwia” mu rozwiązywanie zadania przez podanie schematu: wypisz dane, pod spodem szukane, potem relewantny wzór (w domyśle: będący tematem dzisiejszej lekcji, albo zgadnij jaki mógłby pasować spośród przerabianych od ostatniej klasówki), podstaw do wzoru, policz, napisz wynik.
    Za tym schematem gubi się cały sens poznawczy (matematyczny, fizyczny,…) problemu, którego zadanie dotyczyło.

    6 Zamknięcie się szkoły we własnym świecie. Te same zjawiska opisywane są innym językiem w szkole i w reszcie świata – choćby w popularnonaukowych programach TV, książkach i pismach. Bardzo niewielu nauczycieli decyduje się na wykorzystywanie w nauczaniu tekstów z nauki „dorosłej”, choć wiele z nich może być doskonale zrozumiałe nawet na poziomie gimnazjalnym. Zamiast tego uczniowie dostają papkę, digest, przygotowany przez autorów podręczników. Uczniowie wyrośli już z jedzenia przecierów Gerbera – można im dać jedzenie i teksty takie, jak dorosłym. Dziecinna papka budzi w nich mdłości.

    7 Brak ciekawości poznawczej i koszmarnie złe przygotowanie merytoryczne nauczycieli. Większość nauczycieli boi się wejść w dyskusję z uczniem na tematy wykraczające choć odrobinę poza program. Przygotowali się do lekcji nawet solidnie, ale nie są zdolni do wyjścia choć krok poza zaplanowany obszar.
    Wielką rzadkością są nauczyciele śledzący aktualny postęp nauki w ich dziedzinie. Ilu nauczycieli fizyki przegląda choćby tylko abstrakty i czyta wybrany 1% artykułów z Physical Review Letters? Ilu nauczycieli jest w stanie sensownie opowiedzieć dzieciom za co została przyznana tegoroczna nagroda Nobla w ich dziedzinie opierając się na oryginalnych pracach noblistów, a nie na notce w gazecie? Albo następnego dnia po medialnej sensacji z neutrinami szybszymi niż światło móc porozmawiać o tym z gimnazjalistami? Ilu nauczycieli fizyki przeczytało raport http://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1109/1109.4897.pdf o tych neutrinach? Ilu polonistów czytało cokolwiek z twórczości Tomasa Tranströmera?
    Skupienie się na doskonaleniu warsztatu metodycznego przez nauczycieli nie mających odpowiednio szerokiego horyzontu, musi prowadzić do coraz skuteczniejszego „przerabiania” i „przekazywania wiedzy o równaniu równi dwustronnej”, ale nie do zaciekawiania uczniów. To trzeba robić własnym przykładem. Z przykrością zauważam, że znaczna większość nauczycieli na taki przykład się nie nadaje.

    8 Brak szacunku do uczniów (ukłon dla W.M.) Uczeń traktowany z góry, którego dociekliwość i pytania przeszkadzają nauczycielowi w prowadzeniu zaplanowanej lekcji i jest mu to okazywane mniej lub bardziej grzecznie, zniechęca się bardzo szybko. Nie będzie więcej dociekał ani pytał. A przynajmniej nie w szkole.

  14. mazylinska Post author

    Odp. na posty pani Haliny

    Cytat pierwszy:
    „Rankingi szkół są robione na podstawie tychże wyników. Słabszy wynik o 0.1 pkt powoduje, że szkoła spada w rankingach o wiele miejsc i czasami atmosfera jest taka, że jest to katastrofa danej szkłoy. Nawet rodzice, kiedy dzwonili do szkoły to pytali tylko i wyłącznie o wyniki matur. Nikt nigdy nie zapytał o to czy rozwijamy pasje.”

    Zgadzam się! Ale najgorsze jest to, co Pani pisze o rodzicach. Czyżbyśmy już zupełnie stracili wyobrażenie o tym, czym jest dobra edukacja? Czy dla rodziców nie jest ważne, jak ich dziecko czuje się w szkole, czy może tam rozwijać swoje zainteresowania? Czy liczy się tylko wyścig szczurów?
    Z moich obserwacji wynika, że studenci, którzy mieli lepsze wyniki na świadectwie, wcale nie radzą sobie lepiej na studiach.

    Czekam na pierwszą szkołę, która zacznie się reklamować tym, że na pierwszym miejscu stawia rozwój uczniów, a nie testy.

    Cytat drugi:
    „Prawdę mówiąc do czasu wprowadzenia obowiązkowej matury z matematyki udawało mi się zaciekawić uczniów niechętnych matematyce prowadzonym przeze mnie przedmiotem. Nie zawsze i nie całym (przecież trzeba realizować podstawę programową), ale jednak były takie momenty, kiedy robiliśmy jakiś projekt matematyczny pokazujący, że jednak matematyka ma sens. Ale kiedy wprowadzono obowiązkową maturę w postaci testów nie było już na to czasu. To co musiałam zrobić, to przygotować uczniów, aby mieli szansę zdać tę maturę i tyle.”

    To samo ciągle słyszę od nauczycieli. Kiedyś mogliśmy jeszcze robić to i owo, żeby zainteresować, ale teraz już nie ma czasu.
    Prowadziłam jakiś czas temu seminarium dla nauczycieli i pokazywałam, jak prosto można na lekcji języka obcego zorganizować videokonferencje. Jedna grupa uczniów siedzi np. w Toruniu, druga w Kopenhadze lub Tokio i rozmawiają sobie o szkole, pytając się nawzajem o przedmioty, ilość godzin, ilość uczniów w klasie itp. Niby to samo, co w książce, a jednak zupełnie inaczej, bo uczniowie mówią nie po to, żeby nauczyciel sprawdził, czy nie zrobili błędu, ale po to, by komuś coś o sobie i swoim świecie opowiedzieć. Pytania są prawdziwymi pytaniami, a rozmowa jest prawdziwą rozmową.
    „Bardzo ciekawe i fajne, ale jak będą tak sobie rozmawiać na różne tematy, to ja ich do testu nie przygotuję”, usłyszałam od jednej z uczestniczek.

    W ten sposób na lekcji języka obcego nie ma miejsca na rozwijanie sprawności mówienia, bo to koliduje z ważniejszym celem, jakim jest rozwiązywanie kolejnych arkuszy egzaminacyjnych. Tego zdania jest wielu nauczycieli!

    W rzeczywistości osoby dobrze mówiące i mające szerokie słownictwo, na testach też sobie poradzą, tak samo jak uczniowie xts ucząc się metodą projektów, też światnie radzą sobie z testami. Problem pojawia się na teście z języka polskiego, tu zerojedynkowy sposób oceniania ścina najbardziej kreatywnych i samodzielnie myślących, którym trudno odpowiadać zdaniami z bryków.

    Problem w tym, że testy przesłaniają nauczycielom prawdziwe i ważne cele. W ten sposób szkoła nie przygotowuje do niczego innego, jak tylko do zdawania testów A, B lub C.

  15. xts

    „Czekam na pierwszą szkołę, która zacznie się reklamować tym, że na pierwszym miejscu stawia rozwój uczniów, a nie testy.”

    Wielokulturowe Liceum Humanistyczne im. Jacka Kuronia ?

    Nie jestem jego bałwochwalczym wielbicielem, ale nie sposób mu zarzucić nastawienia na testy.

  16. mazylinska Post author

    Odp. na post xts

    Ależ Pan znowu tematów poruszył!!! Można by miesiąc dyskutować! I wciąż dostarcza mi Pan rewelacyjnych przykładów szkolnych bezsensów. Lojalnie ostrzegam, wszystko wykorzystam w mojej „Neurodydaktyce” 😉

    Dziś nie mogę Panu odpowiedzieć, bo nie mam czasu. W czwartek jadę do Warszawy i muszę moim studentom wstawić do Moodla zadania, którymi będą się zajmować podczas mojej nieobecności. Trochę trzeba nad takimi zadaniami pomyśleć, ale jak się ma dobre pomysły, to zajęcia mogą być nawet efektywniejsze od tradycyjnych.

    Powybieram znowu fragmenty z Pana ostatniego komentarza i zbuduję na nich nowe posty. Porusza Pan tyle ważnych spraw, że nie sposób odnieść się do nich w kilkunastu zdaniach.

    Najgorsze jest to, że to smutna prawda. Właśnie dzwoniła do mnie koleżanka, mama ucznia pierwszej klasy gimnazjum. Syn prosi ją, by mu napisała usprawiedliwienie, że jest chory. Twierdzi, że jak zostanie w domu, to więcej się nauczy (jego tata jest matematykiem) i ona ma podejrzenie, że tak jest w rzeczywistości, bo A. mówi, że w szkole się nudzi. Pyta, co powinna zrobić.
    Ma Pan dobrą odpowiedź na takie pytanie?

  17. xts

    „Ma Pan dobrą odpowiedź na takie pytanie?”

    Well… Powiedziałbym mu tak: ja sam przechodziłem ten problem w czasach słusznie minionych, gdy krętactwo wobec władzy w słusznej moralnie sprawie było cnotą. Daj ten kwitek, synu, podpiszę Ci…

  18. Widzę jeszcze jeden problem – trywialny, „niezauważalny”, do którego wszyscy jesteśmy przyzwyczajeni i bez którego nie wyobrażamy sobie szkoły. Tym problemem jest wszechwładny DZWONEK.

    Przez lata szkoła uczy, że nie istnieje rzecz tak ważna, aby jej nie przerwać właśnie dzwonkiem. Są lekcje w czasie których uczniowie tak strasznie się nudzą (lub boją, bo mają zafundowane ostre odpytanie), że czekają na dzwonek jak na zbawienie. Ale są też takie, gdy pełni pasji coś wykonują i nagle dzwoni dzwonek i nic nie jest już ważne.

    Inną rzeczą, którą Pani tutaj gdzieś wspomniała jest robienie „rzeczy naprawdę”. Zauważyłam, że dzieci idąc do szkoły chcą robić rzeczy naprawdę, chcą robić coś co jest przydatne i robią to z prawdziwą pasją. Chcą robić coś co jest potrzebne. Natomiast my serwujemy im wieloletnie przygotowywanie się, nie zawsze wiadomo do czego.

    Pani pomysł, aby uczniowie na lekcjach językowych rozmawiali z kolegami z innych krajów jest super. Bo tu używa się języka obcego naprawdę, a nie „na niby” z kolegą z ławki. Moje obserwacje pokazują, że motywacje uczniów są wówczas dużo silniejsze.

    Osobiście podoba mi się system „mistrz – uczeń (uczniowie)”. Ten system póki co funkcjonuje gdzieś w mojej wyobraźni, a kiedyś funkcjonował w rzemiośle. Generalnie polega na tym, że młody człowiek uczy się przy kimś, kto coś już wykonuje właśnie „naprawdę”. Myślę, że w ten sposób można nauczyć się wszystkiego, nie tylko rzemiosła.

  19. Danusia

    No to ja kij w mrowisko:
    Współczesna szkoła nie powinna być miejscem dla realizacji ambicji mistrzów, tylko dla uczniów i ich coachów.
    Danusia

  20. xts

    A czym różni się ‚coach’ od ‚mistrza’ (poza tym, że ‚mistrz’, to uświęcone wiekami spolszczenie niemieckiego ‚Meister’, a ‚coach’ to obcy polszczyźnie świeży amerykanizm)?

  21. Marcin Klos

    Witam serdecznie,

    Bardzo się cieszę, że przypadkowo wpadłem na tego bloga!

    Dzisiejsza szkoła przygotowuje do świata, który nie istnieje 🙂
    Godziny w szkole powinny być pomniejszone do minimum, a system opierać się na „kursach” przedmiotowych, które uczeń wybiera sam już od szkoły podstawowej.

    Nie mam złudzeń, że obecna szkoła nie jest w stanie przekazać trwale najbardziej podstawowej wiedzy ( polecam na „youtube” obejrzeć kilka odcinków programu „Matura to bzdura” – proszę nie spaść z krzresła 🙂

    Moim zdaniem szkoła powinna sobie postawić cel: nauczenie samodzielnego myślenia ucznia oraz wskazanie dróg pozyskiwania informacji. Jeśli zostaną wykształcone takie cechy to uczniowie sami zaczną się zastanawiać nad tym co chcą robić.

    Bo tak na koniec jakby się zastanowić: Mamy 15 lat do przeznaczenia na naukę. Jedna osoba wybiera 15 lat w polskiej szkole, druga natomiast indywidualne nauczanie w własnym zakresie 15 lat. Jak myliście, która na tym lepiej wyjdzie :)?

    Pozdrawiam Panią Marzenę i gratuluję niebanalnego bloga!

  22. mazylinska Post author

    Odp. na post Marcina

    No właśnie! O czym świadczą te filmiki z serii „Matura to bzdura?” W naszej szkole nie uczy się myślenia, ale stawia na reprodukcję wiedzy. Przynajmniej w tym uczniowie powinni być dobrzy. Ile wiedzy uczniowie rzeczywiście wynoszą ze szkoły? Dlaczego tak wiele osób nie potrafi odpowiedzieć na pytania typu: Jakie miasto jest stolicą Francji?

    Po dyskusji z xts i uzmysłowieniu sobie moich niewyobrażalnych luk w wykształceniu z dziedziny fizyki, spytałam dziś moich studentów, co pokazuje nam waga. Tylko jedna osoba wiedziała, że kilogramy to jednostki masy. To wszystko na pewno nie jest zbyt trudne, ani dla mojego umysłu, ani dla umysłów moich studentów. Ale w szkole tak to było robione, że przeszło obok.
    Pisze Pan, że szkoła nie jest wstanie przekazać podstawowej wiedzy. Gołym okiem widać, że tak jest. A zmiana sposobu uczenia wcale nie jest taka trudna. Tylko osoby zarządzające edukacją muszą najpierw dostrzec problem, bo nie widząc go nie mogą go rozwiązać.
    Wymyślić szkołę na nowo, to mój cel 🙂 Przewrót kopernikański w edukacji – ja jestem z Torunia 🙂
    Im więcej osób rozumie potrzebę zmian, tym lepiej.

  23. ksm

    Małe wyjaśnienie językowe: „moje szkolenie dla rady pedagogicznej nic by nie dało” i „moje szkolenie dla rady pedagogicznej niczego by nie dało” – moim zdaniem obie formy są poprawne. Dopełniacz zaimka nic, jeśli jest zależny składniowo od czasownika, ma dwie oboczne postaci – nic i niczego.

  24. xts

    Nie jest z Panią aż tak źle! Pojęcie masy jest naprawdę bardzo trudne poznawczo, a szkoła nawet nie próbuje go przybliżyć. Sam Newton miał z nim problem, nie nazywał zresztą masy ‚masą’ tylko ‚ilością materii’. „Principia…” zaczynają się od definicji.
    Definitio I
    Quantitas materiæ est mensura ejusdem orta ex illius densitate et magnitudine conjunctim.
    Ilość materii jest miarą wynikającą z jej gęstości i objętości łącznie.

    Szkoła zupełnie nie zajmuje się wyjaśnianiem takich fundamentalnych pojęć. Tym gorzej, że wyjaśnienia się zmieniają. Dla Newtona masa wynika z własności ciała: gęstości i objętości. Dla Einsteina masa jest czymś dużo bardziej fundamentalnym, związanym z zakrzywieniem czasoprzestrzeni, a gęstość jest wtórną własnością materii.

    W szkole masa, to jest to, co pokazuje waga. Mierzy się w kilogramach. Marzenko, zapamiętałaś? W ki-lo-gra-mach!
    A jeśli chcesz porozmawiać o tej kfanti-coś-tam to idź do katechety, on jeden tu zna łacinę.

  25. To co napisała Halina wyjaśnia dlaczego modernizacja nauczania udaje się najlepiej w podstawówkach, gorzej w gimnazjach, najgorzej w liceach.

  26. Czytając Wasze posty i sposób, w jaki się nakręcacie widzę, że żyję w innym świecie. Pracuję na UW z wieloma nauczycielami, sam byłem nauczycielem, rodzicem i dyrektorem, więc sformułowania „Nie uczę w szkole – i to daje mi komfort prowadzenia zajęć w ten sposób. I daje mi też perspektywę, z której patrzę na szkolną edukację … nauczyciele rzadziej uczą nieprawdy)” budzi mój niepokój. Mam wrażenie, że wypowiada się ktoś jak zany chirurg ponieważ – kilka raz przechodził koło szpitala. W tym przekonaniu utwierdza mnie dalsze stwierdzenie: „Jedna godzina w tygodniu (pełna, nie 45min) tuitingu pozwala na swobodne opanowanie „mimochodem” matematyki, fizyki i chemii na poziomie maksymalnej punktacji na rozszerzonej maturze (również IB)…”. Z doświadczenia setek, jeśli nie tysięcy, nauczycieli wiem, że rozszerzony program IB wymaga co najmniej 500 godzin zajęć skomasowanych w okresie dwuletnim. Do tego potrzebne są pracowanie, podręczniki, sylabusy no i współpraca nauczycieli. Dobre nauczanie to praca systemowa, a nie fajerwerki korepetytora dla dzieci o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym rodziców. Kilka lat temu prowadziłem badania gimnazjów uczestniczących w programie „Szkoła z klasą” położonych w miejscowościach poniżej 20 tys. mieszkańców. Do dziś, z przyjemnością, obserwuję rozwój tych placówek. Widać je w kolejnych akcjach i programach, również tych prowadzonych przez CEO. Sekunduję im patrząc na wyniki egzaminów, zwłaszcza od czasu, gdy liczona jest Edukacyjna Wartość Dodana. Takich szkół i nauczycieli jest dużo. Teraz w Akademii uczniowskiej mamy ich kilkuset. No i na tym już kończę, bo wracam na platformę patrzeć jak pracują, to jest o wiele ciekawsze.

  27. Marek
    To dobre spostrzeżenie: mamy tutaj do czynienia z różnymi punktami widzenia. To dobrze, różnice są podstawą rozwoju.
    Jaka jest Pana wizja przemian i rozwoju oświaty powszechnej ?

  28. xts

    „Pracuję na UW z wieloma nauczycielami, sam byłem nauczycielem, rodzicem i dyrektorem”
    Mogę jedynie życzyć popracowania ze studentami (absolwentami liceów) i licealistami a nie nauczycielami i dyrektorami – to pozwoli popatrzeć z przeciwnej perspektywy.

    „nauczyciele rzadziej uczą nieprawdy” ten cytat znalazł się w niezrozumiałym kontekście. W moim poście dotyczył porównania warszawskiej British School z liceami publicznymi. Tak, w BS spotkałem się tylko raz z tym, że nauczyciel podał nieprawdę co do twardych faktów, podczas gdy z relacji uczniów szkół publicznych mam kilkadziesiąt takich przypadków. Podobnie w relacji ucznia elitarnej szkoły nigdy nie spotkałem się z przypadkiem chamstwa czy jawnego lekceważenia ucznia przez nauczyciela, a w relacjach uczniów szkół państwowych – zdarza mi się to bardzo często.

    „rozszerzony program IB wymaga co najmniej 500 godzin zajęć skomasowanych w okresie dwuletnim.”
    Nie widzę drastycznej rozbieżności. Godzina w tygodniu przez trzy lata (odliczając wakacje) to 120h. Odliczając stratę czasu na szkolne „dzwonki i sprawdzanie listy, redukujące lekcję w szkole do poniżej 30 min” – tu wspominane – efektywność wychodzi około dwa razy lepsza. Czy dwukrotny wzrost wydajności dziwi, gdy uczniowie uczą się z przyjemnością, a nie w ramach nienawistnej im maszyny? I gdy nauczyciel/tutor pracuje z jednym/kilkorgiem uczniów, a nie z 30-osobową klasą?

    Anyway – nigdy nie twierdziłem, że 1h w tygodniu dałaby ten efekt przy braku szkoły i pracy „from scratch”. Podtrzymuję tylko, że poświęcając zniechęconemu szkołą ledwo trójkowemu uczniowi 1h w tygodniu można go w ciągu trzech lat wyprowadzić na max maturę.

  29. mazylinska Post author

    Odp. na post Marka

    Gdy nie widzi się problemu, nie można go rozwiązać.
    Polecam lekturę wydanego w tym roku „Raportu o stanie edukacji 2010. Społeczeństwo w drodze do wiedzy”.

    Podam kilka cytatów.

    „Nauczyciele i wykładowcy w szkołach wyższych na kierunkach matematycznych, technicznych i ekonomicznych z roku na rok zauważają i sygnalizują obniżający się poziom wiedzy i umiejętności matematycznych.” – str. 154

    „Anna Wołyniak podaje, że poglądowe wprowadzanie treści matematycznych, postulowane przez dydaktyków matematyki, w praktyce szkolnej jest traktowane jedynie formalnie i stosowane tylko pozornie. Przejście od błędnie rozumianego konkretu doliczbowej interpretacji jest zbyt pospieszne i przebiega bez odpowiedniej troski o rozumienie przez dziecko nowego pojęcia. Kształcenie matematyczne przeistacza się w intensywny trening mający na celu czysto instrumentalne przyswojenie reguł i naukę tabliczki mnożenia. Wiele dzieci nie rozumie sensu mnożenia, choć umie na pamięć tabliczkę mnożenia.” – str.155

    „Stosowanie jedynej podanej i akceptowanej przez nauczyciela metody rodzi bezradność matematyczną i skutkuje niską zaradnością arytmetyczną uczniów.” – str.155

    Jan Hartman, profesor UJ tak charakteryzuje swoich studentów:

    „Wykładowcy szkół wyższych wiedzą doskonale, że większość studentów nie ma żadnej, najskromniejszej nawet, wiedzy na żaden temat, a część nie umie czytać (duka bez zrozumienia) ani pisać. Dlatego nie ma nawet mowy o tym, żeby jakiś wykładowca, na przykład nauczyciel matematyki na politechnice, poniechał wykładania najbardziej nawet elementarnej wiedzy, zakładając, że student już ją posiada. Wykłada się zawsze wszystko od zera. Gdy zaś przychodzi do zaliczeń, każdy wykładowca, wiedząc, że normalne zdawanie, zgodne z wymogami programu studiów i powagą uczelni oraz dyplomu, oznaczałoby odsiew większości studentów, musi pogodzić się z koniecznością udzielenia zaliczeń tym 70 procentom „studentów”, którzy niczego bynajmniej nie studiują, w życiu nie przeczytali żadnej książki ani bynajmniej nie mają takiego zamiaru. Jak to zrobić, skoro w najcięższych przypadkach chodzi po prostu o analfabetów? Po pierwsze, trzeba wprowadzić zaliczenie na podstawie prac pisemnych, czyli tzw. referatów. W zdecydowanej większości (zdarzało mi się, że w 100 proc.) będą to plagiaty (ściągnięte z internetu bądź napisane na zamówienie), na co oczywiście należy przymknąć oko, aby swój cel – zaliczenie zajęć prawie wszystkim studentom – osiągnąć. Druga metoda to testy. Konstruuje się test w taki sposób, aby tylko niedorozwinięty umysłowo mógł go nie zdać. Test taki nie wymaga umiejętności pisania, a i sprawdza się szybciutko. Tak czy inaczej zaliczenia będą rozdane, a etat wykładowcy, na prywatnych uczelniach zagrożony w przypadku zbyt dużej liczby postawionych dwójek, uratowany.”

    Pełen tekst można znaleźć w internecie –> Szkoła buja w obłokach.

    Więcej… http://wyborcza.pl/1,75515,6485258,Szkola_buja_w_oblokach.html#ixzz1eTVbK0Ul

    Polecam również tę lekturę.
    Trzeci „Raport roczny” społecznego programu „Szkoła bez przemocy” prof. Janusza Czapińskiego

    W szkołach podstawowych nudzi się 31% uczniów, w gimnazjach 51%, a w szkołach ponadgimnazjalnych ponad 60%.
    Dla ilu uczniów lekcje są interesujące?
    Średnio dla 28%.
    Szkoły podstawowe – 41%
    Gimnazja – 27%
    Szkoły ponadgimnazjalne – 20%”

    Spytałam dziś moich studentów, kto z nich robił na lekcji fizyki eksperymenty i doświadczenia. Zgłosiła się jedna osoba. Nauczycielka pocierała linijką o sweter i pokazała, że przyciąga papierki.

    Czy muszę pisać, jak wspominają te lekcje i jak oceniają swoją wiedzę?

    To kilka moich zebranych w pośpiechu argumentów. Czy można ich nie dostrzegać?

  30. xts

    „Spytałam dziś moich studentów, kto z nich robił na lekcji fizyki eksperymenty i doświadczenia. Zgłosiła się jedna osoba.”

    No to mamy kolejny temat do dyskusji i wybrzydzania!
    Wydaje mi się, że jednak średnio, przeciętnie, en masse, tych doswiadczeń jest znacznie więcej.
    Możemy więc spostrzec korelację: brak doświadczeń w szkole -> wybór studiów humanistycznych lub językowych.

    Taka sytuacja prowadzi jednak do dziedziczności analfabetyzmu matematyczno-naukowego – od Pani studenta, gdy już skończy studia i zacznie uczyć języka, trudno oczekiwać, by zamiast na szkolnych czytankach, uczył angielskiego na Darwinie. (patrz komentarze ‚Pani od Fizyki’ na blogu D.Sterny o lekcjach językowo-naukowych). No i koło się zamyka.

    PS. Proszę pomyśleć nad sensem pojęcia masy! Rozmyślania filozoficzne przed zaśnięciem…. Quantitas materiæ…

  31. mazylinska Post author

    Problem pojęcia masy mnie przerasta. Będzie mi Pan musiał to wytłumaczyć 🙂
    Czytam teraz, jakie peptydy są konieczne do utrzymania potencjału czynnościowego po obu stonach membrany synapsy. To przynajmniej jest logiczne. Uwaga i skupienie zależą od chemii, ale na jej wydzielanie nie możemy świadomie wpływać.

  32. „Czytam teraz, jakie peptydy są konieczne do utrzymania potencjału czynnościowego po obu stonach membrany synapsy. To przynajmniej jest logiczne. Uwaga i skupienie zależą od chemii, ale na jej wydzielanie nie możemy świadomie wpływać.”
    A może warto czytać też coś innego? Chemiczne mity przestają być tak ważne, gdy wspominamy treningi wzorowane na kulturach dalekiego wschodu.

    • mazylinska Post author

      Odpowiedź na post Pana Marka

      Nie odniósł się Pan do żadnego z podanych przeze mnie argumentów. Szkoda!
      A nasze mózgi zależą od chemii czy tego chcemy czy nie. Dotyczy to wszystkich ludzi.

  33. Po prostu nie nadążam. „To kilka moich zebranych w pośpiechu argumentów. Czy można ich nie dostrzegać?” Misje dzisiejszych szkół i uczelni są zasadniczo różne niż 20 lat temu. Dawniej w społeczeństwie wielkich firm, do uczelni wyższych trafiało 3% uczniów. Przy produkcji dóbr (lub w okopach) wystarczyło by, co pięćdziesiąta lub co setna osoba posiadała studia wyższe. W nowoczesnym społeczeństwie udział osób wykształconych musi być 10 razy większy. Do szkół wyższych trafiają, więc uczniowie nie tylko ci z najwyższego stanina, a tam uczą ich ci najlepsi, którzy często nie rozumieją, że coś się zmieniło. I to coś, to jest dopiero początek procesu. Podobnie jest ze szkołami średnimi i podstawowymi. Przytoczone publikacje są cenne bo pomagają w zrozumieniu procesu. Nie warto jednak na ich podstawie obrażać się na rzeczywistość tylko szukać rozwiązań c.d.n.

  34. Marek pisze: „Po prostu nie nadążam.”
    O, właśnie tak czuje się każdy uczeń w polskiej szkole. Nauczyciel też. Dyrektor też. Marek ma okazję wczuć się w ich sytuację. Życzę wszystkim uczestnikom systemu edukacji wysokiej empatii.
    Najbardziej poszkodowani są uczniowie: zasypywani nadmiarem informacji, co 45 muszą przenosić się na inną planetę. A po kilku godzinach tej podróży i walki o przeżycie, muszą odrabiać zadania domowe i przygotowywać się do sprawdzianów. Mówią to samo co Marek: „nie nadążam”.

  35. mazylinska Post author

    Odp. na post Marka

    Widzę, że dobrze Pan trafił, my tu własnie szukamy rozwiązań 🙂 Ja robię to razem z moimi studentami. Wspólnie szukamy nowych metod, jak organizować naukę, by dzieciom chciało się uczyć, co robić, by nie niszczyć motywacji, z jaką przyszły do szkoły. Prowadzę też seminaria dla nauczycieli, piszę książkę, bo jestem przekonana, że nauka wykorzystująca silne strony mózgu, jest nie tylko dużo efektywniejsza, ale i przyjemniejsza. I wcale nie tak trudno to zrobić! Proszę poczytać, jakie rewelacyjne rzeczy robi ze swoimi uczniami xts! Jego opis, jak suszarką zrobić globalne ocieplenie i obserwować wpływ topnienia lodowca na środowisko mnie po prostu zachwyca. Z takich lekcji nie chciałabym wracać do domu 🙂
    Pozdrawiam z Warszawy (konferencja ORE), gdzie będę pokazywać, jakie lekcje wymyślili moi studenci i co robią na praktykach ze swoimi uczniami!
    W następnym poście opiszę też przykłady nauczania przyjaznego mózgowi dla różnych przedmiotów.

  36. Warto pracować nie tylko nad doświadczeniami. Internet i książki są ich pełne. Chyba najważniejsza jest forma dialogu prowadzona podczas nauczania. W tym zakresie jest jeszcze dużo do zrobienia. Zapraszam do stron Au. Staramy się pracować nad metodami dialogu podczas nauczania, podobnymi do tych, jakie ponad 100 lat wprowadzał J. Dewey i M. Curie Skłodowska (na przekór ideom Herbata, które aktualnie dominują nie tylko w szkole, ale i co gorsza, w dyskusjach o niej).

  37. Ksawery Stojda

    „Warto pracować nie tylko nad doświadczeniami. Internet i książki są ich pełne. Chyba najważniejsza jest forma dialogu prowadzona podczas nauczania.”
    Tu się z Panem całkowicie zgadzam. M.Ż. ubrała mnie w szaty efekciarza 😉 W rzeczywistości na zajęcia takie, jak te moje doświadczenia, publikowane w AU, poświęcam niewiele więcej niż 10% zajęć. Cała reszta to jest właśnie dialog-dyskusja z uczniem – właśnie dialog, a nie wykład, ani ćwiczenia z pracy pod okiem instruktora.
    I w tej dyskusji widzę główne źródło wysokiej efektywności uczenia indywidualnego czy w bardzo małych grupach – dużo trudniej to realizować w 25-osobowej klasie.

    Kolejna rzecz, na którą trzeba zwrócić uwagę, to odpowiednie omówienie i analiza doświadczeń. Niestety szkołą często popada w skrajności: albo nie ma w ogóle tych doświadczeń (jak w szkole M.Ż.), ale często są, tyle że nie przedyskutowane, zanalizowane i omówione. Tak się często dzieje w szczególności z wizytami w Koperniku, na piknikach, etc. – u ucznia zostaje wyłącznie „WOW jaki fajny robot!”.
    W swoich przykładach doświadczeń staram się wskazywać w jaką stronę ta dyskusja i omówienie powinny iść i staram się opisywać przede wszystkim nie samą technikę doświadczenia, ale wykorzystanie go w wykłądowo-dyskusyjnej części lekcji.

    Dyskusjom z uczniami nie towarzyszącym doświadczeniom postaram się poświęcić część mojego (wreszcie mi przydzielonego) blogu.

  38. Tak, ja czekam na szkołę opartą na dialogu, przepełnioną dialogiem, uczącą dialogu, uczącą za pomocą dialogu. I opartą na szacunku. Dialog i szacunek to są wartości i czynności, które deklarujemy. Gorzej z praktyką.

  39. Dawid Grabowski

    Może taka strona na Facebooku, by na praktykę nikt już nie narzekał:

    PRZEWRÓT EDUKAŃSKI – edukacja wokół uczniów, nie uczniowie wokół edukacji…

    http://www.facebook.com/przewrotedukanski

  40. xyz

    Zaintrygował mnie cytat Jana Hartmana, profesora UJ, w którym to charakteryzuje swoich studentów. Chcę na początku dodać, że jestem studentem. Podejmowałem studia z pasją do matematyki. Poczynając od szkoły podstawowej przez gimnazjum i liceum sprawiało mi dużo satysfakcji rozwiązanie zadań, często siedziałem nad książkami i wybiegałem w przód rozwiązując zadania ze zbiorów zadań (tylko to miałem pod ręką bo jeszcze nie był tak wszechobecny internet) itp. Pierwszy rok na studiach zwalił mnie po prostu z nóg. Większość wykładowców (nie mówię że wszyscy) byli po prostu nie kompetentni do tego aby przekazywać jakąkolwiek wiedzę. I nie chodziło o ich niewiedzę. Są oni świetnymi badaczami i rozwijają się nieustanie w swoich dziedzinach. Ale dla nas świeżo upieczonych maturzystów to wszystko co mówili było kosmiczne, człowiek czuł że jest (był) w błędzie uważając że rozumie matematykę. Poczuł że jest tak naprawdę tępy. Po co to poniżanie? Po co to pokazywanie wyższości ? Po co ta cała zmiana nazewnictwa pojęć do których człowiek jest przyzwyczajony od wielu lat? Po co całe tumany wiedzy z której nikt po sesji już nic nie wyciąga? Wiem że studiowane polega na „studiowaniu” wiedzy samodzielne, ale pozwólcie studentom na to, a nie odpychacie ich na siłe tłokiem niewiadomych? Wykładowcy wykładają wiedzę elementarną prawda, ale w sposób tak skomplikowany, że nikt nie wie o czym oni mówią dopóki nie przeanalizuje tego 10 razy. Przeciez to zniechęca. Zamiast zajmowac sie pojeciami nowymi i ich odkrywaniem to my czesto musimy dochodzić znaczenia spraw znanych i oczywistych. Więc z coraz większego braku zainteresowania oraz świadomości że jednak trzeba coś zaliczyć, zaczynamy traktować wiedzę bardzo wybiórczo, czego później efekt jest taki, żę 3 dni po zaliczonej sesji już nic i tak z niej nie pamiętamy. W tym momencie powiela się sytuacja z niższych szczebli drabiny oświatowej. Teraz pomyślmy co będzie jeżeli ktoś z nas zostanie nauczycielem? Jakie będzie jego przygotowanie do prowadzenia zajęć w szkole, skoro jego głowa była zajęta wiedzą niepotrzebną a nie dydaktycznymi problemami nauczania matematyki?

  41. xyz

    Tak, zapewne jakaś część będzie dobrymi nauczycielami, każdy człowiek ma w sobie tyle rozumu że potrafi często wybrać to co jest dobre, ale na pewno nie będzie to ogół, więc prawdopodobne, że znajdzie się w tym gronie kolejny nauczyciel pytający przy tablicy „co to jest równia pochyła”(nawiązując do poprzednich postów :))

  42. mazylinska Post author

    Do xyz

    Poruszył Pan bardzo ważny problem. Z jednej strony wykładowcy narzekają na poziom, liczne braki i niechęć) studentów do uczenia się, z drugiej, studenci mają za złe wykładowcom, że ci nie potrafią zachęcić do nauki, że traktują ich z góry (często nawet poniżają i obrażają), że mówią suchym i mało zrozumiałym językiem, że nie starają się uatrakcyjnić swoich zajęć, że nie dają rzetelnej informacji zwrotnej i nie mają czasu na rozmowę.

    Bywa też tak, jak to zostało opisane przez panią Reginę Pazdur studentkę pedagogiki:
    „Mam wrażenie, że uczestniczę w jakiejś „grze pozorów”. Studenci udają, że przygotowują się do zajęć, nauczyciele udają, że stawiają duże wymagania i na poważnie oceniają studentów. Poziom elementarnej wiedzy i poziomu kultury współtowarzyszek niedoli – przyszłych nauczycielek (sic) jest zatrważający. Studenci mają problem z przyswojeniem podstawowych pojęć; w znakomitej większości nie potrafią samodzielnie kierować procesem samokształcenia. Nikt ich tego nie nauczył w szkole średniej i nikt ich tego nie uczy w szkole wyższej.”

    http://osswiata.nq.pl/blogotwarty/2011/12/12/uczelniana-%E2%80%9Egra-pozorow%E2%80%9D/

    Każda ze stron ma swoje racje, choć konkretne sytuacje bywają różne. Nie powinniśmy uogólniać. Jeszcze kilka lat temu (nie wiem, jak jest dziś) studenci prawa na UMK żadnym sposobem nie mogli wymóc na niektórych wykładowcach, by ci pokazali im sprawdzone i ocenione prace pisemne. Studenci mogli się jedynie dowiedzieć, jaką dostali ocenę i nie było siły, która zmusiłaby takiego profesora do pokazania pracy i rozmowy na temat tego, czego w niej zabrakło, co było źle. Sytuacja była iście kafkowska, kompletna bezsilność, zadnej drogi ratunku, przecież wszyscy o tym wiedzieli! Takich przykładów jest wiele. Ale nie chodzi o pojedyncze osoby, które lekceważą swoje obowiązki i studentów, ale o system, który to toleruje i powoduje, że na uczelniach o takich ewidentnie chorych sytuacjach otwarcie się nie mówi, a osoby lekceważące swoje dydaktyczne obowiązki mają się całkiem dobrze.
    Czy wykładowcy na uczelni xyz wiedzą, jak ich wykłady i ćwiczenia odbierane są przez studentów? Czy chcą to wiedzieć? Czy znają ich opinię? Czy widzą problemy? Czy mają odpowiednie kwalifikacje do uczenia innych? Być może na prywatnych spotkaniach (albo na swoich blogach 🙂 żalą się na „niedouczonych” , „nic nierozumiejących” studentów.
    A przecież można by się spotkać i porozmawiać. Niestety na naszych uczelniach nie ma takich zwyczajów. Po zajęciach mało kto pyta, czy studenci wszystko rozumieją, czy nie było za szybko, za ogólnie, za szczegółowo? Dlaczego między wykładowcami, a studentami nie ma dziś prawdziwej rozmowy? Czemu nie ma dialogu? Są przecież poważne problemy, które rozwiązać można tylko współnie. Potrzebujemy nowej kultury edukacyjnej, która zasypie obecne przepaści i pozwoli na rozmowę. Przeciez my, wykładowcy, tylko od studentów możemy dowiedzieć się, czy nasze zajęcia są dobre.

    Regina Pazdur pisze o wszechobecnych plagiatach. W zeszłym roku jedna z moich studentek oddała mi pracę w całości ściągniętą z internetu. Kiedy rozmawiałyśmy, rozpłakała się i powiedziała, że nie wiedziała, że tak nie wolno robić. W jej liceum podobno była to codzienna praktyka. Wyglądało to bardzo szczerze, do dziś nie wiem, czy powinnam w to uwierzyć. Sama zawsze mówię, że każdą ocenę można poprawić. Jedynym wyjątkiem jest dwója będąca skutkiem plagiatu. Zapowiadam to na pierwszych zajęciach i nawet wpisuję do curriculum. W środku semestru proszę też o anonimowe opinie na temat moich zajęć, wtedy mogę coś jeszcze zmienić. Nie potrafię zrozumieć, dlaczego niektórym wykładowcom nie zależy na tym, by poznać opinie na temat ich zajęć, choć wiem, że liczą się jedynie dokonania naukowe, a dydaktyka jest dla wielu niechcianym dodatkiem.
    Innym problemem jest poziom na płatnych studiach zaocznych i podyplomowych. Sama mam takie doświadczenia i nie wiem, czy powinnam to opisać; tego nawet Ionesco by nie wymyślił. Dobry uniwersytet, a od studentów usłyszałam: „Tu się nie pisze, tu się nie czyta. Gdyby ktoś chciał, żebyśmy czytali, to byśmy mieli kartę biblioteczną.” Miałam z nimi zajęcia na ostatnim semestrze i chciałam, żeby przeczytali krótki artykuł. Wiem, ile fikcji jest w szkołach i na uczelniach, ale wiem również, że to nie jest wina studentów.
    Ale co zrobić, żeby to zmienić? Uczelnie są autonomiczne!

Post comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *

© 2015 Sofarider Inc. All rights reserved. WordPress theme by Dameer DJ.